第二節 對教師專業發展之啟示

第六章 研究結論及對教師專業發展之啟示

第一節 研究結論

壹、教師專業認同的建構乃從主體生活世界出發，而非本 質化的角色採用

在教師專業認同論述的眾聲喧嘩中，本研究在知識論與方法論上為靠向

「看見教師主體」這一脈，從視「教師作為一個人」出發，藉由其自我敘說的 主體語言，呈現每位教師殊異的生活世界，以探討各不同社會位置的教師，其 專業認同的建構與樣貌。因此，我們在第四章「他∕她們的生活世界與專業認 同」中，可以看到本研究五位教師不同的生活世界，以及他們因著生活世界之 不同，關心的教育課題、重視與強調的教育面向不一，而呈現出一豐富多元的 教師專業認同樣貌。例如，如蘋的教師專業認同偏重師生關係、彰顯邊緣科目 的專業性與價值，而抗拒必須花費時間心力的課程教學與行政；希聖強調教師 必須具有反思能力、不斷自我專業成長，並找尋教職的價值與意義以對教師工 作保持熱情；而富美乃從對教師反思能力、教師團隊、課程教學的關懷中，編 織她對英語教育的教師專業理想；新手教師曉婷則首重學生品格教育，其他一 切教師專業均以此為核心與目標來發展；至於慧玫，她以教學專業與教育愛，

涵蓋對科目階層化的抗拒、對課程教學的理念追求，與教師專業成長及反思能 力的期望。

是以，綜觀這些相異、個人化的專業認同建構，我們可以發現教師的專業 認同並非一具穩定本質的教師專業角色內涵，未有既定的認同範疇或項目，亦 未趨向某個外在世界預設的教師角色或目標，或者比較、檢視自己與這些角色 目標之相對位置。換言之，不同於偏向結構決定、傾向角色符應的「認同專業 角色」這一脈論述，教師專業認同的建構沒有既定的方向與內容，而是從教師 主體及其生活世界出發，從他們的教師生活經驗中，以自己的語言、自己的

「分類範疇」，來建構並解釋自己的專業認同。

教師工作需要，或其生活世界中顯著事件與他人之影響，因此其內容也未必與 外在政策規範的要求一致，有時甚至是相互衝突、悖離的。就像我們可以看到 慧玫、希聖對教育政策改革的高度接納並嘗試實踐，也可以看見曉婷與富美對 教育改革理念存在著模糊的認識，並且未將之真正涵納進其教師專業認同的實 踐上，甚至是如蘋視教育改革為結構壓迫，而抗拒課程教學之革新。

整體而言，教師專業認同的建構並未受制於社會對教師的期望、教育政策 與改革或專家論述對教師角色的設定，並非為一忠實的角色採用過程，雖然前 述因素對其專業認同的建構具有一定的影響力，但是仍然摻雜了許多個人的價 值、信念、情感與情境因素在其中，呈現出更為細緻、多樣的面貌，亦即教師 專業認同乃一主體化的建構歷程。

貳、教育結構以一複雜、交織且多層次的形式，影響教師 專業認同之建構

一、升學主義對教師專業認同之影響最為深層、廣泛

教師專業認同的建構，並非是一群去個人化的教師叢集「角色社會化」過 程，因為在認同建構的過程中，我們可以看到教師以其主體語言構築他們的生 活世界與觀點，而呈現出多樣貌的認同內容。然而，教師專業認同亦非全然主 觀地由教師個體觀點構成，其自我認同的內容，也會隨著社會和文化的改變而 調整，亦即教師所處之結構也會影響其專業認同的建構。不過，這些結構並非 單獨存在，而是以或多或少鬆散組織在一起的方式，對個人的專業認同建構起 著交織作用，而其中影響最為顯著的，即升學主義。

從本研究來看，無論是九年一貫課程改革實施之前或之後，升學主義仍然 在台灣教育環境中屹立不搖，是影響教師專業認同建構最深層且難以撼動的結 構因素。即使是較為資深且在教師反思能動的展現上已相當成熟的希聖與慧 玫，仍然在許多面向上必須屈服於升學主義的壓制。例如，他們都表示在進行 課程與教學創新的同時，仍必須同時教導孩子紙筆考試的能力，因為這是台灣 教師為了生存而無法避免的傳統束縛。

再者，升學主義還以各種變相、多層次方式，連鎖且環環相扣地影響其他

結構層面對教師的作用。例如，升學主義加上彈性學區制，學校為了升學競 爭，於是連帶造成校園中科目階層化現象惡化，以及隨之而來不公的排配課制 度、借課文化，使得敎授非升學科目的如蘋與慧玫處於弱勢的邊緣化地位，戕 害教師專業也蔑視學生之學習主體；或者也因為前述的升學主義導致學校競 爭，而使得學校之間與學校之內均因升學率而呈現兩極化，進而影響學生素質 與學校文化，教師也因之建構出不同專業認同，如中義國中在 A 市乃出了名的

「流氓學校」，在中義裡頭，也因資優班的設立，而有天堂與地獄的編班差 異，身處流氓學校且敎授「放牛班」的曉婷，其專業認同便緊緊圍繞著學生品 格打轉，而無暇顧及其他。

二、教育結構之相互交織特性，使某一結構之使動性無法獨自 發揮作用

前面提及升學主義以各種變相、多層次方式影響其他結構層面對教師的作 用，事實上，不只是升學主義，其他影響教師專業認同建構的結構因素，均非 單獨存在，而是以一種交織的方式對教師起著作用。例如，如蘋「體育科目男 性化」的處境，是同時受到「性別結構文化」，以及「科目階層化導致體育教 師多接任行政」兩個因素的交互影響；又如，曉婷「憂鬱的新手教師」生活，

則是「未有分級制度的教師工作體制導致新手教師接任過多工作」以及「中明 流氓學校學生特質」兩者共同影響下的結果。

教育結構的這個多層次、連鎖特性，在其限制發揮「使動性」時最為顯 著，因為不同教育結構的交織關係，致使某一結構所提供的資源或所促發教師 能動的使動性目的，往往無法在未解構並重構其他結構因素的條件下，單獨發 揮有效的作用。以九年一貫課程改革為例，在未解構升學主義、知識階層體 系、教師工作體系、教師保守的傳統文化等其他結構面向時，其或許在某些程 度上為教師開啟了能動的可能性（如第五章的討論），或者改變了教師之專業 認同，但是從教師真正的教學實際上來看，改革的成效並不如預期。更進一 步，因為結構的交織特性，因此其他相關因素的解構與重構必須是「同時進 行」，僅有單一或部分相關結構的改變，其效果亦會受限。例如，希聖服務的 中仁國中對課程改革十分積極、支持（學校文化），而他也與學校其他教師一

樣肯定並期待改革（教師文化），然而升學主義所帶來的學校競爭壓力、學生 基測壓力、教師生存威脅等，還是迫使希聖必須有所妥協。因之，要使結構之 使動性發揮作用，必須「同時」解構並重構其他多個結構因素方能達成，否則 即使此波教改促進了教師彰權益能、給予了教師專業正名的機會，但是因為其 他結構面向的限制或影響未隨之解構，使得教師往往未將之視為可行的能動資 源。

三、教育結構成為教師能動的限制或資源，和教師之個別性以 及其他交織之結構因素有關

教育結構不僅環環相扣，具有多層次而複雜的特性，並且也會因教師的個 別性而產生或相似或不同的作用，亦即教育結構的影響非制式化。例如，如蘋 與慧玫大力批判升學主義底下的科目階層化現象，相較之下，希聖與富美則因 敎授升學科目而未有如此被邊緣化的感受，但是另方面他們卻承受著升學「績 效」壓力，並且其課程教學的實驗空間也相對較小；又如，同在中明國中服務 的曉婷與慧玫，對於流氓學校的學生品性問題，因為兩人截然不同的詮釋與體 會，所以新手曉婷所憂鬱的，卻從不困擾資深教師慧玫。

再者，教育結構也不僅是扮演著限制性的影響因素，結構總是同時具有限 制性與使動性，亦即因為結構的二元性特徵，結構往往既是個人行動的限制，

也是資源來源，而之中的差別，就因教師的「個別性」而有不同。例如，曉婷 與如蘋同樣為了身為女性教師形象而遇到挫折，曉婷雖藉著佯裝成「凶狠」的 樣子來武裝自己，卻因無效而仍感困擾，但是如蘋轉而善用她的溫柔特質，反 而化解了許多師生衝突。再如九年一貫課程改革，對如蘋來說，是讓她在敎授 健教課程時更加無所適從的結構阻礙，但卻是慧玫得以實踐她計畫已久的課程 教學理想的大好時機，後者並且還主動爭取擔任試辦時期的教學組長，而正式 實施時則特地從教育局回任中明擔任導師，以充分利用學校資源來實踐她的教 育理念。只是，有時候教師對結構是限制或使動資源的詮釋理解，可能會落入 表象或主體感受的解讀，而未必即是結構在他身上真正的作用，就像如蘋將九 年一貫課程改革視為教師能動的阻礙，但是實際上領域時間與教師擁有課程決 定權卻讓如蘋在體育與健教教學上，擁有更好的教學成效、更多的自主權範

圍。

另外，教育結構是限制或資源，除了與教師的理解詮釋或者其個別性相關 之外，亦與結構之間的交織作用有關。某一結構限制，可能就是開啟另一結構 資源之關鍵因子。例如，因為科目階層化現象，因此非升學科目教師飽受不公 的排配課制度、借課文化以及員額不足的生存威脅，但是卻也因科目階層化現 象，使這群不受學校行政、家長、學生重視的非升學科目教師，得以在課程革 新與教學創新上，有更大的嘗試空間。

參、「意識覺醒─反思─行動」乃教師建構其專業認同時，

能動展現之模式

教師在建構其專業認同時，並非被動地接受結構與其社會位置給予的傳統 或教師文化腳本，而全然順服、採納這些結構規則限制下的教師角色。更多時 候我們看到的是教師往返結構與能動之間，從意識覺醒、自我反思、選擇到行 動之後的結果，是一個教師展現主體的建構過程。另外，教師的反思能動，也 表現在其如何遊走在「結構─能動」之間，以回應結構上。例如，面對結構影 響，教師雖未必能夠以行動（包括改變專業認同與付諸實際外顯行為）回應或 抗衡，但是其誘發教師的意識覺醒與反思亦是能動的展現之一。如富美批判中 信保守安逸的蛋盒式教師文化，致使教師缺乏專業成長團隊，亦減損其在教學 過程中展現能動的動機；她也質疑中信英語領域停留在服務升學考試的文法英 語，實質上損減了學生獲得帶得走的英文能力學習機會。

除了意識覺醒、反思之外，教師還進一步訴諸不同層次的行動，或大聲疾 呼、或運用資源、或在現實環境與專業認同兩者之間尋找平衡點，來抗拒結構 的壓迫宰制或回應結構的使動機會。首先，曉婷主動向校長拒絕接任超過其工 作負荷且亦違背其教育理念的語文資優班課務，慧玫批判台灣教育偏重學術性 知識、犧牲事務性與技藝性知識學習的文化，兩人都是以「發聲」來抗拒結 構。再者，曉婷為改善棘手的班級經營，除了向行政與資深教師尋求協助之 外，還欲以擔任輔導員機會以精進教學助益班級經營；如蘋也把握機會善用借 調至教育局的行政資源，來實踐她欲完成 A 市體育教育單體制的理想；慧玫則 是主動爭取教學組長職位，運用行政資源改善戕害教師專業的排配課文化，而

將專業還給教師。諸此均是教師發揮能動而將結構限制轉化為資源的表現。另 外，在拒絕與運用資源使動之間，教師有時會一方面符應外在結構要求，另方 面仍然試圖將其教師專業認同嵌入這些角色義務之中，如前述慧梅與希聖在升 學壓力與課程改革之間，尋找得以生存的平衡點。

不論是大聲疾呼、運用資源使動，還是以融合的方式結合結構與專業認 同，教師這些回應與抗拒的行動，有時候還因此改變了結構規則，使得結構壓 制不再，並進而改寫了教師文化腳本。例如，如蘋為了改善科目階層化與隨之 而來不公的借課與配課文化，除了向學校要求尊重教師專業的排配課之外，在 擔任體育組長後，還積極帶領體育教師藉由領域對話、教學觀摩以專業成長，

因此而提升了中義體育課程的授課水準，於是現在體育科目已鮮少成為學校排 配課下的犧牲者，更是少見有教師來借課。事實上，希聖與富美也有像如蘋般 期望改寫文化腳本的企圖。希聖表示，接任輔導員之後，希望將《芬蘭驚艷》

中理想的統整課程設計帶進中仁，並以一種由下而上的課程革新模式，取代流 於形式的由上而下課程改革政策。而富美亦希望在擔任輔導員之後，能夠帶領 中信的教師在課程教學上有所耕耘，藉此為缺乏生氣與團體動力的中信教師文 化，帶來活躍的生命力。

是以，從意識覺醒、反思批判，到大聲疾呼、運用資源使動，甚至改變結 構，教師展現出「意識覺醒─反思─行動」的能動發展模式。其中，此模式之 三項行為為一無法清楚切割之發展連續體，亦即意識覺醒往往伴隨著教師反思 的進行，而教師反思經常致使教師改變其專業認同或付諸實際行動。

肆、話語形式的自我反思計畫，有助教師釐清其專業認 同，擴展反思能動層面，並建構穩定的教師內在價值

本研究藉由教師訪談及其省思札記，來整理描繪教師的生活世界與其專業 認同樣貌。我從這些語料、札記之中發現，無論是反思能動尚在萌芽開展階段 且資歷較淺的曉婷、富美與如蘋，還是自我反思計畫已臻熟練的資深教師希聖 與慧玫，教師專業認同的建構，均是透過教師的自我敘說而反思性地組織起來 的活動；換言之，教師專業認同是指教師作為能動者，透過反思解釋所產生對 教師專業的連續性概念。對此敘說反思過程感觸最強烈的，要算是富美與曉

婷，她們兩位都在訪談之後即表示，在這種不斷挖掘、反思自我的訪談互動過 程中，一方面釐清了自己的教師專業認同，一方面也梳理了過往的教師生涯。

然而，若我們再進一步分析這五位教師的故事，會發現雖然教師的專業認 同建構都是透過其自我反思計畫中「反思」、「敘說」等過程而形塑產生，但是 其自我反思是否已成為工作生活中熟練的習慣，以及其敘說是否常常得以從潛 藏的實踐意識，轉化為外顯的話語意識（如訪談時的對他者敘說、撰寫札記 等），均影響著教師對其專業認同建構的模式、對教育議題的反思層面以及對 教師工作價值的看法。其中，未有持續性自我反思習慣、未能有充足機會「敘 說」的教師，其反思層面與對教師專業認同的建構常圍繞著日常即時議題與技 術性、詮釋性反思上，對教師工作的價值亦抱有較趨負面或較不穩定的評價。

曉婷、富美與如蘋大致上可歸為此類教師。這三位教師也許是資歷較淺而鮮少 如此省思自己的教師專業認同，或者也是學校文化少有教師專業對話的氛圍，

亦無撰寫教學札記的經驗，所以我們可以看到這三位教師是藉著訪談時的自我 敘說，才逐漸清楚潛藏在實踐意識中的觀點，於是才會有訪談過後的「恍然大 悟」般露骨的自我剖析，或者深切省悟自己的教師專業觀點：如曉婷發現原來 自己變得越來越像中明的其他老師；而富美訝異於自己荒蕪的教師生涯，她在 訪談結束時就調整了她對教師專業的認同；如蘋更是因第三次訪談後的深沉反 思，而改變以往抗拒教育政策、教育改革的態度，並以實際行動實驗教改。再 者，從反思層面來看，如蘋與曉婷所關懷的教師專業認同，很明顯地侷限在解 決目前教師生活的當下議題上，並且多為偏向技術性、詮釋性的反思：例如如 蘋的行政職務困擾、曉婷的班級經營難題。最後，這三位教師對教職均有相對 較多的負面評價：曉婷認為三年的教師生活相當無力，富美迷失了教師工作的 價值，而如蘋更稱這是段為中義賣命的歲月。

反之，其自我反思已成為每日工作生活的習慣而熟練地進行，並且保持教 學札記的撰寫或者常與他者進行對話的教師，其反思層面及所觸及的議題和建 構的教師專業認同層面較廣泛亦較深遠，而且對於教師工作亦已尋至或賦予較 為正面及穩定的價值。希聖與慧玫則為此類教師，他們均強調教師不斷自我反 思的重要性，無論中外各教育議題、新教育新知都是他們日常思索的課題，而 非侷限在即時的教學問題上；他們所展現的反思能動亦涵蓋較多層面，包含技

術性、詮釋性、對話性、批判性以及脈絡化的多元觀點式反思類型；他們亦主 張教師必須隨時專業成長以保持對教育工作的熱忱，對於教育他們展現出不斷 發光的熱情與信心，甚至還均在職進修教育類研究所，以期充實教育專業知 能；他們擁有、也主動製造許多與其他教育工作者對話的機會，或解決教育問 題，或教育新知分享，對他們而言這是教師專業成長不可或缺的重要機制；對 於教師專業認同的建構，雖偏向理論性的答案，事實上卻是融合了實踐在其中 的實際感觸；而對教師工作的價值強調更是一致，並均主張教師建構內在穩定 價值的重要性。

從理論的角度來看，雖然這五位教師均是以一種不斷往返「結構─能動」

的自我反思計畫模式，來建構或重構其教師專業認同，但是卻因其自我反思的 熟練度，以及敘說機會的多少，而呈現出不一樣的教師專業認同、不同的反思 能動層面與相異的教師內在價值。

第二節 對教師專業發展之啟示

綜合本研究的結果發現，在本節我以教師的觀點發聲，提出本研究對於教 師專業發展之啟示，分為教育政策、教育改革、學校行政、師資培育教育以及 教師團體與個人幾個面向來談。

壹、以教師專業認同相關實徵研究豐富教育政策、教育改 革方案之公共對話，可助益教師專業之發展

當我們從教師的主體觀點出發，看到教師建構其專業認同，或側重其生活 世界裡的即時困境、或排除了教師工作中重要的課程教學知能成長、或者是對 教育政策及改革採取漠視的態度時，若僅一昧的撻伐與批判之，其實並不能因 此改變教師觀點、改善其工作生活與政策推展，或者助益教師專業之發展。事 實上，我們要做的亦非僅檢討教師個人，而是回過頭檢視我們在要求教師作到 政策要求的同時，究竟為他們提供了什麼樣的教學環境？他們是如何從個人的 生活世界與專業認同中，來詮釋理解教育政策及改革？兩者之間存在著什麼樣

的距離與衝突？是以，因為教師對專業認同的觀點，深刻影響其面對教育政 策、教育改革或新教育理念的態度與實踐意願，因此雖然政策與改革最終目的 均為帶領教師朝向更理想、完善的境地發展，亦即其理想性與理論性是其無可 避免的特性，亦為其價值之所在，但是若制定者無法跨越生活世界，無法委身 以教師的高度來看教育，那麼這些立意良好的理想就只能維持著一個理念型

（idea type）的姿態懸置在雲端，而無法轉化為這群實踐者的實際教育行動，

亦無法藉此改善教師專業發展之現況。因此，若政府在制定教育政策、教育改 革時，除了以廣開公聽會方式，吸納更多基層教師的意見之外，進一步還能參 考更多能夠深入了解教師生活世界與其專業認同的實徵性研究，以理情了解教 師的工作生活與他們的聲音，來豐厚政策制定時的公共對話，那麼政策制定者 與專家學者必將更了解教師們的生活處境，政策制定的方向與配套措施必定能 夠更加周全、更靠近實踐，教師專業發展亦才有足以往前邁進的教師支持力 量。

貳、以教師專業為服務目的的學校行政，是教師專業發展 的理想環境

從研究結果可以看到，學校行政為影響教師專業認同建構的重要結構性因 素，其行政制度上的結構安排（如行政體系排配課模式、師資員額配置方式、

對升學制度的詮釋安排，或者教師兼任行政工作等），往往間接造成了相應的 校園氛圍與教師文化，並影響教師整體工作生活的待遇及感受，以及他們對教 師專業工作的看法。是以，學校行政制度的改善，將得以讓教師擁有更大的空 間建構並實踐其專業認同。

一、合理派任職務與建立輔導協助網，可穩定新手教師之專業 自信與內在價值

首先，學校行政制度影響最深的，即為初啟教職生涯的新手教師。在台 灣，許多學校對於新手教師的初來乍到並不友善，不是新手就接任導師職務，

不然就是尚在適應階段即安排行政工作或其他職位，如本研究中曉婷無力的三 年就是在這樣的處境下展開。她在新手教師第一年即擔任素有流氓學校之稱的

中明的班級導師，後來還擔任國文科領域召集人與國教輔導員這兩個原應由資 深教師接任的領導者工作。在未適應教師工作的狀態下，又額外派任行政職 務，無疑是使已對教職工作充滿畏懼的曉婷，更加地雪上加霜。因此，學校對 新手教師的職務派任若能考量其資歷與能力，或許在第二年之後再擔任導師職 務，並且起碼應由經驗教師來擔任領域召集人及國教輔導團員，則如此的職務 派置方能避免其成為新手教師的沉重負荷，也可讓此種領導人職務發揮更佳的 效益，才不致於如曉婷般，即使在其位，卻因感到「自顧不暇」而喪失了許多 運用行政資源於教學的機會。再者，若學校行政能夠為新手教師提供一個輔導 網，並輔以「師徒制」或「同儕教練」³²來協助新手教師，不僅可以讓教師的 職業生涯開展得更順遂並保持對教育的熱情，亦能讓他們在實踐專業認同遇到 困難時，能有諮商的對象與專業對話的平台。

二、尊重教師個人意願的行政工作派任，可減少對教師教學專 業的干擾

台灣中小學學校行政事務多是由學校教師兼任，此亦為教師法中明文規定 的教師義務之一。然而，雖然此舉之目的是為了讓教師來參與治校，但是若行 政工作的派任未能尊重教師個人意願，而是牽扯了複雜的人情壓力，或者像如 蘋為了證明女性體育教師的能力不輸給男性而無法拒絕行政工作，那麼行政事 務對教師而言無非是一項加重其負擔的額外工作，甚至因此佔去他投入課程教 學研究的時間與心力，使之無心再關懷其他教育課題，也喪失了行政工作服務 教師教學的主要目的。因此，在目前學校行政尚無法像如蘋所期待般另聘專員 擔任的情況下，學校行政領導者安排人事時應以教師專業為首要考量，並且尊 重每位教師的個人意願、自我生涯藍圖，以及對教學工作的規劃，讓教師都能 像希聖一樣擁有足夠的生存空間說「不」！

三、尊重教師專業的排配課制度，可減緩升學主義帶來之科目

32事實上，如「導入教育」、「同儕教練」的新手教師輔導措施，在許多學校已行之有 年，如蘋服務的中義國中即結合訓導處、教師會與資深導師，編織了完善的新手教師

階層化與其伴隨之相關社會現象

在本研究中，對科目階層化現象感觸最深的就是敎授非升學科目的如蘋與 慧玫，邊緣化處境讓她們在教師生活中必須隨時面對以升學為導向的排配課制 度以及借課文化，還要承受校園中低社會地位的師生評價。因此，她們在建構 其專業認同時，特別強調教師專業無關任教科目。科目科層化現象與隨之而來 不公的排配課制度、借課文化，不只出現在中義與中明，事實上是普遍存在於 現今的台灣學校環境之中，而慧玫所說的「隱藏的秘密」（師資員額的配置問 題）也非新聞，為了提高升學競爭，許多學校也都以類似的模式來徵聘老師

（例如中義）。

或許台灣文憑社會的競爭局勢未和緩的一天，為求生存，學校就必須在升 學競賽中如此高舉升學旗幟，以吸引家長學生；然而，學校教育過度重視學術 課程的結果，卻使得師生形成了偏頗的知識階級化思維，更重要的是還進一步 造成不斷階級再製的教育結果，此實為台灣教育整體發展的隱憂。因此，或許 學校無法改變人們的思維與教育環境之劣勢，或者諸如改變學校中學術性知 識、事務性知識與技藝性知識的授課時數般，作如此大躍進式的學校課程體質 上的變革，但是在行政排配課上，是可以做到打破科目階層化、尊重教師專業 的行政安排，以教師專業科目為排配課時的首要考量，而非將非升學科目配給 不適任教師與導師作為解決排配課問題的方法。至於不適任教師問題，應制定 相關政策加以改善，或在學校內部教學研究會議中，由領域教師相互協助以專 業成長；而導師排配課問題可分為兩部份討論，若為非升學科目教師擔任導 師，因其班上授課時數較少，為增加師生相處機會，可以有限度的兼任班上其 他科目教師，但若是升學科目教師擔任導師，其班上授課時數已比其他科目教 師為多，便應避免以兼任班上其他非升學科目，作為補充升學科目之用。當 然，學校排配課有時還涉及了課程節數與師資員額無法完全吻合，而產生的畸 零節數問題，除了可以將這些畸零節數排給前述非升學科目導師作為增加師生 共處時間之用以外，或者我們還可進一步將「知識階級體系與相應之不均的授 課時數」議題化，或研究教師跨學校授課以補足時數的可能性。然而，在這些 牽涉體制的結構問題還未解決之際，或許僅將畸零節數排給非升學科目導師並 未能完全解決此問題，但不意味學校因此可以以服務升學、解決不適任教師問

題作為排配課之考量，而應在行政權限範圍內，仍然秉持以教師專業來排配課 的首要原則。總之，唯有把專業還給教師，這群非升學科目教師在建構與實踐 其專業認同時，方能不致受到升學主義的牽制與壓迫，而學生亦能避免因盲目 追求升學而忽視其他重要知能的學習，並進而間接改善階級再製的教育結果。

参、師資培育教育、教師團體與個人─「話語化」的教師自 我反思計畫為教師專業發展之出路

從研究結果發現，教師的自我反思敘說有助其釐清自我專業認同、建構穩 定的教師內在價值；回過頭來，教師的專業認同也有賴其自我反思敘說加以建 構，因為教師專業認同非一穩定本質的角色趨向，而與個體主觀生活經驗相 關，因此其認同樣貌亦非歷時不變的穩定整體，而是在自我省思與敘說的歷程 中，不斷的進行建構、解構與再重構之循環。簡言之，教師的專業認同是以一 種「自我反思計畫」的方式進行。不過，雖然這種強調反思與敘說的自我反思 計畫是每位教師建構其專業認同時的共同模式，但是反思習慣與熟練度，以及 其自我敘說是否經常得以轉化為外顯話語形式來進行，卻非每位教師均相同，

因而也間接影響了教師反思層面、專業認同的建構與其對教師工作價值的觀 點：自我反思習慣與敘說機會越多，其反思層面與教師專業認同建構層面為較 廣泛深遠，對教師工作亦抱持較正面與穩定的評價。因此，建立教師自我反思 習慣，並且製造機會引導、促發，或者設立制度鼓勵教師將其潛存於實踐意識 裡的專業認同，轉化為話語意識（如札記或與他者對話），亦即教師自我反思 計畫的話語化，不僅得以揭露引導教師教學實踐的內在核心價值，並且進一步 使其所認同的內在核心價值，透過這種不斷對話反思的過程，而有機會調整與 修正，還能擴展教師反思層面，如此均將有助於教師的專業發展。

然而，睽諸台灣學校現況，這種話語形式的自我敘說，往往難以被教師排 進每日忙碌的工作生活之中。探究這個問題的原因，一方面因為教師在養成階 段未曾有過如此的能力與態度訓練，師培時期接受的課程訓練多半屬於知識與 技能的傳遞，反思札記至多僅出現在某堂教室觀察課程設計之中，而少有以養 成教師撰寫反思札記為目的的專門課程。另方面，當這群準教師進入學校場域 之後，教師同儕之間多半仍舊保持傳統蛋盒式的學校教師文化，教學成為自我

投入的個人化過程，再加上忙碌的教學事務，許多教師因而鮮少自發性地從事 教學札記撰寫，與其他教育工作者的對話也多侷限在解決當下面臨的教學問 題，而較少就較高層次的教育議題進行專業對話。於是，教師在沒有太多資源 與動力，也沒有如此習慣和態度的情況下，便容易安逸於傳統教師角色的位 置。

面對這樣的現象，首先，一如在晚期現代社會中，已經沒有所謂穩定、可 靠且歷時不變的傳統或專家知識，可以提供我們一套萬無一失的參照標準一 樣，在教育知識更迭越來越快速、教育政策理念不斷推陳出新的當代，師資培 育機構若僅傳遞教師知識與技能，事實上並不足以讓教師應付其未來教職工作 之所需。因此，師資培育機構要積極培養教師不斷自我反思的態度，以及增進 教師進行各類形式反思（技術性、詮釋性、對話性、批判性、脈絡化的多元觀 點等）的能力，並且養成撰寫教學札記的能力與習慣，或另開專門課程，或將 之融入原有課程之中，都是可行的作法。再者，除了倡導教師透過自我省思札 記等自我敘說方式進行反思，為了改善教師個人缺乏團體動力而無驅力進行反 思札記，也為了讓教師透過同儕對話而更加助益其自我反思，學校教師團體應 善用領域時間進行集體合作反省，如與同儕或相關教育專業工作者，針對教育 議題、教育新知討論對話，並共同反省。總而言之，教師專業認同乃教師教學 實踐的指導核心，因此唯有在師培時期與教學工作場域中，不斷鼓勵教師自我 反思，方能使教師在面對新世紀教育改革不斷對教師專業工作提出新要求、新 期望時，不致迷失教師工作價值或僅是直覺地抗拒改革，而能在了解政策與改 革需求之後，還能反思性地建構與實踐個人的教師專業認同及教師專業理論。