繪本應用於國小生命教育教學研究 －以「人與自然」為例

國立台東大學教育學系所 學校行政碩士班論文

指導教授：樊明德 先生

繪本應用於國小生命教育教學研究

－以「人與自然」為例

研究生：陳明輝 撰

中 華 民 國 九 十 七 年 八 月 

謝 誌

        能順利完成研究所的論文，最關鍵的是要感謝黃朝鴻老師。一開始他買了兩 份報名表，一份放我桌上，就這樣載著他經過南迴公路到東大考試而上榜；後來 找指導教授及督促論文進度亦是。

接著要感謝指導教授樊明德博士給予適性與細心的教導，一路上以學者的風 範影響和關心寫作。另外，很感謝口試委員何俊青教授的熱心指正與建言，校外 李長燦教授鉅細靡遺的全心指導，及不斷的加油鼓勵並對論文寄予厚望，真是良 師兼益友感念在心頭。以及同儕朝鴻、南平、啟瑞的幫忙協助；還有長盛、雅伶、

廷榮、琇琪、元玲等同仁不定期的專業對話與行政工作上的幫助，讓我在腸枯思 竭，不知如何下筆時能峰迴路轉、激發靈感繼續創作，真的很謝謝您們。

再則要感謝的是妻子雅玲，在這段暑假常不住在家遠赴台東念書時間，不僅 要看顧兩位孩子郁雯和彥璟，偶爾還要聽我發牢騷，卻還是不斷鼓勵堅持到底完 成學業，其實她從來沒有談論或建議去念研究所，但這段日子卻把家裡所有大小 家事及照顧孩子一肩扛，使我安心專研於課業上。

最後感激上蒼讓自己有機緣在美麗的東部，完成人生重要的大事。一是國中 畢業考上花蓮師專確定教書的行業、二是認識內人有機會於退伍後結婚、三是年 近四十完成研究所的學業；在環境純樸優美、生活步調悠閒的東部，多少體會些 人與大自然間在地球存在與互動的關係，啟發珍惜與尊崇所經歷及擁有的這一切。

以往覺得謝誌應該是一種制式八股的東西,但現在終究能發自內心想感謝這 一路上陪伴我走過來的人，也藉這機會謝謝所有在生命中，曾經幫助過我的每一 位長輩、同仁、朋友、同學，希望您們能身體健康、萬事順心，您們帶來的高尚 情誼，我會珍惜並將化成工作上的動力，回饋於學生的學習之路。

陳明輝 謹誌 

繪本應用於國小生命教育教學研究 

－以「人與自然」為例

陳明輝

國立台東大學教育學系所

摘 要

本研究是透過行動研究為研究方法，以研究者實際擔任的四年級 科任為例，探討以人與自然繪本教學對於國小生命教育的研究。研究 的主要目的有三點：（一）探討生命教育與繪本教學的意涵及兩者之 關係。（二）透過教學實踐，檢討人與自然繪本教學的實施歷程與結 果。（三）根據相關學理評估研究成果，作為在一般國小推動生命教 育的參考。

本研究的研究結果如下：

一、生命教育人與自然情意的交流互動，繪本是良好的媒介。

二、繪本教學的第一步是挑選「不說教、有情感」的繪本。

三、優良繪本充滿希望與積極的編寫方式，有助於學生正向觀念 的提升。

四、透過人與自然生命教育繪本教學，檢視教科書「永續經營」

的修正與「平等權」觀念的倡導。

五、 與學生課堂的對話是打開想法與解決疑問，最自然有效的方 法。

六、從學習單的設計運用－發現教師的專業與用心。

七、生命教育課程可透過週遭事件的發現，經由感動的設計去喚 起心動的意念，再轉換成行動去實施，而行動後的感動又再次喚起心 動依此循環。

最後根據本研究之結果，希望對現場教學工作者，針對生命教育 課程的實施，對未來研究方面提出相關建議。

關鍵字：人與自然、繪本教學、國小生命教育 

Picture Books this application to life education in elementary school teaching research - take " person and nature"

for Example

Abstract

The purpose of this study was to explore out the application of picture books teaching instruction with the person and nature of life education in elementary school by employing action research. Researcher physically served as the subject teacher of grade four classes as example. The three fundamental purposes of this research: (I) Investigating the connotation and relation between life education and picture books instruction. (II) Applying teaching effects to assess the operation process and results of life education and the picture books instruction. (III) With the search results of related evaluation study, the research could be urged in the elementary school as reference.

The study results are as follows:

1. The pictures books can be excellent instrumentality by interacting between person and natural affection of life training.

2. Selecting “no preach with emotion” picture books is the first step of picture books instruction.

3. To promote the positive notion of students, the picture books full of positive and advanced writing style are outstanding.

4. To examine the correction and "right of equality" of textbooks through the picture books instruction with person and nature,

5. In order to open viewpoints and solve doubts, the method of natural validation is to have dialogue with students in the classroom.

6. It can determine teachers’ efforts and profession from the design and application of the study sheet.

7. Life training curriculum can be distinguished by surrender occurrences.

It can be the circulation that the emotive design arouses the initiative and stirs to enforce the application.

The following results are made in this study; it can be applied life education curriculum in quo teaching. The study also will provide suggestions for reference of future study.

Key words: Person and nature, picture books teaching, life education

curriculum in elementary school

目 次

第 一 章 緒 論 … … … 1

第 一 節 研 究 動 機 … … … . . 1

第 二 節 研 究 目 的 … … … . . 5

第 三 節 研 究 範 圍 與 限 制 … … … . . 6

第 四 節 名 詞 解 釋 … … … . . 7

第 二 章 文 獻 探 討 … … … . . 9

第 一 節 生 命 教 育 的 發 展 背 景 與 意 涵 … … … . 9 第 二 節 人與自然的意義及其教學 … … … . 2 1 第 三 節 繪 本 在 教 學 上 的 應 用 . … … … 2 7 第 三 章 研 究 方 法 與 步 驟 … … … 3 7 第 一 節 研 究 方 法 … … … 3 7 第 二 節 研 究 情 境 介 紹 … … … . . . . 4 0 第 三 節 研 究 流 程 … … … . 4 4 第 四 節 資 料 蒐 集 與 分 析 … … … . . . 5 6 第 四 章 研 究 結 果 … … … …… … … 5 9 第 一 節 初 始 試 探 教 學 … . . … … … . . 5 9 第 二 節 生 命 的 價 值 與 自 然 之 美 . . … … … 6 9 第 三 節 人 與 自 然 的 交 互 作 用 與 感 動 … . . … … … . 9 2 第 四 節 人 為 的 破 壞 自 然 與 宰 制 萬 物 的 反 省 … … … … . … … … 1 0 5 第 五 節 親 近 大 自 然 與 永 續 經 營 . … … … 1 2 0 第 六 節 保 護 自 然 的 具 體 行 動 … . . … … … 1 3 7 第 五 章 研 究 發 現 與 討 論 … … … . … … … 1 4 9 第 一 節 課 程 教 學 歷 程 與 觀 念 自 省 … … … 1 4 9

第 二 節 繪 本 教 學 結 果 反 省 修 正 … … … 1 5 4 第 三 節 受 歡 迎 繪 本 檢 討 與 回 饋 省 思 … … … 1 5 8 第 四 節 校 園 觀 察 札 記 … … … … . … … … 1 6 4 第 六 章 結 論 與 建 議 … … … . . … … … . . … … … 1 6 7 第 一 節 結 論 … … … . . … … … … . . … … … … 1 6 7 第 二 節 建 議 … … … . . … … … 1 7 0 參 考 文 獻 … … … 1 7 3 中 文 書 目 … … … 1 7 3 西 文 書 目 … … … 1 7 8 附 錄 一 給 家 長 的 一 封 信 … … … . . … … … 1 7 9 附 錄 二 各 繪 本 的 教 案 和 學 習 單 … … … 1 8 0

表 次

表 2-1 生命的縱橫軸圖………..……… 17 表 2 - 2 國 內 生 命 教 育 繪 本 教 學 之 相 關 研 究 … … … 3 4 表 3 - 1 學 生 家 長 職 業 背 景 表 … … … . … … 4 0 表 3-2 家長教育程度表…….……….…… 41 表 3-3 學生居住學區分布表….……….…… 41 表3-4 人與自然生命教育繪本教學實施日期、時間與相關活動一覽表… 54 表 3-5 資料編碼代號及意義..……… 57 表4-1 《鄉村變了》繪本課程內容分析………106 表 4 - 2 繪 本 喜 歡 程 度 票 選 及 原 因 一 覽 表 . … … … . . 1 5 9 表 4 - 3 生 命 教 育 人 與 自 然 繪 本 教 學 － 學 生 回 饋 問 卷 表 … … … . . 1 6 2

圖 次

圖 2-1 生命的我與宇宙………..……… 15 圖 2 - 2 生 命 教 育 內 涵 圖 … … … . . . 1 7 圖2-3 Stephen R.Kellert九種價值觀學習層次圖……….……23 圖 3 - 1 研 究 流 程 圖 … … … . … … … … 5 2 圖 3 - 2 課 程 設 計 流 程 圖 … … … 5 3 圖 4 - 1 初 始 教 學 課 程 設 計 流 程 圖 … … … 5 9 圖 4 - 2 人 與 自 然 繪 本 課 程 理 念 蝸 牛 模 式 圖 … … … 6 4 圖7-1  行動研究和人與自然生命教育繪本教學循環對照圖………. 169

第一章 緒 論

本章首先說明研究的動機，再論述研究目的，並據以引出本研究範 圍及限制，最後予以說明相關名詞的界定。

第一節 研究動機

「桃花心木大人啊！您的頭髮什麼時候才要換完呢？

我們都快抓狂了！」打掃的學生抱怨地說。

「桃花心木一年換一次新髮型，同學們就幫一次忙？

加油喔！」老師回答。

三月的桃花心木紛紛飄落葉子，遍地枯黃煞是好看，但可苦了打掃 的學童，剛掃完不久又飄下；或是好不容易才將樹葉掃成一大堆，正要 拿坌斗來裝到黑色大籃子抬至落葉堆置區時，風先生竟把葉子吹散，因 此怨聲載道，恨不得沒有樹木就沒了落葉。在大自然的環境裡落葉飄下，

是天經地義的美事，然而在人類文明的社會中，卻成了不可為的原罪。

國小服務的這十幾年，於校園偶會見學童撈起池塘小魚或戲弄身旁小昆 蟲、隨意用腳去踢身旁植物或搖晃樹枝、摘採花朵、甚至拿石頭砸下鳥 巢、、等，渾然不知自己正在殘害生命卻不以為意。而且對於萬物生命 的不尊重與傷害，似乎是隨著年齡的增長而逐漸加溫，為何他們對其牠 物種如此冷漠無情呢？是教育出了問題嗎？或者是對於自然環境的接觸 少了一份情感與珍惜呢？

由於現今的孩子們生活在都市化、少子化社會的影響，而失去與自 然的接觸，進而剝奪對於他人的生命的交流的機會（陳玟靜，2005）。

然隨著居住生活科技化，這一代大都是常觀賞電視節目長大，除學校教 育外，大眾傳播媒體和資訊網路可說是接收外界資訊的主要來源。而電 視播放的綜藝節目多為誇張戲罵或煽情內容，戲劇節目則充滿了暴力、

情愛的情節；讓這一代的兒童吸取太多似真似假的影像，反而對真實已 沒有基本的反省能力。由於所接觸的節目、電影和卡通都是虛擬的，其 生活經驗幾乎被影視所塞滿，容易形成虛擬人格（鄭石岩，2001）。這 也就是說，大多數的學童愛看電視、上網或打電動，有時會分不凊真實

和虛構的世界，再加上知識的習得多以記憶為主，學習上就難有情意的 陶冶與生命價值的領悟；如此的學習成長，鮮有與自然互動的機會，造 成對自然不再心存感恩，亦沒有感動。

孫效智（2000）現代科技與物質文明亦挾其消費主義與享樂主義的 強勢力量，頭也不回地摧迫著人們奔馳於「向錢看」的路途上。歐美先 進國家以提高消費，為社會繁榮進步的手段，多數人們工作所得是為了 不斷滿足購買的慾望；因此，隨著資本主義的日益高漲，商業行為開始 入侵人類原本簡單的生活方式，以競爭的模式追求無止境的金錢遊戲，

造成以「人」為中心的食物鏈，一味地對自然資源強取豪奪；當人類的 利益與自然保護有衝突時，自然環境不被重視，往往生態系統破壞殆盡

（蔡信安，2001）。其實多數的我們，何嘗不是以自我利益在處理事情，

周遭較沒聲音的大自然，只能默默接受人類弱肉強食的行徑（黃怡嘉，

2004）。科學家發現，地球這一千年來，溫度變化維持穩定，但人類高 度開發的這一百年來，卻上升了0.6度（公共電視，2007）。各大城市夏 天溫度超過四十度已經司空見慣，地球發燒了，又怎能不快想辦法醫治 它呢？畢竟我們可以依靠的就只有這麼一個地球。人們對於地球的開發 破壞，可由空照圖明顯的看出，壯麗的山河被一條又一條的道路分割，

如一把刀在一幅美麗的畫布上隨意刻畫，乍看之下，實在讓人有慘不忍 睹的感覺；而那些是眼睛看的出來的，隱藏在地下、水裡、空氣中或動 植物身體內的污染破壞，不知道又有多少。這一切都是怎麼造成的呢？

答案肯定就是人類。其實，我們僅是在扮演一個經營者或管理者的角 色，而不是一個可隨便任意宰制和破壞自然的主人翁（陳俊輝，2003）。

研究者在花蓮師專求學時，由於離開以升學導向的學習體制及屏東 平原成長環境；因此，課餘時間常騎機車到戶外看看高山與大海。記得 有一次中午獨自從花蓮市區往南騎往石梯坪，這段較沒人工建設的濱海 公路，途中相遇的車只有兩三輛，太陽高掛上空四射著光芒，而天空是 純淨的寶藍、海面是一片閃爍的湛藍、海岸山脈是濃郁的青綠色；那” 藍”充滿著「活力」，而那”綠”洋溢著「生機」，深深地被此景所鎮攝，

就在此時突然感受到大自然對人的厚愛，讓研究者極度奢侈的享受大地 旺盛的生命力。經過這麼多年，處在繁忙的現代生活，當思緒煩躁心靈 枯竭時，那幅寧靜又充滿生命力的景像時常不自覺的油然而生浮現腦海。

由於目前家長極度重視成績與升學，因此教師教學方法常以灌輸、背誦 知識及反覆紙筆測驗為主，教學內容亦強調提昇經濟的科目。少子化更 提高父母親對孩子的細心照顧，但多數後來形成溺愛與難以承受的壓 力，此話如何說呢？學生在學校上了一天的課，放學後大部分還須待在 安親班或去補數學、英語、鋼琴、作文、、、等，其壓力之大，可從日 常情緒反應和校園日漸增加的衝突去感受。正因為學習有許多的苦悶，

時常以流行的影視音樂、電動、網路聊天、漫畫、、等來尋求情緒的出 口，但流行的東西多數無法增進生命的韌度，逐漸造成對於生命意義與 態度的嚴重偏差，以至於教育行政當局不得不重視生命教育這個區塊。

求學時接觸自然的感動，對於學生疏離大自然與漠視自然萬物的行 為舉止，遂興起著手規劃適宜的生命教育課程，引領認識萬物生命價值 的獨特性、可開發性和多樣性，及教導學童釐清物質誘惑與學習簡單生 活好處，期盼落實於日常教學活動及生活教育中，促使學童健康有活力 地成長，實在是刻不容緩的事，這乃是本研究的源起。生命教育是一種 自然環境教育，強調崇尚敬仰天心，深知「民胞物與，大地有情」而共 育宇宙生命的開闊胸襟，使人能俯仰天地之間，並能尊重自然、敬天惜 物，進而尊重生命、珍惜生命（葉麗君，2000）。生命教育的幾個範疇，

如「人與自己」、「人與他人」、「人與宇宙」，皆是以人類為中心的 生命教育；「人與自然」關心的是人與大自然及其牠生物生生不息的整 體關係，那才是人類最大的利益；另外「人與自然」和「人與環境」的 不同，在於環境教育偏向於人造、人工的東西，「自然」是天然形成或 是演化而成。在國民小學生命教育的內涵向度，於中年級增列「人與自 然」向度，研究者認為長久以來自然的重要為人類所忽視，而近年來國 內關於生命教育的文獻（毛淑芳，2003；吳事穎，2004；黃玉純，2005；

黃麗華，2005；陳俐伶，2006；雲美蓮，2007；張婷怡，2006；蕭秋娟，

2002），研究面向至少探討三至四個向度，時間上因分配關係，以至於

「人與自然」向度教學內容僅能以二~三本繪本，探討廣度和深度均不 夠；而教學時間以二~三週（三~四節）來授課，難以用分享討論方式學 習，因此學習活動缺乏長期性和延續性。雲美蓮（2007）對未來研究的 建議（一）以單一面向內涵加深加廣進行研究，以多面向實施生命教育 教學，深感有多而不精之憾，建議只以一個面向為研究內涵。因此，目

前多面向教學研究，難以落實內化研究中所要傳遞的生命教育概念認知 與行動力，遂構想聚焦施行生命教育「人與自然」單一向度的教學研究。

在實用主義和速食文化下，談論「自然」常植基於利用的商業手法，

連教科書的編寫亦是如此，以自然與生活科技課程為例，認知的內容，

教師常以知識傳授為主少有情意教學部分，且在有限的教學時數往往以 測驗分數當作是成效的好壞，再則情意方面的行動力難以用教學評量。

而 一 般 的 生 命 教 育 課 程 與 教 學 ， 大 多 流 於 教 條 灌 輸 或 是 化 約 的 活 動 操 作，如閱讀傳記、故事，或寫寫省思札記，或分享經驗，但往往失之太 簡、太短、片斷和形式化（許智香，2003），如一般學校經常以體驗教 學活動，例如用腳寫字、肚子塞球裝孕婦、蒙眼走動、坐輪椅行動、、

等進行生命教育，當下會有所感觸，但過些日子學生就慢慢淡忘，往後 難以內化為行動力繼續珍惜尊重生命。而怎樣的教學活動最能夠吸引學 生，對學生最有意義，並且又能增進故事理解能力？不可否認，故事本 身就隱藏著令人無法抗拒的魅力（吳明姿，2004），目前藉由繪本巧妙 地包裝故事的主題，不具說教的意味，又蘊含豐富教育性，對於習慣圖 像思考、厭煩文字閱讀的學生而言，應是最佳的教材（王千倖，2004）。

繪本內容經過精心的設計與規劃，教師大可不必只以說教方式來教導學 生，在享受圖文與分享心得的同時，認識體會生命進而產生實踐的行動 力，因此希冀設計出生命教育中人與自然繪本課程，教導學童體會生命 的價值，能愛己愛人並愛萬物，養成履行「尊重自然」的行為與態度。

第二節 研究目的

綜合上述研究動機，研究探討生命教育「人與自然」單一向度，以 行動研究的方式選取具有認知、情意層面及生活價值之人與自然意涵的 繪本來進行教學活動。透過教材情境討論分享去貼近學生生活經驗，以 發展國小中年級生命教育課程，具體而言本研究目的如下：

一、探討生命教育與繪本教學的意涵及兩者之關係。

二、透過教學實踐，檢討「人與自然」繪本教學的實施歷程與結 果。

三、根據相關學理評估研究成果，作為在一般國小推動生命教育 的參考。

第三節 研究範圍與限制

行動研究在教育的研究應用上逐漸受到實際教學者重視與使用，然 而儘管如此，其仍有許多研究上的困難與限制。

一、研究者主觀及條件的限制

行動研究為質化研究的一種，因無法有代表性的抽樣，以及嚴格地 控制變因，研究的結果無法推論至其它的情境環境。在本研究中透過自 行規劃發展的生命教育課程，研究者在選擇繪本會時因為個人的感動、

是否容易取得及其它主觀因素而影響決定。另基於教學時間的考量及限 制，部分生命教育課程之內涵未納入教材課程設計，也可能影響研究結 果。

二、研究對象的限制

研究者同時扮演二種或多種角色，因兼任學務主任平時行政工作繁 重，且校園安全突發狀況不可測，沒有多餘時間另外尋找班級實施生命 教育課程，故以自己任教的四年級學生為實施對象。

（一）就研究對象而言

本研究是以屏東市瑞瑞（化名）國小四年一班學生為主，包含男生 19名、女生14名，該班級是由教務處排課時隨機安排，而研究者擔任該 班綜合活動科任課，研究的現場則在視聽教室與美勞教室，在所任教的 課堂上進行人與自然生命教育的教學。

（二）研究時間而言

本研究之實際教學時間定為96學年度上學期，日期是96年9月初至 97年1月中旬，每週利用綜合課一節及隔週彈性課一節，總共三十節，

為期二十週的人與自然單一向度生命教育之繪本教學。

（三）研究結果的應用方面

由於是研究者選擇在擔任科任課班級，所進行的生命教育教學行動 研究，目的在探究特定情境中遭遇的問題與解決，故不宜將研究發現抽 離原來的情境，或進行概括性的類推，但在類似情境下仍可供作參考。

第四節 名詞解釋

一、人與自然

本研究所指的自然是指「所有天然生成的東西，如空氣、日光、山 河、生物等皆是。」強調人與自然的關係是以教導學生民胞物與的胸懷，

尊重生命的多樣性及大自然的節奏與規律性，讓學生有機會去親近生 命、關懷生命，進而培養簡單的生活態度；藉由培養同理心產生人與自 然平等的關係，去尊重與珍惜萬物的生命，與大自然共存共榮。

二、 繪本教學

繪本教學就是以繪本為素材，讓研究對象與繪本內容間的互動，進 而產生暫時或永久影響的一種方法。本研究中的繪本內容是以故事情節 發展為主軸，將所有的畫面加以串聯，任何一個畫面並不能代表所有故 事，而圖畫卻可強化故事內容，延伸故事的豐富性及張力，並以視覺化 型態呈現。基於上述，本研究選取《自然大驚奇》、《一片葉子落下來》、

《生命有多長》、《大樹之歌》、《希望之樹》、《地下花園》、《水 田的心情》、《鄉村變了－挖土機年年作響》、《家鄉》、《錫森林》、

《森林大熊》、《野日記》、《山之生》、《219隻螳螂》、《海之生》、

《奇妙的自然．奇妙的你》、《花婆婆》等十七本人與自然相關繪本。

三、國小生命教育

國小生命教育在幫助學生探索了解生命的意義與價值，協助個人珍 惜自己獨特生命及學習尊重萬物的生命，進而建構正確的人生觀。其學 理跨越倫理學、宗教學、生死教育、情意教育、生活教育…等廣泛範圍，

就內容來說有「人與自己」、「人與他人」、「人與環境」、「人與自 然」和「人與宇宙」等向度。本研究中的生命教育，係參照國內現有的 生命教育相關文獻，考量研究者所任教班級情況與可用資源後，所設計 的一套以人與自然繪本教學生命教育課程，其目的是讓學生藉由繪本親 近了解大自然，並進而養成尊重自然萬物生命、珍惜資源的教學研究活 動。

第二章 文獻探討

本章之文獻探討分為三節，第一節瞭解生命教育發展與意涵的認知 及國小生命教育課程現況；第二節為探討自然界的價值，與自然依存的 重要及人與自然生命教育課程關係；第三節再以人與自然繪本融入國小 生命教育教學中，就繪本價值與功能、繪本教學與國小生命教育等理念 做一論述。

第一節 生命教育的發展背景與意涵

  「生命為何如此不堪？」，現代的人雖有足夠的技能與方式來維持 個人的生存，也逐漸重視休閒的生活，卻有更多的人不知道應該如何填 滿生命的空缺，感到所謂「存在空虛」，覺得人生沒有意義，常感無聊 與厭倦（張瓊云，2002）。但無聊與厭倦還不至於走上絕路，當生活上 的徬徨、無奈的壓力來襲，又找不到正確的出路時，我要活下去的意念 才會日漸薄弱。因此，唯有真實生命的面對，才能活出生命的的光采。

一、生命教育的發展

（一）國外生命教育的發展

「生命教育」的概念源起於澳洲，澳洲雪梨大概在一九七九年成立

「生命教育中心」（life education center：LEC）。該中心目前已發展為 一國際性機構（Life Education International），屬於聯合國「非政府組 織」（NGO）的一員。其設立宗旨為致力於「藥物濫用、暴力與愛滋病」

的防制（孫效智，2000）。近年來台灣提倡生命教育的社會背景則與暴 力有些關係，一是青少年的自我傷害或自殺問題；一是不尊重與傷害他 人生命的暴力。這兩類戕害生命的暴力事件在幾年來層出不窮，而且年 齡層也逐漸下降，這是國內倡議生命教育的主要社會背景（劉源明，

1998）。

美國生命教育源於傑.唐納.華特士(J.Donald Walters)，有感於經過 十二年或十六年的教育後，學生們對一般事物與人生的瞭解，將和真實 經驗完全脫節，對自我的瞭解更是匱乏。乃於一九六八年在加州北部內 華達山腳下的丘陵地帶沙加緬度設立了「阿南達村」(Ananda Village) 占

地七百畝，以及阿南達學校，倡導生命教育思想。並於1986年出版《生 命教育：與孩子一同迎向人生挑戰》(Education for Life : preparing children to meet the challenges)。他認為教育並不只是訓練學生能夠謀得 職業，或者是追求知識，更重要的是引導學生充分體悟人生的意義，其 生命教育目標為「在心靈、心智、身體與精神的各層面上逐漸成長，能 夠成為較平衡、成熟、有效率、快樂、和諧的人」（林鶯譯，1999）。

而生命教育也是源於澳洲的方案，主要精神不僅是輔導兒童向毒品說

「不」，也教導青少年關於嗑藥對於身體、心理、精神上所產生的不良 後果。亦透過資訊媒體教材的發展和運用傳授有關墮胎及各種生命議題。

紐西蘭有一個「Life Education Trust New Zealand」的機構，該機構 係針對兒童及其家人，從事發展和宣導生命教育哲學與生命教育計畫，

並透過巡迴車作為移動教室，以推廣其教育課程。加拿大則有「The Student Life Education Company」，其宗旨在於致力於宣導青少年拒絕 酗酒和其他有關健康議題之正確抉擇（張淑美，2005）。

國外之所以提倡生命教育，與其大環境有關聯，由於生活較富裕自 由且較無升學壓力，青少年吸毒嗑藥人數逐漸增加，為增進其體悟人生 的意義與防止濫用毒品人數成長，遂成立機構或中心去增強對生命價值 的認知，防範不良毒品殘害兒童與青少年。

（二）國內生命教育的發展

國內「生命教育」的提倡，淵源於1998年前省政府教育廳所規劃的

「台灣省國民中學推展生命教育實施計畫」（台灣省政府教育廳，1998）。

其推動原因是，約1997年前後，學校一再發生校園暴力與學生自殺案件，

脫序的社會現象頻傳，如青少年飆車、群架鬥毆、等社會事件時常上演，

不但各家媒體爭相報導，也讓社會大眾注意青少年身心發展到底出了什 麼問題。省教育廳陳廳長在省地方教育行政會議中宣佈，自八十七學年 度開始，全省各國中一年級學生，每學期安排三節生命教育理論課程及 二~四節體驗活動課程。

曾志朗（聯合報，1999）「生命教育___教改不能遺漏的一環」，強 調教改列車除了唯智、唯形、唯物的改革之外，還要重視情意調和的教 育措施，這可能要從培養學童對生命的尊重開始做起。2000年接任教育 部長後，於七月成立「教育部推動生命教育委員會」，致力於下列事項：

1.生命教育之研究、發展及評估；2.生命教育之師資及人力培訓；3.生命 教育之課程與教學發展；4.生命教育之宣傳推廣。

2000年八月二日召開第一次生命教育委員會議，決議委請陳英豪委 員所召集之工作小組進行「生命教育計畫規劃作業程序」之專案規劃，

並決議實施生命教育之政策原則：1.延續既有成果，逐年累積資源；2.

鼓勵地方政府參與，以及學校主動、自願參與；3.結合社會民間團體共 同推動；4.提供學生生活化的生命教育，兼重單元教學與生活體驗及校 園環境之統整；5.尊重地方政府及學校本位需求（何進財，2001）。

2001年元月二日，舉行「新世紀的第一道曙光－－生命教育年」記 者會，正式宣布2001年為「生命教育年」，會中表示未來希望透過生命 教育一系列的規劃推展，讓學生體認生命的可貴，進而能尊重生命、關 懷生命與珍愛生命。因而有教育學者說：「二十一世紀的第一道教育曙 光，就是生命教育列車的啟動。」 

2004年九月十八日，假國立台北護理學院正式成立「台灣生命教育 學會」，並召開「生命教育核心議題學術研討會」，由該學會籌備會主 任委員孫效智教授策劃，會中邀請推動國內生命教育先驅－前教育廳陳 英豪廳長與提出十六年一貫生命教育實施政策之前教育部曾志朗部長等 與會，並邀集多位參與高級中學課程生命教育綱要研擬的專家學者，如 輔仁大學校長黎建球發表「生命教育理念與展望」專題、多位學者發表 核心議題相關專論（張淑美，2004）。 

因此，生命教育是這幾年來在我國提倡的一種整合性教育，它的目 的是關注整個教育體系要有生命力，它要求不但在制度上、教育的歷程 上、且在教者及教者的內含上，都必須把受教者當一個有知情意位格的 主體予以尊重，同時在教學效果上，必須達到受教者對一己生命的學習，

從瞭解生命、尊重生命、愛護生命到發展生命的意義與價值，使個人成 為這個世界上，頂天立地，懷抱理想、能實踐愛心的人（黎建球，2001）。

國內生命教育源自於學生自殺和事件，經由新聞媒體的報導後政府 重視下，由教育行政單位所提倡，透過學校的課程來推動；主要從珍惜 自我生命、尊重他人開始，指引學生以正確的態度面對壓力和困擾，學 習建構健康有活力的生活。

總之，科技的進步與發展，帶來便利的生活與延長人類的壽命，部 分人類卻在物質享受的環境中迷失了自己，亦或在壓力下走向絕路，不 論國內外均非常重視去防範此脫軌的現象，畢竟生命若消失又談何人生 呢？

二、生命教育的意義與內涵

「沒有生命，談何人生；有了生命，多元人生；生命有缺，調整人生；

生命有幸，開創人生。」對正值活力充沛的大多數學生而言，生命就如 空氣般，有何重要，理所當然無須珍惜；但對處於低潮的人來說，亦是 有何重要，隨性而去。只有在把握生命本質和內涵的前提下，其施為才 能真正尊重生命，維護生命和提昇生命（許智香，2003）。以下茲就生 命教育的意義與內涵，敘述如後：

（一）生命教育的意義

        目前國內教育行政當局在推動「生命教育」時，對其概念的詮釋尚 無一致性的意見（丘愛鈴，2001），這是由於生命教育具有科際整合學 科的特性，因而國內學者尚無一致性的觀點。茲整理生命教育的意義論 述如下：

吳永裕（2001）提及，生命教育是指教導個體去了解、體會和實踐

「愛惜自己、尊重他人」的一種價值性活動，其目的是讓個體在受教育 的過程中，不僅要學到生命所需要的知識技能，更重要的，也能讓個體 有豐富的生命涵養，成為社會有用之人及幸福之人。

陳佳禧（2001）認為，生命教育是在提醒並激發生命的個體，在整 個生命過程中，如何去思考生命的本質，培養積極的生命態度，規劃充 實的生命內涵，營造和諧、溫馨的社會；其目的是要藉由各種活動的體 驗，從認識生命的過程中，體認生命的不完整性，能進一步尊重生命、

愛惜生命，進而培養其挫折容忍度，學會將危機化為轉機，讓生命充滿 韌性、內涵與深度。

周惠賢、楊國強（2002）嘗試對生命教育提出定義：生命教育是培 養學生在個人理智、情感、意志和身體各方面的平衡發展及與自己、他 人和環境建立互相尊重、能溝通和負責任的關係，最後達致成熟和快樂 的人生為目標的訓練。

楊慕慈（2003）認為生命教育是指從積極的認識生命的概念、對生 存的意義以多元發展的角度加以探討，此外也同時自消極的防治失落或 死亡的層面，去探討維護生命的重要性。

張輝道（2003）則認為透過價值澄清與自我反省對話，使能充分 了解、悅納自我並疼惜弱勢、關懷他人；從觀察生、老、病、死的變化 與心靈感受中，進而肯定、愛惜並尊重生命，以增進生活的智慧，尋得 生命追求的核心價值及目標，能快樂充實地活在當下，珍惜生命的每一 分鐘。

吳庶深、胥嘉芳（2003）則認為：生命教育，不僅為全人教育的理 念，亦為具體的教育方案或課程，目的為促進個人生理、心理、社會、

道德及靈性各方面的均衡發展，以建立自己與他人、環境以及宇宙之相 互尊重與和諧共處的關係，協助其追求生命的意義和價值，以期達到健 康和正面的人生。

教育部中等教育司網站公布的普通高級中學生命教育類課程暫行 綱要中，對生命教育的定義為：「生命教育即探索生命中最重要議題，

並引領學生在生命實踐上達到知行合一的教育（孫效智，2004）。」

因此，生命教育的意義是藉由具體可行的教育方案或課程，去體認 生命的不完整性，能愛惜自己和尊重他人，達到成熟和促進個人生理、

心理及靈性的均衡發展，讓生命充滿韌性、內涵和深度。並培養不斷學 習成長的習慣，建立人與人、人與自然環境及宇宙間，互相尊重與和諧 共處的良好關係，以期達致正向行為態度與健康的人生。

（二）生命教育的內涵

探討生命教育的內涵，每位學者依己所學，闡述的論點都有不同之 處，這種多元的現象，代表百家爭鳴重視生命教育或者是「一人一把號，

各吹各的調」，然對於國小教育工作者來說，易產生目標上無所適從、

教學上蜻蜓點水的方式；以目前國民小學要推動的教育工作來說，洋洋 灑灑有數十樣之多，相對於在課程統整或融入方面確實做的太少。因此 推動生命教育得到許多正面迴響，但掌握生命教育的內涵卻是當務之 急；下列以比較各家生命教育的異同從層次來看。

吳清山、林天祐（2000）指出：生命教育的內涵包括以下三個層 次：

1.認知層次：認識和了解身體及生命的意義和價值，熟悉與他人 相處的法則以及知道愛惜自己和他人生命的方法。

2.實踐層次：除了具體維護自身和他人生命的知識能力之外，也要 能夠真正加以履行，不輕視自己和別人、不踐踏自己和別人、不做出傷 天害理的事、能為自己行為負責。

3.情意層次：具有人文關懷、社會關懷和正義關懷，能夠不斷的自 我省思，欣賞和熱愛自己和他人的生命。

總之，生命教育的具體施行方式，假如能透過「知、行、思」的方 法，將可發揮更大的效果。

然而，大多數學者從個體與自己、與他人、與環境、與自然、與宇 宙等關係來看，如孫效智、吳庶深、黃麗花、黃培鈺、張淑美、鄭石岩、

傅佩榮等，這些研究的內涵與國小生命教育的內涵較為相通。

孫效智（2001）認為須具備三點重要意義：1.瞭解生命教育是什麼，

才能正確評估它的重要性，避免浪漫的憧憬或籠統的嚮往；2.瞭解生命 教育是什麼，才能與現行學校教育進行比較研究，以瞭解現行體系已有 哪些生命教育的因素，哪些仍需加強或有所欠缺；3.瞭解生命教育的內 涵，才能進一步思考如何落實的方式。因此，要落實生命教育於學校教 育，必須將其理念具體釐清，以下是2000年後，學者提出關於生命教育 的內涵：

陳英豪（2000）認為生命教育包涵倫理學、哲學、心理學、社會學 領域，人際關係、環境教學、宗教教育、人文教育等範疇。

黎建球（2000）指出生命教育的實質內涵上，我們特別看重生命的 層級性、超越性、普遍性及責任性的意義上。而生命教育的結構必須以 創造性、實踐性、系統化及情操化為其內容。生命教育的具體內容，乃 是在我、人、環境與天的四重奏中。

黃培鈺（2000）認為生命教育是對生命的發展及生命的關懷的教育，

因而吾人可以說，凡與生命有關的一切都包含在生命教育的範圍之內。

孟子曰：「萬物皆備於我矣。反身而誠，樂莫大焉。」凡所有與我的生 命有關的一切萬物均包涵在我所規劃的「生命教育」之中。一個人的生 命價值和意義，在宇宙中可以有極高也可極其大。以下的圖，以圓代表 宇宙，以五方形代表生命本體的我，如圖2-1所示：

天 

天  天 

生  存  人  生  活 

我  生    命 

死  亡  成  就 

地

事  業  事

物 天 

時 

天 

圖2-1 生命的我與宇宙

資料來源：出自黃培鈺（2000：9）

具有生命的我處在宇宙之中。人、時、地、事、物是我生命發展的 五大要素，生命我、人、時、地、事、物六者是我生命教育的建構性內 容。生存、生活、事業、成就、死亡以及生命我六者是我生命教育的歸 屬性內容。縱合地說，生命的內涵包括生命我、人、時、地、事、物六 大建構性要素以及生命我、生存、生活、事業、成就、死亡的六大歸屬 性要素。

鄧運林（2001）認為生命教育內涵上是一種自我認識及自尊的教育，

它可以促使學生更加了解自己優缺點、自我概念，以及自己的性格。體 會生命的可貴，能對周遭的各種生命現象抱持尊重的態度與人道的關懷。

孫效智（2001）生命教育的四個向度。在學理上應涵蓋1.深化人生 觀，屬於人生哲學與宗教教育的領域、2.內化價值觀，屬於倫理學與倫 理思想教育的範疇3.知情意行整合，屬於倫理（生活）教育、品德教育、

情緒教育與人格統整等領域、4.尊重多元智慧與潛能。

吳庶深、黃麗花（2001）關於生命教育內涵：生命教育就個體本身 而言，是關乎全人的教育，目的在促進個人生理、心理、社會、靈性全 面均衡的發展；就個體與外界的關係而言，是關乎與他人、與自然萬物、

與天（宇宙主宰）之間如何相處互動的教育。其目標在於使人認識生命

（包括自己與他人），進而肯定、愛惜並尊重生命；以虔誠、愛護之心 與自然共存共榮，並尋得與天（宇宙）的脈絡關係，增進生活的智慧，

自我超越，展現生命意義與永恆的價值。

楊慕慈（2003）認為，生命教育的重心就在於生命，並用教育的方 法，對生命的價值、生命的本質、生命的理想以及生命的真理加以詮釋，

換言之，生命教育的理念就是生命教育的關鍵所在，因此我們必須對生 命教育的理念加以重視，並自生命的價值、生命的本質、生命的理想以 及生命的真理加以探討。

張淑美（2004）則認為是關注在生命的意義與價值之開展，應該關 系乎面對自己的生命（生死）、人與他人之間、人與社會環境之間、人 與自然之間、人與宇宙間存在的萬物之間的共存（共亡）問題。

鄭石岩（2004）認為生命教育的內涵包括：

1.生命的活力：人一旦失去活力，就會產生精神衰敗和自暴自棄，

培養活力是生命教育的第一課題，其主要觀念是：活力包含精神和身體 兩個層面；活力表現生活的實現、喜悅和創造力。

2.生命的成長：培養學生主動學習的能力和態度，養成終身學習和 隨緣學習的習慣，以適應變遷快速的現代生活；發展良好的自我功能，

有解決問題的能力，保持良好情緒生活和堅毅的精神力。

3.生命的實現：每個人都是獨一無二的，在多元的社會須各式各樣 的人才，只要用心發揮自己的專長，貢獻社會，獲得生存的能力。

4.生命的倫理：生命能生存下去，需要一套規範。可分為（1）修 己倫理；（2）工作倫理；（3）家庭倫理；（4）社會倫理；（5）環保 倫理。生命倫理建立在愛與智的培養上。人人都應該愛惜生命，欣賞生 命；生命來自愛，愛的本質是給予，而不是佔有。

5.生命的興致：生命的存續必須是有興致的，這才活的快樂。培養 興致須重視樂觀思考模式的陶冶；學習多方面的能力，以及建立信心和 參與各項活動的興致；培養欣賞、表達和分享的樂趣。

傅佩榮（2005）提出生命教育縱橫談，來說明生命教育的內涵，研 究者繪製如下表2-1：

表2-1 生命的縱橫軸圖

生 命 的 縱 軸

¾ 身 體 健 康 是 必 要 的

¾ 心 智 成 長 是 需 要 的

¾ 靈 性 修 養 是 重 要 的

超越界 人的靈性所嚮往領域，用神明來概括。

¾ 對神明要敬

自然界 宇宙中的萬物除自然生態外，還有我

們所使用的物質。 ¾ 對物質要儉

群 體 人類社會以及歷史與文化所塑造的大

千世界。 ¾ 對別人要恕

自 我 一生都在追求自我成長。 ¾ 對自己要約 縱橫軸交會（自我） 生 命 的 橫 軸

綜合上述多位學者可知，生命教育的內涵包羅萬象其範圍廣泛，

根據研究者的歸類，考量教學研究的需要，重新繪製生命教育內涵圖如 圖2-2：

圖2-2  生命教育內涵圖

天 人 合 一

天

人

合

一 天

人

合

一

¯  對 所 有 週 遭 的 生 命 現 象 °  尊

重 與 珍 惜 ª  

  欣

賞 和 熱 愛

©

發 展 教 育  Ð 臨 終 教 育  

      生物學  Ö宗教學  Ø  道 德 教 育 Ï 環 境 教 育   × 

  社    會    學 

個 體 的 認 知 

  心    理       學    Ø      ×  倫理學  Õ  哲學 

Ô 終身教育Î兩性教育Î家庭教育Ò 

積 極 的 人 道 關 懷

天 人 合 一 

生命教育應透過認知、行動思考、情意養成的教學方式，以達致內 化為行動力，培養欣賞和熱愛的態度，建立尊重與珍惜的人生觀，對所 有周遭的生命現象，積極去做好人道關懷，以致人與自我、人、自然萬 物、宇宙等達到「天人合一」的境界。

三、國小生命教育課程教學

目前國小生命教育的實施現況大都是藉由機會教育，融入各科教學 之中，完全尊重教師的專業自主。好處是教師可以隨機教學，配合時事，

引導學生討論，價值澄清，而建立自己的人生觀。壞處是如果教師忽略 生命教育的議題，欠缺生命教育的價值澄清或是隨機教學的引導，那麼 學生在這方面所接收到的各種訊息是否會因為價值不清楚而產生反效 果，這變成學校教育的一個盲點（吳桃溫，2004）。因此，有效的教學 必須經過事前的，蒐集資料、設計規畫，當然之前教師必須具備基本專 業觀念。

2001年八月起小一全面實施九年一貫課程，將過去的分科課程統整 為七大學習領域，其中綜合活動學習領域將「生命教育活動」納入十項 指定內涵之一，明訂學校必須進行相關課程的規劃與教學，指定內涵所 佔之教學時數不少於綜合活動學習領域總時數的10%，不能省略，也不 得刻意淡化或稀釋（教育部，2003）。

設計規畫適合學童生命教育課程，就須先了解國小生命教育的內 涵，黃德祥（2000）認為，國小實施生命教育，必須考量國小學生的身 心發展原則，發展適合國小學生學習的生命教育內涵。所以，鑒於生命 教育的目的，小學生命教育的內涵應包括：

（一）低年級：

1. 人與自己的教育：教導學生認識自己、尊重自己。

2. 人與他人的教育：教導學生明白人際關係的重要，重視人與人 之間的倫理關係。

3. 人與環境的教育：教導學生認識、珍惜生存環境。

（二）中年級：

1. 人與自己的教育：教導學生認識自己、尊重自己並且熱愛自 己的生命。

2 . 人 與 他 人 的 教 育 ： 教 導 學 生 明 白 群 己 關 係 及 公 共 道 德 的 重 要。

3 . 人 與 環 境 的 教 育 ： 幫 助 學 生 建 立 社 區 與 生 存 息 息 相 關 的 意 識，並且珍惜生存環境。

4. 人 與 自 然 的 教 育 ： 讓 學 生 有 機 會 去 親 近 生 命 、 關 懷 生 命 ， 並 且 教 導 學 生 尊 重 生 命 的 多 樣 性 及 大 自 然 的 規律性。

（三）小學高年級：

1. 人與自己的教育：不僅要教導學生認識自我，而且要協助學 生發展潛能，實現自我。

2. 人與他人的教育：教導學生重視人與人之間的倫理關係，尤 其明白人際關係及公共道德的重要，並且重 視次級文化的存在，進而關懷弱勢族群，增 進人際間和諧的互動。

3. 人與環境的教育：教導學生愛護動植物、體驗生命偉大，明白 人與環境生命共同體的關係，並進一步關懷 社會、國家、宇宙的生命。

4. 人與自然的教育：教導學生民胞物與的胸懷，尊重生命的多樣 性及大自然的節奏與規律性。

5. 人與宇宙的教育：引導學生思考死亡的意義，探索人類存在的 意義與價值，並認識國家、世界的倫理，關 心人類的危機，建立地球村的觀念。

由以上的整理看出，黃德祥認為國小中年級生命教育內涵僅包括人 與自己的教育、人與他人的教育、人與環境的教育和人與自然的教育等 四個向度，人與宇宙的教育為國小高年級生命教育的內涵，不適於中年 級實施。

國 小 生 命 教 育 最 主 要 是 ， 透 過 規 畫 過 的 教 學 歷 程 及 課 程 活 動 的 實 施，使學生瞭解生命、尊重生命、珍惜生命，培養積極樂觀的態度看待 週遭環境，成為具備二十一世紀好修養的公民。但這些標準內涵和實踐 均有待時空脈絡下的檢視和反思，其次若只在形上思維中，強加一套高

遠的目標給下一代或學生，忽略其主體性和意志，反而會在青少年的「反 叛性格」下，造成更大的對立和矛盾，其結果適得其反（許智香，2003）。

「人與自然」與其它向度，皆在生命教育的廣義涵意內。國小課程 於「人與自己」、「人與他人」及「人與社會」方面相關或融入較多，

而「人與自然」向度雖於自然與生活科技方面有所著墨，但較重視於了 解與利用的面向，而情意方面的教學較沒有時間於課堂培養。本研究主 要探討「人與自然」向度，從認識每一個生命獨一無二的特性，進而尊 重每一生命；從自然萬物的生與死看到生命的有限性，而去學習珍惜生 命。從人與萬物自然的關係來看，自然界與人類的日常生活有密切的關 係，對於自然環境的恣意的破壞，最後仍會影響到我們，而以環保觀念 和尊重自然生命的態度與大自然共存共榮，並在互動中體驗生命，期許 在日常生活中能身體力行，發揮潛能而達到實現自我，活出生命的意義 與價值。

第二節 人與自然的意義及其教學

「每一天早晨，都是一個歡樂的邀請 ，我的生活如是真樸，我看見 了自然的面目。」 ~ 亨利．梭羅，美國自然主義者的先驅，其著作《湖 濱散記》真知懇切道出與自然共鳴及與萬物共存的心，現今生活物質化 的人類，如梭羅所言已由「萬物之靈」成為「萬物之奴」（陳柏蒼，1998）。

其實強調功利主義的主流教育，對於人與自然的和諧相處等情意教 學的培養，是相當缺乏與無奈的。空氣、水、土和陽光都是人賴以生存 的因素，人類開發地球留下的嚴重汙染，造成物種生存條件更惡劣或是 已絕種。當人們已遺忘了土地的存在時，或者當教育和文化幾乎和土地 脫節時，我們如何讓人們努力和土地和諧相處（吳美貞譯，2005）。污 染以無國界的循環方式，何時會輪到我們生活環境變惡劣，隨著地球的 暖化已慢慢地訴說出答案。

聯合國氣候變遷委員會的第四份最新評估，直指暖化現象是科學佐 證的事實，與會專家和政府代表一致同意、暖化效應非常可能是人類所 造成，而當前各種氣候怪現象，像是冬季縮短，致命熱浪，水患乾旱，

強烈風暴等，更可確定是直接肇因於二氧化碳廢氣排放（民視新聞網，

2007）。這也就是說，須要突破「人定勝天」的傳統教育思惟，畢竟人 與自然相互作用的歷史久遠，也就是說摧毀大自然以養孕人類的文明，

可以持續多久呢？以下茲就自然界的價值意義、人與自然課程意涵，加 以說明如下：

一、自然界的價值意義

要界定人與自然的關係，首先要瞭解「自然」的定義，教育部國語 辭典網路版解釋是「所有天然生成的東西，如空氣、日光、山河等皆是」，

例如：大自然、自然界（教育部，2002）。以上清楚說明只要是人造、

人工皆不是自然。

或許我們知道人類與自然界存在著各種微妙關係，而實際上到底帶 給人們怎樣的價值呢？下列是薛絢譯（1999）生命的價值，Stephen R.

Kellert所提出的九類基本價值觀，敘述如後：

（一）實用主義的價值

近 多 年 來 ， 大 自 然 與 生 物 界 的 利 用 價 值 越 來 越 受 重 視 ， 許 多 人 更 寄望於未來進一步開發動植物在遺傳、生化、物理方面的用途，而實用 價值漸增的事實，也意味人類可能只顧滿足一時的需求，鑄下野生物種 滅絕的大錯。工商業社會不論多麼機械化，不論與大自然的距離多麼遠，

許多人仍舊強烈需要與大自然及生物界確實相連的感覺。

（二）自然主義或博物學的價值

親身體驗自然，除了有助鬆弛壓力，達致心平氣和，也能促進知性 成長，啟發創造力與想像。沉浸在大自然中的人，體會蓬勃生機的知覺 加強，對周遭細節的感知也會更敏銳，因此可以更加融入當下的生活，

不在對生命的過程掉以輕心；人的身、心、情感都能因為接近自然世界 而受益。

（三）生態學與科學價值

有智慮的人一旦理解自然的功能與內涵，就會漸漸懂得維持自然原 有的均衡，也不會過度利用自然物種與生物棲居的環境了。生態學與科 學的觀點佔有實際的優勢，因為，精確的觀察、有條理的分析、實驗性 的研究，都是深入理解自然界的有利條件。

（四）美學的價值

大自然與生物界帶給人類的美學衝擊，使其能夠在多種不同境況下 不斷激起強烈感受，這是人生的其他經驗難以比擬的。人的生活本來就 充滿困惑與潛在的混亂，自然的美學經驗卻可以鼓勵、指導我們找到生 活的意義與秩序。動物與大自然激發人類的美感，這是普遍存在的恆常 現象，不是隨機而變的；其中包含的不僅僅是對漂亮事物的感動，而且 另有很深層的意義。

（五）象徵意義的價值

人類藉著說故事、幻想、做夢，運用自然世界的素材培養起人類異 於一切動物的最寶貴能力－用語言溝通。這種運用不是捲入自然的天地 而做的行為，乃是人類在內心將自然作象徵意義的轉化。因此，借用自 然事物象徵，是人類經驗成長的一種方法。

（六）居支配地位的價值

大自然與野生動植物構成的種種挑戰，使人類在面對艱險時磨練出 求生存的耐力與技巧，培養出克服自然的能力。在求生能力的發展過程

中，必須學會在偶爾遭遇大自然不友善威脅時表現出堅忍勇敢，而與大 自然相抗的經歷能夠考驗各種不同的能力，從而增強身心的敏銳度。

（七）人性的價值

自然界帶來的人性體驗，能激發關懷、親切、相依屬的情操。人類 原本是高度社會性的動物，需要具備這些情感，才能促進社會動物求生 存所必需的互助與利他的性向。而人們習慣在身心疲憊時到海濱、山中、

純靜的沙漠等自然景觀壯麗的地方求得慰藉。相反的，心愛的動物死去，

某一處景致被破壞，也會引起失落感或悲痛。

（八）道德立場的價值

大自然潛在的秩序和諧具有精神意義，甚而堪為人類行為的導師；

一切生命原本是一家，應當避免傷害並善待動物與大自然，使行為合乎 自然界的倫理。人類對自然界精神連繫與倫理責任，也是宗教、哲學、

藝術時常表現的道德情操。

（九）否定立場的價值

怕受傷害、怕死一直是人類行為的必要成分，懂得懼怕自然界的某 種現象，才能產生對大自然的敬畏、尊重，甚而發出敬愛之情。若不是 因大自然的力量足以使人類謙遜、懼怕、順服，人類很難生出敬意。

以上 的九 種價 值觀 所反 映的 意向 ，都 與人 類喜 好親 近生 命的 脾 性 相 關 ， 但 是 這 些 都 是 很 弱 的 生 物 性 傾 向 ， 必 須 藉 學 習 與 體 驗 來 強 化 突 顯 。 因 此 ， 以 上 述 九 種 價 值 觀 ， 可 規 畫 建 構 感 情 、 認 知 、 信 念 的 較 有 效率教學。其實施步驟繪製成下圖 2-3：

感 情 認 知 信 念 價

值 觀 的 教 育 美學的

人性的 否定的

生態的 自然的 象徵意義的

道德的 實用的 支配的

圖 2-3 Stephen R. Kellert 九種價值觀學習層次圖

傅佩榮（1999）認為我們應該由以下四個側面來說明個人與與自然 界相處的態度。

1.人與自然之間存在著競爭的關係。所謂競爭，就是演化論者指出 的「物競天擇，適者生存」這一原則。人類是自然界的一分子，就不能 忘記這一身分而失去生物應有的基本戒心。

2.人可以充分利用自然界的資源，以保障人類世界存在及發展。

所謂利用，包括科學研究與田野調查的成果。

3.人應該保護自然界，原因是：人類本身已經成為戕害大自然的 殺手。對自然環境與野生動物的保護，不僅蔚為世人共識，也逐漸形成 各國法案。人在保存自然界的同時，就是在照顧自己的族類，要使後代 子孫享有一個可堪居住的星球。

4.人更要欣賞自然界。古代民族都有「以大地為母親」的神話，

這不僅是指人的生命要靠大自然來孕育，也是指人應該向大自然學習。

自然界扮演了良師益友的角色。

以上四個側面－競爭、利用、保護、欣賞，是我們面對自然時，

必須同時考慮的。最好是減少競爭與利用的分量，增加保護與欣賞的成 分；不再只將大自然看成有形的物質資源，而要多從精神或心靈資源的 角度去看待大自然。

樊明德（2004）認為「也許當父母與孩子談生命時，不是只談科技 知識才代表文明，然而也包括心靈的進（淨）化。文明是不能脫離自然 的，文明是懂得與自然以及宇宙萬物和諧共存的。」

人一方面想脫離自然，想憑著人的智慧由人自己造出另一個世界；

但人回頭再看自然世界時，又發現自然世界確是那樣的完美，於是又極 想返歸自然。這是人的矛盾（陳冠學，2007）。

大自然是無可替代的，因此自然是無價的，自然萬物字有其存在的 目的，然而絕大多數自然景觀或萬物被毀滅後亦無法復原；人類利用自 然的習慣已深化至日常生活，喚醒人們善待自然的良知，困難重重源於 糾葛複雜的利益，然就算只有那麼一點也是個開始。

二、人與自然課程

自然可說是最好的生命與死亡教育教材，勝過任何的人造物、製成 品、教材、教具、書籍，只是它是那麼自然地易為人們所遺忘（陳貞旬，

2007）。人類能否自絕於自然界之外而生活呢？這個問題就好像是說人

類可否離開地球而生存？人類必須依賴自然而生活，自然界的一切改變 都會影響我們的生活或生命（蔡信安，2001）。所以，灌輸學生人與自 然不是單純的利用關係，而是互相依存與平衡的關係，應該是生命教育 重要的內涵之一。因此，「人與自然」於生命教育的範疇中，是非常重 要的向度，但人們對於自然萬物長久以來的予取予求及利慾薰心，反而 是最被忽視的。

推廣與落實生命教育最直接容易的方式是從學校教育體系著手，而 在國小階段的學童，最具有可塑性與學習的彈性與空間，特別是對於大 自然方面的議題，以重視情意教學、關懷生命、培養愛護大自然為目標，

是一個相當理想並落實生命教育的課程（王佩蓮，2001）。

兒童對大自然的現象充滿興趣，孩子在照顧動植物時不僅可以近距 離觀察，認識動植物，也能從照顧的過程中經歷到：我也可以幫助其他 生命的成長、感受到經由於自己小小的付出，卻可以對其他生命有大助 益的心情，而與環境形成愛的連結，讓孩子在環境中生命接觸，更有助 於孩子建立更寬廣的生命觀(鄭小慧，2003)。

教育部（2001）於國民中小學九年一貫課程綱要的總綱第參點中規 畫課程目標為：「國民教育之教育目的在透過人與自己、人與社會、人 與自然等人性化、生活化、適性化、統整化與現代化之學習領域教育活 動，傳授基本知識，養成終身學習能力，培養身心充分發展之活潑樂觀、

合群互助、探究反思、恢弘前瞻、創造進取、與世界觀的健全國民」。

由 上 得 知 透 過 人 與 自 然 之 教 育 活 動 ， 亦 是 全 人 教 育 不 可 缺 少 的 一 環 。 教育部重視人與自然課程在其生命教育學習網（http://life.edu.tw）

之教材資源，分為三部分：人與自己、人與社會及人與自然部分。「人 與自然」分成兩大類－是尊重生命：體會生命的的珍貴，培養愛惜萬事 萬物的慈心；二是簡單的生活：了解對物質的依賴越少，生活越快樂生 命更豐富。顯然的教導學童要能超越眼前自我私利是非常艱困的，而人 與自然課程的規劃，必須建構在新課程的理論基礎。現代主義對自然所 採取的對立態度，所導致的生態環境的嚴重惡化和整個人類生存狀況的 危機，使許多教育者提出了注重相互依存以及為維持生態而服務的課程 觀（張文軍，1998）。

關於生命教育「人與自然」向度，黃德祥（2000）指出人與自然

的生命教育，教導學生民胞物與的胸懷，去尊重生命的多樣性及大自然 的節奏與規律性，使人類有機會去親近生命，關懷生命，以維持一個永 續、平衡的自然生態。

以往在課程設計上以「人定勝天」觀念為主，樊明德（2004）指出 融入環境教育、環保、珍惜地球資源，生命共同體，以及對動物的人道 關懷（動物權）等概念，「存在主義」將我與他（包括人與物）的關係 分為「吾與汝」，以及「吾與他之間」兩種態度，在吾－他之間存在著 我比較高，他比較低的不平等關係，認為人有權使用與支配自然，所抱 持 的 態 度 是 一 種 主 － 從 關 係 的 專 斷 與 剝 削 。 而 吾 與 汝 的 態 度 是 抱 著 尊 重、欣賞、適度開發、與生生不息、互利共生的態度。所以在從事生命 教育課程時，根本上我們就必須教導學生區分這兩種態度，並且培養尊 重、共生的吾與汝道德，使展現在人與自己，以及社會、自然間的所有 向度上。也就是說，我們對別人，別的物種的尊重並不限於只是與我們 有利害相關，或是與我們的觀點、種族、形體接近的人、事、物上，而 是盡量地、適度地、擴展我們對眾生的慈悲與愛。

羅斯頓（1988）於環境倫理學中指出自然與人生命存在關係：「在 人類歷史的童年，人類需要逸出自然以便進入人文，但現在，他們需要 從利己主義、人本主義中解放出來，以便獲得一種超越性的視鏡，把地 球視為充滿生命的千年福地，一片由完整性、美麗、一連串偉績和豐富 的歷史交織而成的大地。這不是對自然的逃逸；而是在希望之鄉的漫遊。」

因此，在大自然孕育下，人類才求得溫飽與繁榮，人對自然理應負 起積極維護的責任；由生命教育的沿革來看，如果生命教育還只重視界 定人們本身的生命生存為第一優先，此舉非最明智的做法，因為個人的 生命其實有限，若忽視其牠物種的生命，將造成間接傷害人類在地球永 續生存發展，無疑是帶给後代子孫難以解決的問題。

第三節 繪本在教學上的應用

繪本蘊藏著足以吸引目光的畫面和內容；透過逐頁的翻閱，孩子們 可以振起想像的翅膀，打破時空的藩籬，到達無限可能的境界。繪本讓 孩子的思想得以自由馳騁，心靈因此而富足。當然，為孩子慎選適合的 兒童繪本，身為師長的我們責無旁貸（周紫芸，2001）。就因為兒童繪 本無論對大人或小孩都具有相當的吸引力，而現今童書界又蓬勃發展，

題材涵蓋各領域，具有教育性、兒童性、遊戲性、文學性、創意性及美 感兼具的作品為數不少，是極佳生命教育教材的選擇，適合於教學時運 用。

一、繪本意涵與特質

什麼是繪本？「繪本」是一本書，運用一組圖畫，去表達一個故事，

或是一個像故事的主題。如果用英文來看就更明白，「Picture Book」就 是圖畫書，就是繪本。同樣書裡有圖，但圖與圖未必有連貫的關係，就 叫 Illustrated Book---有「插畫」的書。例如：《木偶奇遇記》厚厚一大 本書，裡面有 20 張插圖，這就不算繪本，算是有插圖的書（郝廣才，

2006）。早期台灣將兒童讀物稱為「圖畫書」，近年來隨著國外兒童讀 物譯本的出版，漸漸採用「繪本」一詞作為代稱。日本幼兒圖畫書的火 車頭－福音館主人松居直先生，曾經這樣表示過：

文字 ＋圖畫 ＝ 帶圖畫的書 文字 × 圖畫 ＝ 圖畫書

以簡單的數學算式說明了帶畫的書與繪本的差異，帶圖畫的書只是 文字與圖畫的結合，但繪本除了文字與圖畫的結合外，更強調彼此間的 融匯、協調關係。

世界上最早的第一本圖畫故事書，於十六世紀出現在我國明朝嘉靖 年間，名為「日記故事」，用了許多圖畫來說明故事，本書現已失傳。

到了十七世紀，西歐第一本圖畫故事書於一六五八年出版，作者是捷克 教育家約翰．阿姆斯．夸門鈕斯(John Amos Comenius ,1592-1670)寫的「圖 解世界」（Obis Pictures），是一本專為兒童所畫的教科書，把世界上的 事物、叢書、木、鳥、及野獸等具體物象，到靈魂等抽象概念，都用圖

畫表現出來(何三本，2005)。而二十世紀開始，兒童心理家及教育家開 始注意到色彩和圖畫對孩子的極大影響，大量的圖畫書開始走進兒童的 閱讀世界。

因此，繪本乃是一種文字與圖畫並重的藝術品，在形式上是具有圖 畫和文字的故事書，能引導兒童去有趣的閱讀。在內涵上，其結合圖像 與文字兩種語言，透過圖書的視覺和文字的表達，賦予故事發展藝術與 文學的意涵，傳達簡單的主題，讓老少咸宜的書籍。

冀文慧（2003）認為就繪本的特質而言，繪本包含有圖畫與文字，

圖文間應相互配合一致。

林敏宜(2003)則認為繪本是一種講究視覺化效果的兒童文學作品，

一本優良的繪本應具有下列特質：

1.兒童性：在文字方面不僅要淺顯易懂，具有口語感及韻律感，還 需要符合孩子的發展與興趣，以適合孩子理解程度為內容，以孩子所關 切的事物為題材。

2.藝術性：經由文字及插晝兩者來表現，因此美感與意義兩者構成 其文字的藝術性。優良的繪本應該重視文字表現的技巧，以想像、譬喻、

描繪、敘述等方式，利用優美而適合孩子程度的文字、語言進行創作。

至於插畫則配合文章內容所製作的「有條件的、有目的的繪畫」。

3.教育性：指兒童藉由閱讀繪本而使其個人在認知、人格、道德、

生活等各方面獲得成長。認知方面是指兒童能從中學到豐富是的知識，

增進生活的閱歷；人格方面獲得人生意義與方向的啟迪，學會自我接納、

自我認同；道德的成長是涵泳心性、陶冶氣質、學習善惡的判斷、培養 正義感與同情心等；生活的成長是培養良好的生活習慣、正當的生活態 度。

4.傳達性：繪本是兼具語文及視覺傳達兩種方式的文學作品，在圖 文並茂的繪本中，透過文字的解說敘述，再配合圖像的描繪，使其整體 感、連續性、節奏感與動態感得以產生，而達到「畫中有話，話中有畫」

的傳達功效。

5.趣味性：大多數孩子的注意力短暫，因此繪本的內容必須講求趣 味性以吸引孩子的目光，使其產生持續閱讀的意願。使孩子能參與其中，

進而得到快樂、想像、情緒抒解，甚至與人互動的樂趣。