結論

本節依研究目的，分別從藍天國小推動教師專業學習社群的背景因素與發展 歷程、組織教師專業學習社群的方式與策略、推動教師專業學習社群遭遇的困境、

教師參與專業學習社群對其專業成長之影響四個部分，依序說明如下：

一、個案推動教師專業學習社群的背景因素與發展歷程：

（一）個案發展學習社群的背景因素為配合教育部的精進教學計畫

近年來教育部積極推動教師專業發展評鑑，並辦理教師專業發展評鑑後的專 業成長活動，以及各縣市的精進教學計畫，無非是期盼透過教師專業素養的提升，

提高教學品質，以達到改善學生學習成效的目的。個案的前任教務主任感受到教 育的脈動，便於2010 年開始，配合精進教學計畫的實施，鼓勵教師組織教師專業 學習社群，以提升教師的專業成長。

（二）營造學校成為學習型組織，進而提升教學效能，是個案發展學習社群 的目標

個案為教育部「焦點三百」閱讀推動學校，因此閱讀課程為學校重點發展特 色，教師專業學習社群的成立，能落實學校本位課程的研發，進而推動學校發展 為學習型組織。再者期盼教師能跨越學習領域的藩籬，進行自主性的專業成長，

並以關注學生學習為主體，透過共同學習的方式提升專業能力、精進教學品質，

進而提升教學效能。

目前個案成立了閱讀、班級經營、藝文、自然生態等四個學習社群，其中閱 讀與班級經營社群是由行政層級規劃產生，藝文與自然生態社群則是由教師自行 尋找夥伴組成。各社群的運作內容與方式雖然有所差異，但同樣都以提升教師專 業能力，改善教學效能為目標，以關注學生的學習為依歸。

（三）個案在發展學習社群的歷程中，達到專業成長的目的，並增進成員之 間的情感

雖然個案採取漸進的方式推動學習社群，但仍有少數教師對於參與社群興趣 缺缺，除了影響社群內部的運作，也造成教師與行政之間的誤會。

但是整體而言，個案在發展學習社群的歷程中產生的變化大多是正面的。首 先，由於教師專業學習社群強調反省的對話，社群成員在互動的過程中，除了以 合作學習的方式達到個人與組織的專業成長；另外還透過資深教師的經驗分享，

提供新進教師協助與諮詢，使他們在教學及班級經營上都能儘早進入狀況。

再者長久以來教師總是習於單打獨鬥，在社群的學習中，成員除了透過合作 與討論的方式進行學習，更需要分享實務上的經驗與困難，因此成員之間必須存 在高度的信任感與情感支持。因而教師在社群的互動過程中，隨著頻繁的分享與 討論，不僅拉近成員之間的距離，更增進了彼此的信任感與情感。

二、個案組織教師專業學習社群的方式與策略

（一）「專業發展主題型式」是個案學習社群的組成類型，多數教師基於自我 成長需求加入社群

個案的四個教師專業學習社群皆是由不同年級、領域別的教師組成，社群的 組成類型為「專業發展主題型式」，其中閱讀社群、藝文社群與自然生態社群的內 容還包含了領域教材教法研發或探究。

因為個案計劃以教師專業學習社群取代部分週三進修活動，因此全校教師均 需加入社群，但教師加入學習社群的心態並不完全相同。有的教師因為想要學習 新的教學理念或是教學策略，主動選擇加入某個學習社群，是基於對特定領域的 專業成長需求；部分教師會依照自己的興趣，在現有的學習社群中，選擇加入的 社群；另外少數教師沒有主動表示參與意向，則由承辦的教務主任為其排定參加 的學習社群。

因此個案的教師加入社群的原因除了配合學校行事之外，多數教師都是基於 自我成長的需求與個人興趣選擇加入社群。

（二）個案學習社群的運作方式為專題講座、實務的討論與分享、專書研讀、

實作課程與實地探查

為了達到增能的目的，各社群均會外聘擁有專業能力或是實務經驗的講師到

校授課或是分享。除了外聘講師，各社群也有許多具有專業能力或是豐富教學經 驗的教師，藉由他們的分享，與社群成員之間的討論，可以達到經驗分享與專業 成長的目的。

在社群的討論活動中拋出議題，由社群成員根據自身經驗進行分享與討論，

這樣的運作模式更貼近教學現場，對於教師日後處理教學或是班級經營的事務，

有顯著的幫助。閱讀社群的教師會將在講座上習得的閱讀理解策略，實際運用於 課堂教學，在社群活動時分享彼此實施的成果，並進行討論與反思，做為下次教 學的參考，達到提升專業能力的目的。班級經營社群的教師除了彼此分享班級經 營的策略，在互信的關係下，更可能提出自己在班級經營上遭遇的困境，尋求其 他成員的協助。

時代不斷的改變，許多新思維也隨之興起，藉由專書的研讀，可以讓社群成 員從中吸取新知，除了進行分享、討論，亦會將書中提到的理論或實務，與自己 的班級經營經驗做連結，有利於教師的反省與精進。

光有理論的學習，沒有親自嘗試過，效果自然大打折扣。藝文社群一開始成 立的目的就是成員們希望藉由社群的活動，增進美術教學能力，因此實作課程更 是重要；透過實作課程，熟習每個操作步驟，發現可能遭遇的困難點，實際教學 時才能臨機應變，解決各種突發狀況。自然生態社群除了實地探勘，也安排實驗 課程，不僅能熟習課本內實驗的操作，更能從過程中發現問題，進行實驗的改良。

除了請專業講師到校指導，有時社群也需主動跨出腳步到校外尋寶。自然生 態社群藉由實地的探勘與導覽，瞭解當地的生態，除了可以充實教學內容，探查 結果也可供其他教師進行校外教學時的參考。藝文社群每學期也會配合當地美術 館展期安排參訪活動，藉此提升社群成員的美學鑑賞能力。

（三）召集人扮演領頭羊的角色，負責統籌與協調；但社群內部分工並不明 確

個案的四個社群中，閱讀社群與班級經營社群的召集人都兼具主任身分，藝 文社群和自然生態社群則由具有專業知識的教師擔任召集人；其中只有藝文社群 的召集人是由社群成員共同推派的。本研究發現由行政人員帶領的社群運作模式 是比較精實的，但社群成員也感受到較大的壓力；相較之下其他社群的互動就顯 得比較輕鬆愉快。

社群的召集人是社群的領頭羊，肩負凝聚成員的共識，帶領社群走向的重責 大任；召集人必須負責社群的計畫申請、課程規劃與統整社群活動成果，所以也

是社群的統籌者；在社群中，召集人必須擔任成員之間溝通的橋梁與潤滑劑，所 以在社群中也扮演著協調者的角色。

在社群中，召集人負責計畫的申請與成果的彙整等統籌性的工作，至於活動 中的記錄、經費核銷等工作由部分成員分攤，其他成員只需按時出席活動。整體 來說，個案的每個社群在運作時都會進行工作分配，但並非每位成員都願意配合 召集人的規劃，對此召集人只能退而求其次，希望他們至少能認真參與社群活動。

因此個案學習社群的成員雖然有分工的情形，但並不夠明確徹底。

（四）學習社群的成員之間互動良好，但各個學習社群之間則缺乏交流 教師專業學習社群是由一群具有共同學習興趣或學習目標的成員所組成，在 這樣的前提下所組成的社群，因為成員之間志同道合且有深厚的感情基礎，因此 在社群活動進行時，成員能暢所欲言，互動自然比較融洽。藝文社群和自然生態 社群一開始就是由教師自發組成的學習社群，因為具有共同的學習目標與學習需 求，所以學習起來是較無壓力且放鬆的，成員之間互動的過程也是比較開心的。

教師專業學習社群的成員在社群活動中最基本的互動就是討論與分享。社群 成員會針對共同的課題，提出不同的想法，集眾人的意見以得到最終的結論。班 級經營社群的成員在互信的基礎之下，教師能提出自身遭遇的問題，尋求大家的 協助，藉由其他教師經驗的分享，找到自己的盲點，及解決問題的方法。至於被 動加入社群的教師，即使無法和當初自願加入的成員打成一片，但當大家在討論 時，他們也會適時的予以回應；況且社群活動屬於比較公開的場合，所以即使彼 此感情不算熱絡，但至少會保持一定的風度。

亦即教師在社群活動中會分享彼此的看法，並在互信的基礎下提出問題尋求 其他成員的協助，整體而言社群成員之間的互動十分良好。

但是除了閱讀社群和班級經營社群曾以共聘講師的方式進行專題講座之外，

各個社群之間由於學習主題不同，活動的時間也重疊，因此很難產生互動。有鑑 於此，個案在每一期社群活動結束後，都會請各社群齊聚一堂，報告社群活動內 容及成員的學習心得，但是這種分享方式只能讓教師們瞭解其他社群的運作情 形，並不能達到相互學習的效果，因此社群之間的交流仍是貧乏的。

各個社群之間由於學習主題不同，活動的時間也重疊，因此很難產生互動。有鑑 於此，個案在每一期社群活動結束後，都會請各社群齊聚一堂，報告社群活動內 容及成員的學習心得，但是這種分享方式只能讓教師們瞭解其他社群的運作情 形，並不能達到相互學習的效果，因此社群之間的交流仍是貧乏的。