第三章 研究進行的脈絡
本研究採「敘說探究」為研究方法。敘事是人們用來瞭解人類世界的方式，
擁有那些對敘事而言可用可行的研究策略是重要的（Polkinghorne, 1988, 引自 蔡敏玲譯, 2003）。研究者分別從三位就讀國中的輕度自閉症者，經長時期的直 接晤談，蒐集其主觀敘說的友誼發展和變異事件，匯整成三個獨立的故事，再 橫向比較三個主角或故事中的特點或相異、相同處。
研究主旨在了解參與者主觀詮釋和陳述中，自身的「友誼」發展和變異的 相關經驗，Bruner (1990，引自王勇智、鄧明宇譯, 2003)認為個人將經驗賦予 意義的主要方式，是將經驗轉換成敘說的形式（引自王勇智、鄧明宇譯, 2003）， 參與者的敘說除了陳述其經驗，更表露其如何理解這些經驗，故藉由敘說探究 的方法，將更能對其個人經驗和意義進行系統性研究；亦即，事件是如何被行 動的主體所建構出來的（王勇智、鄧明宇譯,2003）。研究者尤其重視在研究歷 程中，雙方的平等、信賴關係之建立和維持，以及在資料蒐集、轉錄、分析、
詮釋時的自我省思。事實上，這本是我個人一直抱持的生活態度──對每一個 個體的感性體貼，對每一個觀點的理性檢核。
第一節 研究的準備歷程
壹、如何選擇研究場域
為了增進研究的客觀性，初步計畫中就擬定至少兩位主要參與者，並可進 一步的比較其友誼發展和變異歷程，而且參與者要有足夠的口語表達能力，校 方也能給予本研究相當的支持。為了要找適合的學校，我展開多方打聽：第一、
學校能接納、信賴研究者，並在符合倫理的原則下，持續支持本研究，甚至給 予必要的協助，第二、學校要有「可能的」的適當參與者兩個以上，並經由研 究者的觀察和訪談，進行模擬研究，而確認為適當的參與者後，取得家長的同 意，才能援用該參與者之訪談資料，第三、因為小宜在校並沒有接受任何特殊
教育服務，研究者期待其他參與者有接受校內的特殊教育服務，試圖看到更多 面向對友誼發展和變異之影響。
陸陸續續從九十四學年度未跨到九十五學年初，終於透過特研所同學的盛 情引介，洽談到一個有「可能的」參與者的學校，特教組也初步同意研究者進 入場域。研究者於九月八日第一次面會特教組長，因組長本身也在師大暑期進 修碩士課程，對教育研究工作具備相當概念，給予研究者十分的支持。她推薦 三位自閉症或亞斯柏格症的學生，但從組長所給的基本資料中，其中一位兼有 智能障礙，恐不符合研究需求，暫不考慮，另兩位都為國三學生，且都有參與 資源班的補救教學和社交課程，列為優先候選參與者。
貳、如何進入研究場域
特教組長和我立即研商我進入場域的基本步驟；我可先進行觀察被推薦的 兩位學生，在資源班的各類課程中上課狀況，再由特教組長協助洽談其班級導 師，以利我進入原班觀察，繼而訪談班導或同儕。而在我直接與參與者訪談部 份，組長同意將兩位學生每週各排兩堂課程，我以輔導老師身份與參與者直接 接觸，但課程內容不先設限，可能是補救教學或諮商晤談，待學生產生足夠的 信任後，再進入更密切的敘說資料蒐集。基本上，雙方預計合作一個學期。
當然，為了利於學生在校的適應和學習，組長還是希望我和學生的接觸是 有所介入和效能，但如此一來是否與我的研究方向有衝突，我無法立即釐清這 個介入的分寸，但就我以前多方的經驗，我相信不同的個體（individual）與 介入者自會發展不同的互動關係，唯有互動關係符合雙方的需求，才能持續長 期和合作的關係。
然則，因我的目的是蒐集參與者的敘說資料，預定的「可能的」參與者是 否真的有足夠的口語能力，描述其與同儕間的關係和發生事件？能否和研究者 建立互信關係，以利其展開敘說？能否從其敘說中找出友誼的發展和變異歷 程，切合研究題旨？需要多的時間才能蒐集到相當「飽和」的資料？均仍在未
定之數，誰也沒有把握這兩位學生可成為真正研究的參與者，暫且只能既來則 安之，務實在雙方關係的建立。
九月十一日星期一，秋老虎正在發威，我在校門口門房登記時，特別告知警衛先生我這 學期在這邊「實習」（一個利於校內任何人認識和接受我的角色），會常常來，意指請他豁免 我以後的入校登記，心中更殷切期盼，與這個學校能有深厚的緣份，研究能夠順利進行，「會 常常來」不僅表示我被接納認同，也潛在表徵研究是持續在進行著（日誌 950911）。
參、對參與者的側面觀察
第一堂資源班的國文課只有其中一位參與者「伯利」，我扮演著純然無聲的 觀察者，坐在後面盡量不讓人察覺的偷瞄著伯利。伯利一張俊帥冷酷的臉，罩 著寒霜一般，老師上課途中還對他特別問候：「心情不好嗎？」，他卻沒有回應；被指定唸 課文時，同學反應太小聲，他愣住而顯得不高興；上到快結束時，又偷偷流淚。（觀伯 950911 資班）種種表現都讓我懷疑他是否敏感、高傲、難以接近。這樣的印象一直持續 到第二天第二堂資源班課程，他上課中會突然轉頭看我，下課時刻意從我眼前跳到窗 外，還衝著我說：「從這裏跳下去。」我回說：「從這裏跳下去可以嗎？」他笑笑沒有回答，
然後我叫他找個門走回來，他居然立即就從隔壁教室繞回來。（觀伯 950912 資班）然後，我 和他攀談，並請他帶我回去介紹班導給我認識，他愣了一下，點了頭。我才放下心中的石頭，
看來並沒有想像中的難，也希望從此建立雙方銜接的橋樑（日誌 950912）。
在資源班觀察的第二堂數學課程中，另一位參與者「叔順」也加入了。叔 順上課的參與度極佳，是全班學生中和老師最有互動的，反應積極，會提問、會說出自己的 反省，他和旁邊的聽障生也常會有交集談話（觀叔 950911 資班）。同樣的積極和專注上 課的態度也表現在資源班的英文課。只是他更完全無視於旁觀的我，即使我再 到他班上觀察國文課，也沒有給我半個笑臉和招呼。
原班的國文課中先進行考試，他寫到下課仍沒寫完，而全班不但都早已寫完，還左右、
前後的攀談，班上的常規似乎不太好。直到下課，我主動去和他打招呼，告訴他我是來見習 老師上國文課，他也憨憨的笑著回應。我稱讚他認真寫考卷，他說：「我上課都有聽。」並 表示喜歡國文和歷史，理化也有認真聽，雖然理化很不好，仍儘量聽（觀叔 950914 原）。真 是個乖學生（日誌 950914）！只是，我雖遠遠觀察到他在中餐打菜時，笑著和同學講話，回 座後也有和旁邊的同學講悄悄話，看起來有不錯的人際關係，就去問他：「和同學相處的不 錯的樣子喲！」他卻冷冷的回：「還好。」（觀叔 950914 原班）或許這些在他眼中都還談不 上友誼吧（日誌 950914）！
肆、與參與者叔順的試探接觸
對兩位參與者，連續觀察了資源班和原班課程四天之後，我也要正式上場 和他們個別接觸。在漸近建立互信關係的前題下，組長告訴我叔順目前比較希 望能為他加強數學的補救教學，如果我可以教數學的話，就從此處切入。我想 國中時數學是我的強項，不過，三十年沒再「見面」，心中稍有惶恐，但之前在 資源班觀察時所見的學習內容還難不倒我，就硬著頭皮先接下。
叔順第一次拿著資源班的數學講義和習題，來問一個幾何圖形內角的概念，我剛好看到 習題中有一個例題，就把兩者結合做說明，他一直點著頭，又不時覆述我講解的內容，似乎 都了解了，我們兩個都還頗滿意第一堂課的成效（教叔 950915）。
第二堂課他問的是普通班試卷題目，難度明顯不同，我先請他自己解讀題目，發現他對 題目中的符號和專用名詞已經有困難，就先講解這些基本概念，雖然花了很多時間，他還是 覺得不錯的樣子（教叔 950918）。
第三堂課他居然又重述問我第一次的幾何內角概念，我有點驚訝，怎麼有出現類似學習 障礙的學習成效不穩定現象呢？應該還是不能完全理解，所以幾天後就又忘了（日誌 950922）。我再次試著以三個不同方式解析分別說明，他又是一路點頭和覆誦，但我知道我 不能期待這真的表示他學會了，或者他不會遺忘（教叔 950922）。
上課前，我有去找組長借閱學生的記錄資料，她告訴我，當天早上叔順因為考卷寫太慢 而和同學有誤會爭執，組長有介入處理，他有可能會再跟我提。但或許是上課太投入了，他 完全沒提（教叔 950922）。
直到下課，我才主動問他這件事，他陳述了一遍事情始未，因為他沒有聽到老師問「誰 沒寫完」，所以沒回應，等到收考卷才反應，同學就罵他。他又強調他真的沒聽到老師問，
我說也許老師講的不是那個句子，也許是像「都好了嗎？」「可以了嗎？」「差不多了吧！」
這類句子，大家都知道這就表示要收了，就該要反應，也建議叔順以後老師講話要注意一下，
只要是這類相關的句子，就可以主動告知自己還沒寫完，他也很受教的樣子（教叔 950922）。 我提及這件事，當然還是有私心的，藉稍微小露身手，希望引發叔順願意 敞開心胸接受我，放心的陳述他的同儕經驗和事件。但是用這樣不露骨的方式 暗示，還是無法確知其效果。
下一次的課程前我先晃到叔順的班上，碰到班導周老師，她說叔順這幾天情 緒很不好，跟同學易發生衝突，而且一直怪班導沒有幫他，反彈很嚴重，還跟班導對罵。今 天，連他旁邊向來最能接納他的蘇偉，都跟他起爭執。班導猜想是因為他最近沒有用藥的關 係，我說我會去了解（訪叔導 950929）。這節課叔順在操場和原班上體育課，我又居
於觀察者的角色。後段課程因大部份的同學要為運動會練習大隊接力，叔順坐著旁觀，
我靠過去問他：「最近心情不好嗎？」他腼腆回說：「只是覺得不好意思。」看看這個時機不 佳，我請他下課再來找我（觀叔 950929）。
下課後，我在司令台等他，他坐離我約一公尺，我挪近一點，他居然叫我不要太靠近，
我又挪回去。他說有點問題想問我：「能不能請老師不要化粧。」還補了一句：「不好意思，
這是個私人問題。」尷尬的我反問：「為什麼？」他回：「就是覺得怪怪的。」我說：「可是 我真的化得很少。（還用手搓給他看）跟別人會很不一樣嗎？」他說：「會。」我們談到班導 和媽媽也都有化粧。然後他說：「我以為你是化濃粧，原來只是淡粧，不好意思。」最後，
我提出建議：「那我以後不畫眼影，比較沒有顏色可不可以？」他說好（觀叔 950929）。我 竊想他到底為什麼會注意我化粧的問題，直覺的推測他在暗示對我有戒心，心 中的忐忑又增加了。
接次的課程，他沒帶任何講義考卷，直接說他原來去輔導室找寶平老師（他 的認輔老師），但寶平老師不在他才下來找我，然後就跟我談今天發生被同學欺 負的事件。我請他回想和那個同學以前是否有不愉快的關係，他想到以前對方 曾試圖和他在課業上競爭。又談到他對旁邊的蘇偉曾經一直干擾，這讓他再次 提到家扶的輔導黃老師（他曾因父親的暴力行為，轉介家扶中心上輔導課，還 在進行中）。
講著講著，他突然說：「其實我跟我媽講，我很不習慣你說的一些事情，還是輔導，或 是教我的一些方法，對呀！比較不習慣，可能比較習慣黃老師。」我心想問題關鍵終於出現 了。後來他講到：「之前我媽跟我講說黃老師家有類似過動症的兩個人，結果很好玩，我媽 跟我講袁老師家裏有類似過動症的兩個人，我就想那不是黃老師？（自己覺得有趣而發笑）」 我立刻接說：「我家也有，我家也有。」他有點訝異：「那我媽說的就對了。」我也說對（輔 叔 951002）。
或許要獲得他的信任就在此一搏了吧！他應該是特別信賴諮商專業和有同質經驗。原本 我不太敢放手給他建議，擔心我的介入會成為額外的變數，這不在本來的研究計畫之中。但 如今他似乎正發出想把我淘汰的訊息，那我勢必要積極一點，順勢調整了。再說，他今天己 經開始跟我談他的經驗事件，對我們雙方都是試探機會，除了他可能在考驗我，我也在檢驗 他是否有足夠的敘說能力（日誌 951002）。
到 10 月 16 日他又是空著手來，中間我們兩個禮拜沒見，他臉上更掛著殷 切的表情，我稍放鬆口氣，仍繼續進行晤談。其實進一步思考，亞斯柏格症者 多數向來挑剔、批評不手軟，叔順也是箇中好手，這天來非但把班導罵得一塌 糊塗，還說他上次還跟寶平老師吵架。他認為班導都只是會要求，卻不會處理 問題等，因為他的陳述和舉例還頗合理，所以我多表同理，但婉轉解釋導師只 是沒有這些同質經驗或成長經驗，而不是「錯」。
10 月 27 日開始，晤談的進行好像終於柳暗花明了。叔順先講到：「我覺得每 次就錄音，然後講一講事情就過了，然後每次感覺後來好像沒處理到什麼。」（輔導 951002）
當然我又被小小的震憾，但沒做任何表示。過一會兒，他又說：「我再講仔細一點，
順便寫下，每次來這邊講一講（表現出不好意思的笑意）就算了，好像都處理不到什麼，雖 然心中有好一點。」我回應：「你跟我講一講，我不保證能處理，但是我要先了解狀況。剛 才我也去找你們老師講，……我要去班上多看看這些狀況，我就可以當場處理。」（輔導 951002）然後，他把自己的筆記本拿給我看，分享他對一位同學和自己的看法，
又陳述對幾位同學的觀點，以及他正在為一個找不到的講義焦慮，後來我給他 兩個小策略去試做。沒想到第二次他來就笑咪咪的表示，同學本來對他有個誤 會，他用了我給的策略，同學就不再計較，所以他寫了更多的筆記來給我看。
至此，我總算放下一顆心，叔順的敘事能力還不錯，雖然常會跳脫、重覆贅言 或插進過多聯想，但他身上確實有很多資訊，對於豐富我的研究內涵是無庸置 疑的，欣慰於我的努力有了肯定的結果。
伍、與參與者伯利的試探接觸
相對於叔順，伯利雖然看來冷傲孤僻，但第一次的直接接觸就發現，他的 心智年齡仍很幼稚，拿著我的錄音機就放不下，還湊到嘴前講話，我制止他：「你 不能這樣，這樣我聽的時候，會突然很大聲，會被嚇到。」他就笑到不能抑遏，
還偷偷瞟我，故意惡作劇地又把錄音機湊到嘴前講話，自己還不斷的笑。但若 問到他最近如何，他就會立即擺張憂鬱的臉，一直催我猜他今天的「心情溫度」， 我沒理他，只問他總共有幾度，他說一百度，自己現在是 3.8 度，還自己猜我
的心情溫度是 98 度。
為了嘗試引發他談論經驗事件，第二次晤談，我拿了一篇之前發表的青少 年 EQ 專欄中的短文給他看。他用發聲閱讀的方式，花了十分鐘以上才看完，然 後對我茫茫以視，我先抓出主題開始跟他談，他就會跟著我的話覆述，或用雷 同意思但不同的詞句強調，但沒有任何評論或相關聯想，也不會連結到個人經 驗。這堂課的前十分鐘，他說到今天健教課做了心理壓力測驗，他全都勾滿分，
不想來學校，希望在家中靜一靜，就是看看電視、打打電腦。
伯：我本來目的想說在家裏靜一靜還比較好，來學校會覺得很悶，覺得壓迫。
我：所以你覺得在家裏靜一靜還比較好？來學校會覺得很悶、覺得壓迫。
伯：有啊！是有幫助。（沈默）因為老師那麼關心我，我懂得感謝。【很會講討好老師的話】
我：你來學校是感謝老師。那你覺得來學校的時候會有另外的壓力嗎？
伯：是那種不好的來源太多。
我：你說說看！
伯：差不多超過 132 個來源。
我：你會特別去算噢！
伯：對！
我：那是什麼 132，是人數嗎？有 132 人會造成你的壓力嗎？
伯：不是啦！是事情，是事情的那個速率【應是自編的用詞吧！】，那種頻率。（沈思）找 心理醫……因為像資源班老師叫我找心理醫師，那太嚴重。
到了下一節的上課鐘都打了，他還不肯走，還說跟老師講過他會晚到，我回說不可以，
還有別的學生要來，他就跟我抱歉才離開（輔伯 950918）。
從組長和班導的訊息，都告訴我伯利的心情主要被媽媽影響，因為他很想 媽媽，但媽媽一出現或跟他聯絡，總會造成風波，最近也不例外。但事實上，
他雖然會有壓力，卻無法確實告知壓力的來源，只是不斷的強調心情的低落，
和不想來學校的想法，但喜歡特教組這邊的老師、班導和我，伯利：「所以今天會 來找你，我心情就變得比較一點點快樂。（輔伯 950925）」每堂課都不捨得走，要一再 確認下一次我還會找他談，也不斷的感謝老師。
綜合觀察，其實他並非有憂鬱症狀，而是以「憂鬱」做為爭取老師們關注 的手段，而且以討好、感激來拉攏老師的關切。當然，他還是有壓力，真正的 壓力源是受限於他自閉症的障礙；理解表達的溝通障礙、社會覺知的欠缺、自
我情緒的掌控。所以他常說聽到一些很極端的話，如三字經、你看啥小，卻不 知道這些話之前發生的事件，也不知道對方到底在罵什麼，無論在家中或是學 校的事件，他都很難有完整的陳述，但從他大量的敘說中，仍有可利用的資料，
而且他和叔順同為資源班，有某種相扶和相斥的關係，對於班上的事件，我有 時可從其他管道補足事件的過程。
伯利不是個理想的資訊提供者，但因為他呈現出和小宜、叔順完全不同的 自閉症癥候，未嘗不適合做為另一個立意抽樣的參與者。或許他的同儕友誼經 驗故事較為受限，但從他對我的絕對信任，知無不言，我在研究瑒現的時間頗 長，多方蒐集，相信仍有不少的資料可以呈現，所以我沒有放棄伯利，只是督 促自己再從旁的管道多了解，我想「豐富」就不該只是單一面貎吧！
第二節 研究歷程
壹、研究主題的發展和確立
對於長子小宜在校發生的同儕友誼變異的現象，引發我深入探究的動機 後，就草擬了一份簡約的研究計畫。將研究初步計畫與指導教授討論時，獲得 肯定。只是我原欲再深入探究，小宜在現有的友誼變異主線下發展的前因和後 續等，因在特殊教育領域並無研究自身經驗或近親經驗的前例，教授希望我採 用其他主要參與者，藉此看看其他青春期自閉症者在校友誼發展和變異狀況。
我欣然接受此建議，畢竟若是只有小宜和我的個人經驗，是可能引發過度主觀 的疑慮，況且我對自閉症者在國中生涯中的壓力調適，原本即有高度關懷，並 不囿於小宜單一個案。
當我把對小宜在同儕團體活動所做過的觀察、晤談記錄編撰成試探（pilot study），也是觸發我研究動機的生命歷程呈現於研究計畫的第一章後，指導教 授又建議我採敘說探究的研究方法，用「敘說」來呈現當事人主觀的詮釋。之 後，研究計畫再獲得研究計畫口試委員之指導而確認，本研究將立意取樣三位 主要參與者，包含小宜、叔順和伯利，以訪談方式蒐集詳實的「敘說」資料，
並訪談其周邊重要他人做為補充後，經研究者的反覆研讀、省思、整理主軸，
以三個友誼發展和變異的故事做為呈現，進一步再將三個主角或故事歷程中發 展或變異主題做比較。至此，研究的進行脈絡得以明訂，且十分符合研究者的 志趣，故接續地積極執行研究。
貳、研究期程
九十五學年度前，我就開始探尋和篩選有意願配合本研究之公立國中，且 能推薦該校合於研究目標取樣之 AS 或 HFA 兩名學生做為研究參與者。並於九 月起開始進入該國中進行觀察和試探，該校推薦學生兩名 AS 或 HFA 均為國中 三年級的男性學生。該校並成為研究中訪談和觀察的主要場域。
我在九十五學年度第一學期，近五個月的時間，以輔導老師的身份與兩位 主要參與者持續進行直接晤談，每週一、五每位參與者各排一節課，共計每位 各二十節次以上。以長期互動關係建立雙方互信基礎，同時因應 AS 或 HFA 對 社會人際的知覺或表達能力的限制，不限制晤談主題的提供其開放敘說機會，
從各方的敘說和事件中，了解參與者主觀詮釋其在校的友誼發展或變異現象，
蒐集其對周邊的人、事、物、情境變動之知覺、對同儕言行之觀點、對自我言 行表現的描述、覺知和目的、以及建立、改善、持續同儕關係的計畫和監控等。
其間，研究者亦對參與者進行校內普通班（各兩節次以上）、資源班（各類 課程共五節次以上）等上課情境的現場觀察，主要蒐集參與者在學校日常生活 中，與同儕之間的溝通，互動情形，輔以其它言行表現，均進行厚實描寫，補 充參與者在同儕團體生活中與其友誼發展相關的資料。
依所需與參與者的家長進行訪談，除了蒐集參與者的基本背景資料，更期 以了解家長對於參與者在校內同儕互動概況，家長是否曾有介入處理等經驗？
家長是否能給予參與者適當之支持或協助？
與參與者的現任導師及其他重要教師進行訪談。以了解師長對參與者日常 與同儕相處之觀感，對其偏異行為之因應和處理。事實上，叔順和伯利的導師 每次與研究者見面時，都會補充參與者近日在班上的狀況，且十分渴望研究者
的輔導，能協助參與者減少焦慮和干擾。研究期間亦依據參與者之敘說，選取 對參與者特別友善和較不友善之同儕多位（在服鷹倫理原則之下），了解其對參 與者之觀感，曾經對參與者發生言行互動之狀況等。
此外，研究者亦在該學期同時間內，繼續追蹤小宜的友誼發展和變異，亦 即進行小宜及導師的訪談、班級現場觀察、多位同儕訪談，蒐集更多元、廣泛 的資料，深化、客觀化該主體事件的經驗故事。
第三節 我的研究角色
敘說探究的起點之一是研究者敘說的自身經驗和研究者的自傳(蔡敏玲譯, 2003)。研究者育有二子，長子現年十四歲國中二年級生，是為自閉症者，次子 現年十二歲國小六年級生，是為學習障礙。曾於「台北市自閉症家長協會」任 職總幹事四年餘，從事多年自閉症者教養諮商及轉導工作的經歷外，亦集結教 育心得出版自閉症者的教育專書「大手牽小手」、撰寫國語日報特殊教育、四健 會期刊青少年心理健康專欄，成立個人專業諮商教育工作室、繼而於九十四年 度進入台灣師大特教研究所進修。
研究者最重要的經歷始自與心智障礙子女長期相處，並親身擔任子女之教 育、教學、輔導之責，對自閉症者有深廣的接觸。研究者原主修英美文學，自 青年時期即對人性（human nature）、個體（individual）、心理特質
（characteristic）等議題有特殊興趣。因敘說探究是瞭解經驗的一種方式，
是研究者和參與者隨著時間的流逝，在一個或一連串的地點，並且在與環境的 社會互動中，所建立起來的合作（蔡敏玲譯, 2003）。研究者平日對子女、輔導 個案均能持有平等、客觀的定位和觀點，小宜小學時輔導他六年的特教老師和 現任班導在聆聽我對小宜言行表現等敘述時，均曾不約而同的表示訝異於我能 如此持平、客觀的論述；小學輔導老師：「我第一次看到一個家長談到自己的孩子時，
可以像是談論一個完全無關的個案。（951013）」；現任班導：「你怎麼可以這麼客觀獨立去 看待孩子在學校的狀況？還慢慢去開導教他？我自己做為一個媽媽，都會覺得你怎麼可以這
樣對待我的孩子？（訪宜師 951229）」。同時，我本身已習於時時自我檢視反思，是 以對從事敘事探究有高度興趣和信心。
研究者雖在正式研究前已進行過試探（pilot study），引發研究興趣，並 定出研究主題和研究方法，但並未預設任何立場或標的，研究歷程中均對參與 者和研究場域進行廣泛的參與接觸、資料蒐集，再逐步發展聚焦之主題故事。
研究者依循敘說探究中研究者之主要功能界定，在研究過程中嚴謹地、慎 重地執行下列工作：
一、促進敘說：為了鼓勵研究參與者能夠敞開胸懷的說出對其有重要意義的事 情，在晤談過程中，研究者應提供有助於其敘說的脈絡及氛圍，（王勇智、
鄧明宇譯, 2003）。在本研究多次晤談中，完全採用開放式情境，參與者得 以自由的談論各項重要事件、想法、策略等，研究者並於其敘述中，隨時 給予鼓勵的肢體或語言、語氣。晤談的雙方「共同發展意義」，且需要讓雙 方都有足夠的自由。唯研究者在參與者的敘說中，時常會進一步提問，以 澄清不確定之處，或是促進延伸有意義的敘說內涵。
二、轉錄：如果忽略了說話的特性，轉錄的形式將失去許多重要的訊息，Gee
（1986，引自王勇智、鄧明宇譯, 2003）提出一種結構取向，關注於一個 故事是如何被說的，重視口語而非文字文本的傳統，Labov (1972，引自王 勇智、鄧明宇譯, 2003)的結構則進入意義的解釋，敘說者在評價的句子
（evaluation clauses）上，表示他們希望如何被了解，以及重點是什麼。
研究者於傾聽參與者話語中所要傳達的想法，而擇取適當的轉錄取向，研 究者也可以界定故事的位置，和找出在言談中其他的敘說片段，歸納建立 一個架構（王勇智、鄧明宇譯, 2003）。轉錄的過程亦提供研究者核閱、反 思、洞察的機會。
三、分析：研究者要將價值和意義注入於敘說當中，是經由比對那些可進行結 構分析的句子，從連續性的句子中再現敘說。分析要避免僅注重其內容，
或僅將敘說當成是先前理論的證據。個人的敘說是處於人際互動之中，但 同時也身處於社會的、文化的、以及制度的論述裏，這些都必須用來解釋 他們的敘說。研究者選擇怎麼撰寫受訪者的敘說，是跟後來逐漸演變的研 究問題相關聯的（王勇智、鄧明宇譯, 2003）。
四、撰寫：要觸及承載意義的結構，要看分析者如何從談話中創造文本：經由 比對那些可進行結構分析的評價子句，從連續性的句子中再現整個談話（王 勇智、鄧宇明譯, 2003）。研究者選擇怎樣撰寫受訪者的敘說，是跟後來逐 漸演變的研究問題相關聯的。讀者對文本會有不同的解讀方式，但意義和 文本的呈現方式彼此是互相依賴的。
第四節 研究參與者
本研究中所稱之「參與者（participant）」是指三個主要故事的陳述者－ 小 宜、叔順、伯利，即立意抽樣的「研究對象」，對於其他在研究中訪談的對象，
將稱之為「資訊提供者(informant)」。為了保護所有的參與者和資訊提供者，
所有出現的姓、名均為化名，並且不提供研究場域的資料，確保所有參與者和 資訊提供者將不可被追溯。當然，小宜因身為研究者之子，是無法完全隱蔵的，
唯希望其個人勿被打擾。
本研究旨在了解輕度自閉症者自身之觀點，如何看待「友誼」、發展及形變 歷程等相關主題之深度探究，為了蒐集深度、密集的敘說資料，參與者需有良 好的表達溝通能力，能清楚陳述日常發生事件、表達其情緒和感受，並對一般 社會情境能有知覺，與同儕能進行表達需求以上之溝通，並能接受日常班級規 範與同儕分工和合作。亦即參與者有足夠表達溝通、參與團體、進行詮釋個別 人際互動之輕度自閉症者，以利研究者能深入探究參與者的內心世界，對他人 的知覺詮釋，而非僅提供膚淺的情緒語言等資訊。是以本研究採立意抽樣，在 歷經有願意參與之學校推薦，試探觀察被推薦之學生後，再進行晤談確定有合 於研究目的之溝通表達能力，而且能對研究者產生相當信任關係。
敘說研究的研究樣本通常不大，個案也通常來自沒有什麼代表性的群體。
雖然有這個限制，但是精彩和長久的理論，卻往往是對少數個案進行仔細的觀 察，從當中累積而發展出來的，例如 Breuer 的 Anna O.，Garfinkel 的 Agnus，
Piaget 的孩子等（王勇智、鄧明宇譯, 2003）。本研究即取樣三位主要參與者。
壹、 第一位參與者－小宜
【發展和鑑定概況】
如前所述小宜為研究者之長子，現為國中二年級生，就讀於台北市立某國 中普通班。自幼即呈現典型的自閉症癥候，除了肢體生長正外，全面發展遲緩，
四歲前僅有仿說單字和詞語的能力。四歲時經台大醫院鑑定為輕度自閉症者，
並領有身心障礙者手冊，然除了一般正規的團體教育外，均由研究者親身擔任 其教育和輔導者，不斷的在生活中引發互動機會，教導認知和語言，開發其各 方能力，幸而卓然有成，到六歲已教導出簡單的敘述能力，能夠問、答，且自 學前至今都於普通班就讀。
小學時期曾參與資源班的團輔課程，但並未參與補救教學類課程，仍由我 一路擔任家教，在其自學能力不足時，國語、數學、英文、作文、書法，都曾 是著力教導的內容，生活自理能力、抗壓能力、同儕關係更是我關注的課題。
雖然也經歷過相當嚴刻、不友善的班級經營，但我要求小宜要更積極的改變自 己的言行，雖然很辛苦、繁瑣，但就這樣一路具體分析的教導、要求、扶持他，
小宜得以養成不遜於同儕的團體適應能力。歷任的老師，不論班導、科任或特 教相關老師，都對小宜的能力和配合狀況十分的肯定。
上國中後，因學校表示資源班僅提供學科補救教學，而小宜並不需要補救 教學，即脫離了特殊教育提供的相關服務，全時間於原班上課，由班導自行負 擔其教學及日常行為督導工作，我們亦未要求任何科別的教師，提供特殊對待 及優惠。
【與家庭成員相處概況】
小宜有個差距兩歲的弟弟為學習障礙者，幼年期即發現遲緩，但思緒天馬 行空，極富創造力。兩人從小就由我帶著玩各種遊戲，四處遊逛，學習語言溝 通，培養生活自理和抗壓能力，因此，一直維繋極佳的互動關係，且弟弟的語 言活潑多變，甚多繆誤，但時常不按牌理出牌、無厘頭的語言也不斷刺激、豐 富了哥哥的語言。到目前每天哥哥仍會找弟弟一起編動畫故事，起碼要講上半 個小時才甘心。
因為小宜成長路的所有教育、教學、輔導工作都由我個人承擔，小宜對我 有絕對的信任，但他步入青春期後，也逐漸展現應有的叛逆，認為自己是老大，
自己的壓力大才會脾氣壞。他只要發脾氣，我一定跟著發脾氣罵他，並且讓他 想清楚，只有他先發脾氣時，我才會生氣，才會罵或處罰他，換句話說，我（們）
都是被他影響的，只要他控制自己的情緒，大家都可以過得很開心。當然更重 要的是他要如何因應他的「壓力」，不論在課業，還是人際只要他求援、表達陳 述，我絕對可以教他或協助他分析事件，他比別人更有利的就是有個可以永遠
「教」他的媽。不斷不斷重複上演的狀況是磨人的，只有讓他自己親身體會別 人所遭受的困擾，他才會修正自己的行為和情緒。
家中還有一個成員－爸爸，但因為爸爸跟孩子的互動很少，也極少帶他們 出去玩，而且爸爸曾經發過大的脾氣，讓小宜非常不能認同爸爸，他希望自己 能早婚早生子（我不敢想，不會鼓勵），會說：「我和爸爸是不一樣的。」近來，
爸爸有點改善，曾經帶他們去公園騎過腳踏車，或在出國時會幫他們買遊戲或 DVD 等，而爸爸擅長電子器材、工具和製作的專業能力，成為一項吸引小宜靠 過去詢問求助的特長，當然是我極為樂見的。不過爸爸缺乏耐性，又懶於幫忙，
兩人也曾起過肢體衝突（剛好我不在家），事件後兩人都嚇到了。經過我的安撫，
並分析爸爸的用意，小宜也著實反省，現在情緒控制進了一大步，十分難得。
【在校人際概況】
小宜在求學歷程，算是相當幸運，多能碰到真正「教育」知能甚佳的導師，
目前的班導（以下簡稱「宜導」）即是絕佳典範，除了重視學生的學習狀況外，
對於每個學生的個別差異，均相當關切和落實輔導，因此本班的家長對其也極 支持和信賴，這點從本學期的學校日，本班家長出席率達 90%以上，而校慶園 遊會活動亦有半數以上家長參與企劃和辦理可見。
她從開始接觸小宜就對我表示，小宜的狀況很好。後來也曾告知我，其他 多位科任老師在得知小宜是自閉症時，都認為他的語言表達和情緒雖有些直接 和強烈，但很難和特殊學生畫上等號，尤其是接受制止和規範方面，都能立即 疏通，並未造成老師的困擾。我與她分享許多個人的教養觀點，和小宜成長的 點滴心路，親師溝通融洽順暢，因此對小宜在校的狀況，她都會如實告知，我 們也得以共同合作教導小宜。
因為小宜唸的小學和國中非同學區，所以全班只有一位女同學曾在小學高 年級和小宜同班，其他同學都是國中後才認識的。這所國中位於市區中心，佔 地狹小，學生卻不少，學校的經營重心多放在課業上，「我們學校很重視學業，升 學導向的，所以也有很多跨學區來的學生，我們班上有三分之二都通車，還有從林口、基隆 來的。（訪宜導 091204）」國一開學前就開銜接課程，開學後就每週加四堂第八節，
讓小宜進入追著時間跑的景況，和小學的悠閒安逸完全不同。
時間和空間和壓力隴罩在每個莘莘學子身上，大家的包容性和體貼心也無 形中被磨蝕了。因為小宜在小學時就曾經歷過很苛薄的同儕團體環境，所以同 儕的壓力並未形成過大挑戰，不過他急於尋求友伴的趨向，日常表露無遺，總 是注意觀察同儕的言行，常在小日記中提及，或帶回來跟我說。
【語言理解表達能力】
小宜的語言能力約可達一般同儕水準，語音、語調亦十分正常，對於雙關 語、諷刺、玩笑話、反話（如「最好」，是他在小學五年級時回來教我的），時 下青少年隨機的創新語詞、取綽號等，均能完全了解。在陳述事件時，人、事、
時、地、物都很準確，也能說明自己的情緒、省思、檢討和建議，取替、同理 他人的能力亦可掌握，同時對經歷事件的記憶能力佳，在本研究中是能提供最
完整訊息的參與者。但日常同儕間的談話時，可能因反應較慢，仍較少參與，
多是在旁傾聽，每每在家中就重重覆覆的唸著同學那些對話，取悅自己，有時 也會和我或弟弟分享。
小宜自身發生的友誼發展和變異歷程，原本已跨越了一個學年，再加上二 上學期接續從其他資訊提供者（informants）補充後續資料，實是三個學期的歷 程。研究中的資料蒐集作業則是從九十五年五月至九十五年十二月，資料蒐集 之前的歷程，主要是從小宜的主觀論述獲得，再佐以相關他人的印證或補述。
貳、 第二位參與者－叔順
【發展與鑑定概況】
叔順在幼年時的整體發展並無明顯遲緩現象，但語言的表現比較慢。
母（叔順母親的簡稱）：他是有比較慢，因為他是老大，他跟老二比起來的話，他是有比較 慢。然後那時候我的感覺是他沒有像大哥哥、大姊姊來帶動，就他單獨一個這樣子，所以 他比較慢。可是他都會講，只是要講得很清楚、整句這樣子，他有比別人都慢（訪叔母 951125）。
因語言發展不足，影響到叔順的情緒表達。
母：小的時候就是感覺這小孩子很愛哭，然後他有一些事情，就用哭來表達他的要求，用 哭來徵求啦什麼的。……就是他沒有辦法去表達他自己。…他很會哭……然後他蠻大了，
國小都很愛哭（訪叔母 951125）。
叔順原居北港，中班時搬到台北縣。幼稚園期前後也換了三個幼稚園。
母：他們都感覺到他是不一樣的孩子。他有一個在中班的時候，老師就建議我帶去看，說 你是不是去看什麼心智方面的？那我一方面帶到台大不方便、不好掛，我也不敢去，再一 方面他爸爸說這些錢會浪費掉，不讓我去看病。
母：國小二年級的時候，那時候他們老師也是叫我去看看，我就帶去 XX，那個醫生給他評 估的時候，就說那給他用藥吃看看……第一次是吃過動兒的藥，……第二次就吃憂鬱症的 藥（訪叔母 951125）。
但藥物沒有明顯的助益，尤其叔順的「慢」，東摸西摸等狀況，令家人都「抓 狂」。
母：所以我每天早上會為了他去上學，有時候會急到我自己要去撞牆了，他還是那種頻率 在那裏，真的不知道該怎麼辦。他還認為說我們一天到晚急，急急急，你有能急出什麼（訪 叔母 951125）。
叔順的理解力也沒有應有的進展，人際互動的問題也漸漸嚴重。
母：就是他的課業現在也一直停在那邊，就是他的那個理解力。……人際互動上一直也有 點問題，到三、四年級聯絡簿就一直寫，問題都出來了（訪叔母 951125）。
母：他從小就會要跟你講話不知道怎麼開始，都會先這樣（舉起手，用手掌拍我的肩關節 下方），先動手一下，然後再跟你講話（訪叔母 951125）。
母：他不會拿捏那個力道，啊人家會以為你來跟我吵架，不會以為你來找我跟我講話，就 會引起誤解（訪叔母 951125）。
母：到三、四年級開始有一些爭端出來，那五、六年級會有人家找上他的，就已經變成固 定是他了，就已經變成被貼上標籤（訪叔母 951125）。
叔順的障礙因為媽媽一直無法完整掌握，更因求醫鑑定不穩定，多是開藥 處遇，但母子兩均對用藥持有疑慮，斷斷續續的情況也很嚴重。直到國二以後，
特教組這邊評估後建議媽媽從亞斯柏格症去鑑定，媽媽仍在猶豫，但終在今年 度的鑑定安置前完成醫療鑑定為亞斯柏格症者（文件：醫師診斷證明）。
【與家人相處概況】
叔順對媽媽極依賴，但兩人常花數個小時討論一件事而無法得出結論。
母：像我們今天早上還在吵，從昨天晚上就一直在爭吵，然後到了十二點他累了才去睡，吵 的是他要不要看電視，……沒有辦法去決定一個答案出來。（訪叔母 951125）叔順常常把 學校發生的事，向媽媽抱怨，一談就是數小時，只要開了頭，總是很難結束。
而且，每天早、晚叔順的自理都要花上極多的時間，媽媽要一直催，「媽媽說叔 順常猶猶豫不決下一件要做的事，如果直接告訴他，他就會說可是他認為另一件事也很重 要，就開始扯，扯不完。媽媽說他常常快被逼瘋了。（寶平師 951127）」
叔順和爸爸的關係一直都不好，因為爸爸從小就會打他，而且有時候下手 會過度。
母：五六年級那時候他爸爸覺得他不可理喻，也打他，他就撞到頭，他就是從小爸爸就會打 啦！那我現在就是把爸爸帶出去，讓爸爸獲得一些教育，看能不能改變爸爸那個心態。……
現在都是把他拉出來，只是我一方面覺得還不夠，一定要父母認同才能夠來救他。然後說我 先生不疼這個小孩子，他是真的不疼：可是你說他不疼，又有時候點點滴滴在小地方發現，
他也有疼他。那時候我一直也認為是爸爸的原因，爸爸使這個小孩子變成這樣。…爸爸也怪 我。我們之間就是常為小孩子爭吵，就是在媽媽的眼裏會覺得為什麼那麼小的事，他們會產 生那麼大的反應（訪叔母 951125）。
媽媽現在積極的要求爸爸上課，接受特殊孩子的資訊，爸爸也慢慢對叔順 的耐性增加了一些，但是和媽媽之間仍常為孩子的事爭吵，這個狀況又令叔順 很反感。「他們常常吵吵吵，我就說那就分開嘛！夫妻不一要住在一起。（訪叔 960105）」叔順還是會跟爸爸爭辨，但知道保持距離，以免爸爸馬上就動手，他 會遭殃。
和弟弟相處部份也不融洽，主要是弟弟會嘲笑他，
母：弟弟不太會尊重這個哥哥，因為他真的覺得哥哥在某方面有問題。……變成說會去挑釁。
我覺得弟弟在挑釁的時候，我會去制止。…像今天早上他看哥哥這麼晚還不起來，他就邊吃 東西，就喝個牛奶就說：『哥哥就是這樣的人，就是有問題。』這樣就是故意挑釁了對不對？
（訪叔母 951125）」
【在校人際概況】
母：叔順就是給人家感覺他很白目，……他甚至到六年級他就罵老師的媽媽，就是那個罵 人的話有沒有？
我：嗯！所以他六年級開始有直接跟老師對衝過。
母：有，他都會去對衝，他不會感應到說他是長輩或老師要尊重，他們是沒有這塊的，他 看書會懂得說對長輩要尊敬，會知道，但是他們不會在實用上，感覺上就有一條線這樣子
（訪叔母 951125）。
叔順和老師對衝的狀況一直持續，只是時好時壞，班導和特教老師都被他 衝過、對吵過。當然，他的「白目」對同儕間的相處也有重大的影響，二下時，
媽媽曾到校警告過幾位集結到隱避處圍打叔順的同學。
母：我是有去跟那兩個學生問說，為什麼對叔順這個樣子，其中一個就說是看叔順很白目，
所以想 K 他。所以我現在是跟他（叔順）說，引起到別人的不滿，這點你也要注意（訪叔 母 951125）。
母：對，他現在有一點知道，可是這也要常常提醒，我都好像還沒有辦法，只是剛好碰到 就跟他講，所以我相信他還沒辦法做到這一點（訪叔母 951125）。
【語言理解表達能力】
叔順目前的口語表達能力不錯，雖然他的聲調比較平直，重覆字詞較多，
有點口吃的狀況，過度描述細節或聯想插入非關聯主題的旁支，但還是能完整 的陳述事件（常需要老師協助把他拉回主題事件的陳述），包括情緒的敘述，而 且對於我的提問、要求釐清或解釋說明，大多可理解後應對，有時需要一點思 考的時間。例如：
叔：就他他拿試管就硝酸鉀，老師就把硝酸鉀稀釋變冰冰的，跟那個沒有硝酸鉀的水 我：做實驗是不是？
叔：就做實驗給我們看，老師做實驗給我們看，在原來的教室。
我：所以只有老師做，你們就只有看而已。
叔：就銷酸鉀，然…然…然…那個水就原來的自來水，就冰冰的。
我：噢！是。
叔：加硝酸鉀稀釋以後就變很冰很冰，跟一個沒有加硝酸鉀的水，然…然就試管，然…然 就給我們摸摸看，就沒有冰。
我：就比較溫度。
叔：對啊！就一個比較冰，一個比較沒那麼冰。然後嗯那那個傳到蘇偉嘛！然後我前面是 林子涵，然後楊毅生就跟林子涵講不要傳給我，然後就不要，然後就傳，然後老師後來又 做第二，兩杯嘛，兩杯嘛！然後又再多做一杯銷酸鉀，就做，然後一樣是傳，就從另一邊 傳，然後傳傳傳傳，傳到那個黃信林，又傳到那個義生，好像又沒傳到我，然後又傳到我 隔壁排的蘇偉，然後蘇偉就說我沒看到，就我沒摸到那個冰的試管，硝酸鉀的那個，然後 那個楊毅生就叫他不要傳給我，然後就跟他比那個『yes，對，對，你很對』，然後就跟他 比那個（用手比大姆指豎起來的手勢）。那我心裏就氣到了呀！就很明顯。
我：他跟蘇偉比這樣子？
叔：對，就說吔吔！不要給我看,不要給我看。（訪叔 951002）
叔順的友誼變異歷程含跨國一下至國三上，但主要資料蒐集是在九十五年 九月至九十六月一月，除了叔順自身的回溯敘述外，仍訪談多位重要同儕和
教師做為資料的補充和印證。
參、第三位參與者－伯利
【發展與鑑定概況】
伯利前面有個相差十二歲的姐姐和七歲的哥哥，鄰居和親友也都沒有同 年齡的孩子，所以伯利從小不愛說話的狀況並未被重視，到了幼稚園也多是 自己玩自己的，不太會跟別人互動，反倒是他很好動的部份，讓媽媽擔心，
幼稚園時，就帶他去做感覺統合治療。
姐（伯利姐姐的簡稱）：他緩讀了一年，那個小一的老師開始是排斥，後來沒有辦法了，就 說這個學校有伯利就沒有她。
姐：他就是常常會在上課當中遊走，然後走到操場抓螞蟻，或者是做一些比較奇怪的行為 啦！讓老師沒辦法控制他，所以老師大概帶他半學期吧！聽說她個人大概瘦了七、八公斤、
壓力很大。
姐：學校建議他這樣的狀況可不可以辦緩讀，或者請家長來陪讀。……後來就調到龍馬國 小，其實問題還是不斷啦！
姐：他不止是坐不住，他會在上課中不斷的打斷老師的話。（訪伯姐 960106）
其間醫師都有開藥給伯利，但效果很不穩定，到了小五時就不再就醫了。
叔順入國中後一直有參與學科的補救教學課程，但因為他的社會知覺能力 明顯低落，情緒控制差、口語表達稍嫌不順暢、對他人易有負面想法，特教 組也一直深度懷疑他是高功能自閉症或亞斯柏格症者，在今年鑑定安置作 業，學校綜合伯利在校的狀況評為高功能自閉症（文件：鑑定安置申請表），
並請家長配合至醫院取得醫師診斷證明，方才完成伯利的鑑定。
【與家人相處概況】
伯利兩、三歲時爸爸就離家先後到新加坡和大陸工作，長期不在家，而且 在此之前和媽媽的關係就不太好，離家後媽媽主要帶著哥哥和伯利居住，姐 姐在外地求學，其間媽媽可能因為精神狀況不佳，「之前學校有介紹個心理醫生給 伯利治療，那時候媽媽也有去，醫生把她轉介給另外一個醫生，後來那個醫生講，媽媽可
能比較傾向人格 XX。」（訪伯姐 960106）對伯利的教養有些偏差，甚至在伯利即將 要入學國中之際，媽媽不告而飛往日本一個多月，當時哥哥也不在身邊，伯 利不但在街頭閒晃，三餐不繼，也不知道該要去上學，直到在馬路上遇見姐 姐。「我媽就自己消失的很離奇。因為我結婚以後就跟娘家得的很近，……有一天我們就 在路上看到伯利在路上晃。」（訪伯姐 960106）
因為錯過了開學註冊，媽媽回來後又千方百計遊說，認為伯利太白目，不 宜上國中，該去藝校等就讀。直到第二年開學，姐姐發現仍都未進行，甚至 伯利被送到新店的一家寺廟寄宿了兩、三個月，等把弟弟接回來後，經過爸 爸的請托就收留弟弟同住。
我：為什麼父母親意同意讓伯利託給你？
姐：我覺可能媽媽覺得伯利是個麻煩。
姐：在種種考慮之下，可能就只有我先來照顧他，爸爸也有問過我大弟，找一個地方，你 要照顧弟弟，可是我大弟沒有答應。（訪伯姐 960106）
故伯利目前是和姐姐、姐夫同住，姐姐、姐夫自己經營事業，晚上需工作 到九點多、十點才回家，假日也有部份時間工作，因此伯利多是一個人在家，
大多的時間是看電視、打電動。
伯利從國一入校開始跟姐姐、姐夫住，剛開始時因為極思念母親，而且 不信任姐姐，很沒有安全感，也常常會發脾氣，漸漸了解相互的性情而信任 姐姐他們。
姐：她（母親）就會跟伯利他們灌輸，今天姐姐不跟你們住，是因為她很自私。這會影響 伯利日後怎麼看待我這個人，所以他剛開始跟我們住的時候，我們的立場是很對立的，因 為他用媽媽的立場看我們，我們做任何事，他都認為我們在害他，我們是媽媽的敵人（訪 伯姐 960106）。
到一下暑假時，因為爸爸生病回台住院三個月，又有與爸爸相處的時間，
因而了解爸爸和之前媽媽所講的不一樣，即開始不滿媽媽之前對爸爸不實的 造謠，而拒絕媽媽到校探視的機會。
姐：那是到了一下學期，因為我爸回來住院三個多月，那個時候伯利剛好放暑假，他們兩
個整天朝夕相處，伯利慢慢去觀察爸爸好像不是媽媽講的那樣，才慢慢的從很依賴媽媽，
慢慢到甚至排斥（訪伯姐 960106）。
不過，目前伯利又不排斥媽媽了，但因為媽媽和伯利講電話時，可能會 有極大的情緒，包括抱怨、謾罵、悲傷等，會讓伯利無法應付，所以姐姐不 讓伯利自己打電話給媽媽。
姐：雖然最近我們的關係有一點改善，可以維持到她不要攻擊我，我們之前大概一年多都 沒有聯絡，我只要看到她打電話來，就就趕快掛掉，因為她會攻擊我。現在仍不能確定媽 媽的狀況會不會穩定，所以不敢讓伯利自己打電話（訪伯姐 960106）。
【在校人際概況】
伯利入國中後，一直都有接受特殊教育提供的國、英、數補救教學，他 在資源班的學習狀況不錯，也願意背書等，雖然不一定專心，但不易和同學 起衝突，沒有很嚴重的干擾行為。不過，之前他的認輔老師都已離開學校，
目前的特教組老師均只大概了解他家的概況，沒有直接的晤談，主要擔心他 的情緒和憂鬱傾向的表現，因此在他三年級時，資源班又為他增加小團體的 社交課程，同班多是補救教學的同學。
伯利在班上上課時，大多數時間會安靜，但不太專心，眼睛東瞟西瞟，
或著玩筆、丟筆，甚至搬動桌子，因為對自己行為的不當和干擾無法覺察，
常常在被同學提醒時，有兩極化反應，有時會道歉（但會再犯），有時則會突 然大聲回應，嗆聲回去：「那你想怎麼樣？」或是為小事發脾氣，同學對他這 樣的失控狀況很無力和不滿，但同學的態度多是不犯著他，避免他生氣，很 少真的嚴詞罵他。
伯導：我們班的同學都比較幼稚啦！他又長的那麼高大，從一年級來就很大個，所以大家 都有點怕他，不會去惹他，會儘量避免跟他講話。但他上課不專心，常搬桌子什麼的，會 干擾到同學，有時候同學講他，他就罵人，同學就會跟我講，我再處理。其他的還好啦！
我不常處理他的事（訪伯導 950914）。
伯導：他的情緒都是因為媽媽，媽媽給他很大的影響，他如果不接觸媽媽，就不會有情緒
（訪伯導 950914）。
因此，班導認為受限於伯利的外形和情緒，班上同學和伯利的互動不多，
是採能避則避的態度。伯利自己則認為大多數同學對他還不錯，「我們班的都問 我怎麼了啦？有時候會這樣問我。」「同學都一直問我怎麼了？還在生氣嗎？還是什麼的。
（訪伯 950925）」但有時也有人會挑釁，「有時候就罵我，有時候就罵我你看啥小（台 語）？（訪伯 950925）」
【語言理解表達能力】
伯利的語言表達可達基本的程度，即可告知有無發生某事件，可回答問 題，更會要求，聲調也有些變化（介於小宜和叔順之間），但一興奮就會提高 聲量，可在提醒下改善，敘述內容往往很強調他的情緒。比較大的問題是他 不能詳細敘述發生事件的經過。例如：
伯：老師我跟你講這兩天我回家就覺得很不一樣，整個心情就都不一樣了，整個氣氛就 很好，就好像很平靜這樣。
我：在家一個就覺得很平靜，那不會很無聊。
伯：那沒有關係啦！我不喜歡有人在我旁邊跟我塞朗（捉弄）。 我：怎麼塞朗？同學會跟你吵嗎？
伯：叫他去死啦，沒有沒有啦！不會呀！【沒有例舉，轉為情緒表達】
我：有人會故意挑釁你嗎？
伯：我也不想知道。
我：不是你想不想知道，你有發生過這樣的事情嗎？
伯：有啊！
我：會講一些什麼話嗎？
伯：就講一些有的沒有的。【沒有辦法例舉】
我：怎麼樣的有的沒有的？
伯：有時候就罵我，有時候就說你看啥小。
我：你們班的嗎？你之前不是說別班的嗎？
伯：別班也有啊！
姐姐認為他的敘述語言的不足，「很閃爍，他會很想講又不敢講，如果很想講，可 是他講不出來。」姐姐也認為這種閃爍的現象，可能部份來自母親不當的教導，「有
時候我發現異狀的時候，我會問他們，那我大弟自然都不會講，那我問伯利，伯利就會說對 呀！那個誰有來啊！好了，等我不在，他就被我大弟 K，而且打得很慘，然後媽媽還會怪他，
你怎麼亂講話，明明也不是這樣子啊！所以久了，變成這個小孩的價值觀就很不正確，他變 成說事情只能隱惡揚善。（訪伯姐 960106）」
對於伯利的敘事能力，我一直有很大的疑惑，他可以提出事件，說出他的 情緒，但無法交待事件發生的內容，亦即有頭有尾沒有中間，追問後多以「沒 有啊！」或情緒字眼轉移，雖然了解他欠缺覺知的能力，但是否真的無法改善？
所以在他極為信任，甚至有相當的依賴後（他會一直要求我延課，一再確認我 下次還會再找他談話），我曾經告知如果他無法敘述的更清楚，我幫不了他的 忙，果然，到研究資料蒐集的末期，伯利突然在敘事上有明顯的進步，不過所 敘事件是關於和姐夫間的問題，較無關於研究主題，此時的伯利，對班上採逃 避的態度，一直強調他不適合上課，想待在輔導處（特教組）。
伯利的語言還有個特色，特別多強調「你要相信我」、「你剛剛在罵我嗎？」
「你剛剛在打我嗎？」會一再重覆的問，想到就問，甚至達十數次以上，充份 顯現自信心的不足。我曾經直接跟他說不要再問了，我不要回答。他就嘻嘻笑 掩飾尷尬，但後來還是有追問。
其實伯利對同儕的友誼需求仍是存在的，不但他自己表明過，也會一再的 追問資源班或班上同學「是否願意做他的朋友？」但因不善於言辭表達，社會 覺知能力又不足，確實限制他和同儕的友誼進展，因此對他的友誼發展和變異 歷程，其他資料提供者的訪談和我的觀察就變得更重要了。
第五節 資料蒐集與分析
壹、資料蒐集方式
本研究在服膺敘事探究之典範下，均由研究者自任資料蒐集工具，長時間 與參與者持續進行一對一直接對談方式進行，並以錄音方式記錄對談內容，再 將訪談資料轉成逐字稿以進行資料分析。同時，進入參與者在校活動現場持續
觀察，進行厚實描寫的觀察日誌及研究者的反思記錄。此外，將依需要性、實 用性、可及性蒐集參與者的成長背景資料、在校相關記錄資料、與主題相關之 各類作品、作業或其他產出物，持續蒐集和進行描寫。所有訪談對象和文件資 料明細表請參見附錄。
貳、資料分析方式
資料主要來自於深度訪談、現場觀察和我的省思日誌，輔以其他書面資 料。因為資料多元而密實，我的編碼原則是儘量簡易，可一目了解資料的來源，
所以除了我的省思日誌直接用「日誌+日期」，觀察和訪談分別以「觀」、「訪」
表示第一碼，第二碼是研究參與者「宜」表小宜、「叔」表叔順、「伯」表伯利，
第三碼是選擇性的，即資料來自其他特定提供者時才使用「導」表現任班導、「母」
表參與者的母親、「姐」表參與者的姐姐，第四碼是日期，第五碼也是選擇性，
僅在觀察資料時標明地點，如「資班」表資源班、「原班」表在原班。
另此，因訪談的老師和同學都不止一位，如特教組這邊有兩位老師對兩位 參與都有提供資料，故以化名加師字編碼，如「寶平師」、「玉玉師」，參與者的 同學則分別來自班上或資源班，除在文中敘明其與參與者的關係外，直接使用 化名編碼，以避免編碼過於冗長，其後再加上日期。引用書面文件時，直接使 用文件名稱。全部可分為三類，列表敘明：
序列 資料來源 編碼範例 第一碼 資料蒐集方式 訪、觀 第二嗎 研究參與者 宜、叔、伯 第三碼（選擇
性）
其他資料提供 者
導、母、姐
第四碼 日期 950911 第一類
第五碼（選擇 性）
觀察地點 資班、原班
特教老師 寶平師、玉玉師、怡 芳師
同學 為學、侑倫、倩倩等 第二類 第一碼
省思日誌 日誌
