第二章 語言教育政策的理論基礎
本章將逐一探討本研究所需的相關理論基礎，包括從語言學習 理論到近四十年才成為一門學科之社會語言學以及其應用，並對因為 全球化而引起的多元文化思潮下的教育以及母語╱雙語相關理論作 一概括性探討。
第一節 語言教育政策相關理論
語言是一種複雜的多邊現象，體現在生理、心理、社會習慣和其他 形式中。
何謂語言？大英簡明百科知識庫中定義「語言」是有系統的，是以 聲音為傳訊的符號，是任意（約定定俗）的，是人的自主而有意識的行 為，以及是與文化有關的社會行為。語言是同一個文化中的人所使用來 互相溝通的一套口說或書寫符號系統。語言反映並影響文化中的思考方 式，並會隨著文化中語言的發展而改變。原本相關的語言會因為使用者 的互相隔離而越來越不同。
許國璋認為語言是人類特有的一種符號系統。當作用於人與人的關 係的時候﹐它是表達相互反應的仲介﹔當作用於人和客觀世界的關係的 時候﹐它是認知事物的工具﹔當作用於文化的時候﹐它是文化信息的載 體。語言的功能，從三方面考察：（一）人與人的關係：語言是社會的 黏合劑。語言又是傳輸信息的工具。民主､法制､教育的實施有賴於語 言作為仲介﹐科學的傳布有賴於通過語言獲得信息並進行處理。（二）
人與世界的關係： 語言是認知世界的工具。（三）人與文化的關係：語
言是文化的載體。人是文化的創造者和保持者﹔他認知世界﹐描寫世界﹐
並利用語言(包括口頭的和書面的)把經驗儲存下來。
夏甄陶認為人類反映現實的意識形式中兩個互相聯繫的方面﹐它們 的統一構成人類所特有的語言思維形式。思維是人腦的機能﹐是對外部 現實的反映﹔語言則是實現思維､鞏固和傳達思維成果即思想的工具。
馬克思解釋語言是思維本身的要素﹐思想的生命表現的要素﹔語言 是思想的直接現實。
鄭良偉教授曾表示：「語言是溝通的工具、思維的結構，記憶與認 知的基礎、認同的記號，身份的表態、能力的判定線索、現代社會求學 求職的工具、競爭的利器。語言就像制服般，可以禦寒、美觀、禮貌、
身份等等功能。但是衣冠是隨時可以替換的，語言卻是成長期過後，一 輩子沒辦法改變的。」
對於語言的定義眾家紛述，但無論就哲學的、社會的、文化的、工 具的不同層面論述，所謂語言不僅是符號或媒介，更是人類思想、生命 具體表現及歷史文化的承載者，此一定義卻是最本質的亦最被廣泛使用 的詮釋。解釋語言發展的理論大只可分為行為主義、天賦論及社會互動 論三種看法。行為主義的心理學家相信語言的學習與一般的行為一樣，
都是刺激與反應連結的結果。但這種說法頗受多數學者質疑，因為語言 是很複雜的系統，包含了語音、語意、語法語用等規則，所牽涉的刺激 反應連結增強也複雜無比。語言天賦論學者最重要的論點是「語言獲得 裝置」的存在，天賦論者認為，人類所使用的語言雖多如牛毛，但其中
必有相似之處，就是「共同文法」的存在。其次是幼兒具有獨特的語言 學習能力。另一方面我們從人類語言的本質中探知，而且相信嬰兒一出 生就具備語言獲得裝置，能從語言的層面結構抽取淤深層結構習得母 語。對語言發展的研究助益頗大。另外，社會互動論者也認為幼兒語言 的學習是和大人或其他人互動的結果。社會互動論者有三個基本論點：
第一：語言是社會工具也是一種文化工具，小孩學習語言來促成他和別 人之間的社會關係（Vygotsky，1978）。第二、人是具有社會性的動物，
語言是滿足社會需求的必備工具（Halliday，1973）。第三、幼兒從社 會化的過程中學會語言，並透過語言成為文化社區的一份子，小孩與其 所處的社會互動的歷史，會促成其以某順序及形式學會其母語（沈添 鉦，1997）。
我們從兒童學習語言過程發現，兒童習得某一個語言時，他們習 得的是這個語言的語法－－音韻、詞彙、句法和語意規則，沒有人教導 他們這些規則，他是從周遭的語境中擷取。從人類擁有語言本質來看，
「語言習得的能力不是種族、社會階層、地理環境或智能所決定的，這 種能力是人類獨有的」，「語言的習得是一種創造的過程」，「我們的確都 有說人類語言的能力，我們至少對一種語言及自己的母語非常熟習」。 更進一步地，例如所有會說英語的人一定都可以互相交談並瞭解對方的 意思，但是沒有兩個人說話的方式是一樣的。每一個人在使用語言時，
所表現的獨特特徵就是個人「方言」。而方言的差異性會隨著地理或社 會因素的隔離產生，也隨著不同社群間的溝通、孤立程度成正比，也因
此方言會因而消逝、死亡。在歷史上甚至是今天都曾經有人嘗試以立法 的方法來規範某個方言或語言的使用，有些時候語言還會被禁止使用只 有官方認可的語言才得以使用，因此，語言死亡及復興的話題成為現代 語言學家努力的方向。
語言學家將語言死亡分為四類：一、突發式：指一個語言的說 話者全數死亡或被殺。二、徹底式：指說話者為了擔心政治迫害或民族 屠殺而從此不再講這個語言。三、漸進式：這是最常見的語言滅絕，發 生在弱勢語言及強勢語言情況下。四、由下而上：指某個語言只在特殊 情況下使用，如儀式語言。從古至今一直都有語言走上滅絕之路，而語 言學家把許多語言列於瀕臨滅絕的名單中，努力嘗試保存，記錄並研究 其語法也錄下最後的說話者。透過語法每一種語言都對人類認知的本質 提供新的證據，而在文學、詩、儀式語言及詞彙結構中每一種語言都儲 存了文化智慧的結晶。（黃宣範，2003）
另外就各學派對於語言的看法作簡要整理：
馬克斯主義：從社會角度研究語言的方法。
十九世紀德國施來哈爾：把語言當作一種自然界的有機體去研 究，忽視了語言的社會本質。
結構主義：語言僅僅是一種自在的特殊結構。
哥本哈根學派：把語言看做是一種純粹抽象的沒有血肉的骨架 語言的存在只是一種純粹抽象的內部關係。
歷史語言學：重視語言與歷史、文化的關連。注意語言的社會性
質，語言本身包含社會內容。
新法蘭西學派：語言是社會現象。
博厄斯、薩丕爾：二人強調語言與社會歷史、文化的聯繫，語言 與社會環境是不可分的。
二十世紀初史達林認為語言是一種特殊的社會現象。
上述論述中以新法蘭西學派梅耶的一段論文發表最具關鍵性影 響－－「語言既以人類社會的存在為基本條件，同時又是人類社會存在 的必不可少的工具， 不停的使用 •••語言因而突出地是一種社會事 實。」明確地點出了語言和社會的關係，從此誕生了社會語言學，從社 會角度研究語言引起重視（郭熙，2003）。
社會語言學是語言學的一個分支，它是研究語言和社會的所有關 係面。我們都知道人是社會的動物，人不能離群索居。人的社會活動是 由語言串聯起來的，語言與人群社會具有密切的關係。如果我們從社會 學的觀點來研究語言，那麼這方面的研究就屬於社會語言學的研究 (sociolinguistics studies) 例如，當兩種不同的語言在同一個語言 社區 (speech community )接觸時，它會產生什麼社會現象？文盲產生 的原因是什麼? 職業與人的語言使用有什麼關係?男人與女人在說話上 有什麼不同? 國家與地方方言有何相關之處? 一個國家如何推行他的 語言政策? 諸如此類的研究都是屬於社會語言學的研究。
社會語言學的興起是最近半世紀的事，是一門邊緣科學。研究的對 象及範圍至今尚無明確的界說，但是已經有許多重要主題已被深入探討
----語言的變異、語言的通性、語言的接觸、語言的計畫、國際社會通 用交際語、社會語境等等（陳原，2001）。
社會語言學是一門研究社會現象影響語言變異的科學，或是語言 的改變對社會結構或體制所可能產生的影響。語言是一種社會現象。”
社會語言學”，顧名思義是研究”社會”和”語言”這兩個變數之間的 關係。社會語言學可以從三個出發點去研究語言現象：1.語言和社會階 層之間的關係 2.語言和族群之間的關係：方言 3. 語言與性別 4. 語 言與社會情境 （林美麗，1998）。簡單的說： 社會語言學是研究某一 社會中，個人或團體之間交際活動所出現的各種語言現象及語言選用的 方式的一門學問。
社會語言學的特點是在“語言是社會現象”的語言哲學觀的指 導下，將研究的重點放到了現實社會當中人民大 菄漱敼`生活和工作中 使用的語言上面，將語言學理論建立在可以用科學手段反復驗證的語言 事實的基礎之上，同時將語言學的研究與社會的發展相結合，與社會矛 盾、社會組織等社會學問題的研究相結合；而且有針對性地對社會生活 當中 {生的語言交際問題進行實用性研究。社會語言學 {生之後，在西 方語言學界和社會學界都 {生了重要影響，目前在這兩個歷史悠久的學 科中都確立了穩固的專業地位。社會語言學的應用性研究在教育界也 { 生了巨大影響，社會語言學對少數民族語言、弱勢社會群體方言的科學 解釋，對於排除社會偏見，消除弱勢群體兒童的教育障礙起到了積極作
用，許多國家和地方政府因此在教育政策上採取了相應的調整（徐大 明，2003）。
美國語言學家佐伊基（Arnod M. Zwicky，1989）提出對社會語言 學最狹義的觀念：社會語言學主要研究什麼人在什麼場合對什麼人說什 麼。這段解釋卻也清楚簡要點出社會語言學研究的範疇。歷史比較語言 學家 A. 梅耶（Antoine Meillet，1992）曾說過：「不明白使用哪種 語言的民族生活情況，就不能瞭解這種語言；不瞭解那些人的語言，也 就不能真正明白他們的宗教及社會習慣。」具體說來社會語言學的實踐 價值有幾個方面：
1. 為制定語言政策提供理論依據：如官方語言的選定、民族 語言的使用、語言文字的立法、語言規範的確立、語言和方言的保護。
2. 為語言教學提供理論和資料：社會語言學對課程計畫的制定 有很大的貢獻 他可以讓人認識到語言材料和語言環境兩方面都必須 受到重視，在學習與運用階段兩者都必須保持平衡。
3. 有助於認識社會文化和歷史：丹麥語言學家早在十九世紀 就認為「在沒有書面語文獻出現以前，我們要找出任何民族的歷史，
語言就是一個最主要的工具。」
國內學者黃宣範認為最近語言社會學（社會語言學的一支，以 社會學角度審視語言的變遷）的發展，使得國內學者有機會檢討多元語 言與多元文化對國家經濟、社會發展究竟有什麼影響。質此，一個國家 的語言政策，是針對社會所面對的語言問題而來的，希望政策的結果能
符合我們所期待的政策目標。如果我們將語言政策簡化為語言規劃，可 以將語言規劃分為「地表規劃」(status planning)、以及「語型規劃」
(corpus planning)：前者是指對於語言功能的決定，也就是語言與社 會的關係，譬如說，國家語言、或是官方語言的確立；後者可以說是對 於「語言發展」(language development)的規劃，特別是文字化 (graphization)、標準化(standardization)、以及現代化
(modernization)的工作，以便語言在市場上有公平的競爭力
（Ricento，2000; Kamwangamalu，2000;施正鋒、張學謙，2003）。大 體而言，最迫切的語言選擇課題有三：國家 官方語言的選定、字母系 統的選擇、以及決定學校教育的語言(Paulston，1994)。語言的規劃的 起始點是確認「和語言有關的社會問題」（Fasold，1984）。因此 Kennedy
（1983）將之定義為「以有意的改變來達成某些特殊目的的問題解決活 動；這些目的可能是，社會的，政治的，或是教育的，也有可能是這三 者的組合。另外，Cooper（1989）提出語言規劃類型—學習規劃。Cooper 認為學校的語言教育規劃是學習規劃的一種，學校的語言教育劃的一 種，學校的語言教育課程是語言規劃的重點，因為學校的教育制度最能 影響一地區的社會語言行為。
Fishman （1972）認為語言規劃是「有計畫的尋求解決語言問題 的答案，通常在國家的政策上實施的。」。Robin and Jernudd（1971）
說明語言規劃是「有組織地努力以促成在語碼(language code)或說話 (speaking)或者兩者皆有的語意改變。」因此就社會語言學觀點而言，
語言規畫包括: 一、有組織的決定過程 二、尋求解決問題的答案 三、
實施於國家的政策上 四、未來取向。（林美麗，1998）
綜上所述，社會語言學是動態的也是靜態的研究，是共時也是 歷時的研究。這個學科的興起使人們用新的眼光來審視語言，對於語 言、文字的規範及標準化、政策的制定、方案的選擇、措施的採取，都 重新以社會、民族、文化的角度考慮，把語言作為國家民族文明的標誌。
不僅僅是研究， 還注意到使用語言在生活中引起或應起的作用。
第二節 多元文化社會中的語言教育
語言和文化的關係是精緻且複雜的交互作用的歷程，浸潤在語言社 區中的人不但比較容易學得語言的使用，並能夠在適當的時刻，以適當 的方式與人溝通，本地的說話者（native speaker）通常能無意識的通 曉其語言的內涵，並遵守該語言的習慣和規律（Gollnick & Chinn, 1990），而語言的教育也蘊藏著該語言所屬的文化教育（陳美如，2000）。 哈伯馬斯（Habermas, 1990）提出理想溝通社群的設計，在該社群中，
個體認同的特殊性，可以在普遍主義的群體架構下，自律的表現自己（楊 深坑，1995），而語言教育即是文化整合的重要途徑，語言教育的過程 中，須以哈伯馬斯的所謂理想溝通社群為範例，才能在「異中求同，同 中求異」中，培育個體的獨特性，也使這種獨特性兼具包容的特質，容 受他人的獨特性。
多元文化社會中的教育，最核心、最根本的要務之一，即是語言 的學習，D'Urso 和 Smiss 指出語言學習至少應包含：國家語言，族群
語言（母語），世界語言（外語）三種（劉蔚之，1992）。布洛克報告書
（Bullock Report）中亦提及多語言的學習：「語言擴及所有的學習活 動就語言而言，所扮演的角色是當成學習的工具，教師必須在教室中創 造一個學習的環境，鼓勵學生廣泛的使用語言。」（Bullock， 1975）。
語言使得人類可以超越許多的生物的限制，也使得人類可以建構 其文化模型，並且把這種文化模型傳給後世；語言不僅造就了人類獨一 無二的地位，語言也促成了人類的文化，更成為人類文化本身的基本關 鍵。正由於語言和文化有如此密切的關係，所以在多元文化教育中，語 言文化就成為極具代表性的一部份，換句話說，語言的學習是多元文化 社會中教育最核心、最根本的要務之一。
何謂多元文化教育？Banks(1994)認為是：一種理念的反省、一 場改革教育的活動、一個持續的過程，其目標是為了能達到社會多元族 群共存共享的境界，來自各個不同族群的學生也應該享有公平的教育機 會，在民主化的國家中，實施多元文化教育是一個基本的要求和手段，
而它的發展源由首先於 1960 年代，美國境內相繼爆發由有色人種發動 的「民族振興」運動(Ethnic Revivalization Movements)與民權運動 (The Civil Rights Movement)，運動的主要訴求在反抗優勢團體的制、
主流文化的霸權，責求社會正視多元文化實際，以解決少數民族所遭遇 的文化潰散，制度壓迫、機會不公等問題。Banks 指出多元文化教育至 少包含了：1.教材整合；2.知識建構的過程；3.減少偏見；4.公平的教 育及 5.學校文化及社會結構的增權等五個面向，他並提醒從事教育的
人員必須要了解所謂多元文化教育的範圍除了教材的整合之外，還包括 了更多的面向，因為一些作者在大眾刊物的誤導，及學校把少數民族的 文化加入課程內容，使得多元文化教育的概念出現了一些爭論，認為實 施多元文化教育只是對有色人種的學生有好處，但是如果能用得寬廣的 概念來看，多元文化教育非常清楚的是適合所有學生，而不只是一些低 收入及有色人種的學生。(Banks,1994)
一般而言，多元文化主義有三層意義(Konig, 1999)。就實證上 而言(positively)，多元文化主義是指一個國家有多個族群存在，因 此，只是單純地作描述，並無臧否的意思；就規範上而言，多元文化主 義宣示的是一種多種語言 族群和平共存、相輔相成的美麗新境界；就 政策面而言，多元文化主義就是要防止疏離的少數族群因為被邊陲化而 自我退縮，同時又要避免他們因為相對剝奪而有分離的打算，這裡的政 策目標，就是希望以文化認同的承認來政治上的妥協，以便取得多元族 群對於國家心甘情願的接受；我們甚至於可以說，多元文化政策化解族 群衝突、甚至於是社會整合的機制。Amy Gutmann (1994:8)便道出多元 文化主義的精隨：國家對於少數族群文化的正式承認，就是表達多數族 群願意平等看待少數族群的意願。Will Kymlicka (1995:10)也同樣表 示，多元文化主義不只是接受少數族群的文化特色，還進一步要承認少 數族群存在的事實。
多元文化教育內容包括：本土語言教育或少數民族的教育；移民 民族的教育或族群的教育；外語教學；第二語言的教學；國內或國外文
化知識理論和分析；為關注多元文化和進行有關的訓練而設計的計畫；
外國學生的教育；用第二種語言或外語作為教學媒介的教學；包括多元 文化教育相關的領域；與全球化問題有關的教育。綜合而言，多元文化 教育需由四個面向著眼：多元文化教育是一場促進教育機會均等教育改 革運動；是一種整合民族與國際的課程設計途徑；是一個發展個人多元 性的過程；是一種對抗各種形式歧視的承諾（鄭金洲，2004）。
在單一或多元的文化中，語言常成為爭論的主要議題，假若多元主 義是有價值的，個人或各個族群的特質(merit)就需以文化相對論的觀 點來看待境內各族群的成員(Federman, 1991)，因此有價值的多元文化 中包藏著包容與尊重異己的胸懷，而提供多樣選擇的語言教育政策，常 是多元文化社會中的主要特質。費德曼從社會心理與多種族多文化的社 會觀點看學校教育的功能，他認為社會文化控制直接與知識結構有關，
且社會文化對該知識的態度（如語言）表現在學校的脈絡之中，學校扮 演一個文化機構的角色，透過學校課程的公共知識，控制個體知識的?
展，因此若個體要成為有教養（能讀能寫：literate）的公民，學校課 程需提供一個多元途逕的設計，並提供不同的語言觀點的呈現 (Federman, 1991)。
多元文化教育對語言選擇的看法是兼容並蓄的，贊同官定語言的 重要性，但更重視母語的積極意義，因此反對同化論者消弭母語，及多 元論者罔顧現實，讓學生停留在封閉的文化觀中。多元文化強調教師不 應蔑視或否定學生的母語，而更應積極的、主動的運用兩種語言的教
學，提供心理上的支持與認知能力的充份發展，提供學生選擇的機會，
這才是多元文化教育的精神。
多數多元文化論者對於語言政策的態度與建議大多建議以國家透 過「語言規劃」來進行語言功能的分配。面對多元語言(linguistic diversity)的現象，語言政策的目標是推動的(annamalai， 2002)。，
政府的立即政策目標是包容現有的語言多元化，不會干擾少數族群語言 在私領域的使用，尤其是文化認同的表達。就語言推動而言，政府必須 起碼讓少數族群的語言不會消失，同時要確保少數族群不會因為在公開 場合使用母語而被歧視；積極而言，政府要提供少數族群在公共部門的 接近權，包括公家機構、媒體、以及教育，特別是使用母語接受國民小 學教育（施正鋒，2003）。
「母語」是最寶貴的資產，聯合國教育科學文化組織首先在 1953 年的一項報告中指出學校應該以學童的母語作為教學語言，其主張如 下：教孩子最好的語言就是使用他的母語。從心理上來看，母語是個有 意義的符號系統，所以能夠讓孩子心中表達的或理解的工作能夠自動的 運作。從社會上來看，母語是讓孩子認同所屬族群的方法。從教育上來 看，比起其他不熟悉的語言，母語可以讓他學得更多更快(UNESCO，
1953)。聯合國教科文組織的這份報告從三個方面（心理上、社會上、
教育上）指出母語教育的優點，成為六○年代之後歐美各國主張雙語教 育最主要的論點之一，除了幫助孩子之外， 一般人如果具備雙語能力 的話會有下的好處（Baker，1998）：
（一）溝通上的好處 1.增進親子關係 2.擴展家族關係 3.跨國界的溝通 4.語言敏覺度
（二）文化上的好處
1.擁有二個或二個以上的人的生活經驗 2.認知上的好處
關於母語對孩童學習的重要性以及對日後其他語言學習的關係，
許多學者專家對此以及雙語教育均持肯定的態度（黃宣範，民 83；UNESC, 1953; Cummins, 1979; Ovando, 1993; Banks, 1994; Minami & Ovando, 1995）。歸納他們的論點如下（黃純敏，1990）：
1.在第一語言 家庭語言 初始言言所習得的知識、技能、態度以及認 知發展，將會移轉至第二語言或新語言的學習。
2.在語言弱勢族群學生與學校的語言世界間建構起相互溝通的橋樑，可 以增進學生在認知、語言以及文化上產生正面的結果，否則當教室溝 通系統與學生的溝通系統發生衝突時，學生容易產生疏離感、不滿意 感以及學業失敗，因而從學校退縮出來。
3.不同語言的學習所代表的不僅僅祇只發音、文法、字彙等語言學上的 困難，更是不同概念、邏輯思考與文化上的問題。
4.第一語言學習達到某一起碼程度時，方有利於第二語言的學習，也就
是第一語言堅固，越有助於第二語言的學習。
5.學童雙語能力達到高臨界點時，其認知靈活性、後設語言能力以及輻 射性思考較強。
6.雙語教育的哲學基礎不祇是某些實際效益的追求，更是對語言、文字 化這種人文價值的肯定與關懷。
在國內一提到「母語教學」大家所聯想引用的就是國外雙語教學 (Bilingual Education)的概念，按照大英百科全書字典的字義：雙語 (bilingual)有二個解釋，第一是講二種語言(speaking two
languages)，可以自然及容易地講二種語言；第二是使用二種語言(in two languages)，可以書寫、表達、表現二種語言。在我們一般大眾的 看法中，所謂具備雙語能力就是能夠把二種語言講得非常流利，這樣的 看法和 Bloomfield (1935)對雙語的定義也非常接近。再則依 Macnamara (1967)的看法，他認為任何一個具有雙語能力的人，除了自己的母語之 外，在其他語言也應該至少要有聽、說、讀、寫這四種語言能力中的其 中一種。雙語教育(Bilingual Education)依據「國際百科教育全書」
的字義，是「一種因課程需要而至少在一部份受教育時間內，使用兩種 或兩種以上語言的教育，它可在數年內間隔地教授。學生參與此課程之 前，不一定要熟知或使用其中任何一種語言。1974 年美國雙語教育法 指出雙語教育係「為英語能力不足學童」(limited-English-proficient) 以英語及其「母語」所進行的教學與研習，以使學童在教育體系中能有 效學習。
雙語教育教學法，這種教法是指在課堂上使用二種語言作為教學語 言，其中一種是主流社會語言，一種是弱勢族群的語言。課程設計應包 含各母語的歷史、文化、地理。完整的雙語教育應求維持學童的自尊及 對二種文化的了解。雙語教育的目標常見的爭論之一它究竟應該是過渡 性的教育或者是母語維持性的教育。過渡性是指經過小學階段三、四年 雙語教學之後，所有弱勢語言都可以過渡到以主流語言為教學語言的
「常態」教學。母語維持性的教育是指持續維持學童的母語能力－這可 能是維持學童進入學校時的母語能力，也可能是發展學童的母語能力使 之達到流暢的程度。
語言學者李壬癸曾指出，推動母語至少應做到建立健全的雙語教 學制度，「在母語不等於國語的國家，實行雙語教育制度是較健康和理 性的作法」真正民主的國家都承認雙語教育的優點，並且建立合適的雙 語教育制度；而鄭良偉也主張國語與母語並行的雙語教育。陳宏賓以 為，若參考新加坡對母語的定義，臺灣現今推行的母語教育之「母語」，
或許可定義為：不一定是學生童年時在家裡所學得的第一語言，而是指 代表他的族群的語言；不論一個兒童是否會說代表他的族群的語言，只 要他屬於某一個族群，那麼代表他的族群的那個語言就是他的「母語」； 以目前臺灣的現況而言，所指的有可能是台語、客語、國語或原住民各 族的語言。
研究者以為，在多元文化的時代中，任何語言都必須受到同等的 對待，也合乎多元文化思想的潮流。在臺灣，隨著解嚴之後的本土意識
逐漸復甦，「母語教學」隨之成為熱門議題，從民國 1980 年開始部份縣 市就在學校推動各民族語言（閩南話、客家話、原住民話等）的教學，
隨後更多的人力投入語言搶救與復興的工作，或辦理各項研習，推廣鄉 土教育與母語教學的理念；或積極編寫鄉土文化、母語教材，做為學校 的補充教材。部份的族群來源單純的學校甚至被視為母語教學的「重點 學校」（教育部，1997），學習及傳承母語成為學生不得不面對的功課，
也是無法拒絕的使命。加上近幾年來多元文化思潮的影響，全球化觀念 的衝擊下，所有人類族群積極復興而平等對待所有語種 文化的態度與 大團結，臺灣更應該在理解、容忍和對話的基礎上透過正確的語言教 育，以母語為出發進而學習其他臺灣或國家語言。
第三節 母語教育相關理論
語言既是一種工具又是一個獲得的目標，因此他是語言教育的核 心，同時從受教育的角度來看，他應該是一種品質教育，也是一種技能 教育；從語言教育的觀點來看，必須強調幾個屬性：
1. 語言和社會的互依性：此屬性決定了教育的時代性及持續性。
2. 語言的自然獲得及依賴學習性：此屬性決定了語言教育的階段性 及教育的必要性。
3. 語言的系統性、規律性和反系統、反規律性：此屬性決定了語言 教育可以透過科學的方法來進行，同時有助於通過語言教育獲得
語言形式的合法性以及明白語言教育中藥尊重活的語言事實。
4. 語言的工具性及交際性：從此屬性確定一件事實是無法以單一途 徑達到語言教育的最終目標。
5. 語言的規約性和可塑性：此屬性決定了通過語言教育改變語言習 慣和語碼。考慮語言教育就必須考慮影響語言教育的各種因素是 非常重要的。
由於全球化效應，語言教育正接受前所未有的多元文化的衝擊，
語言教育的範圍正在擴大，另一方面也因此近幾年來出現了以外語教 學取代母語教學的政策或心理，何者為合適的語言教育規劃，正是我 們接受挑戰的現實。從滿足社會需求的觀點來看，語言教育必須包含 幾個內容：語言能力教育、語言規範教育、語言的民族（國情）教育
（郭熙，2004）。因此討論語言教育也必須以教育制度中學校對於語 言課程的選擇與規劃為核心。綜上觀點，選擇符合語言民族情感又能 滿足多元時代的工具需求的語言教育，是一大考驗，而在學校實施雙 語或多語教育更需要審慎思考及規劃並能
求其平衡發展。
語言教育的重要性在學校教育中不容忽視。雙語教育正是我們 必須面臨的學校語言教育。雙語教育不是在學校裏開設兩門獨立的語 言課程，而是指通過採用兩種語言作 d教學媒介，幫助學生在有意和 無意之間學會兩種語言的使用技巧。兩種語言中有一種通常是學生的 母語，另一種是學生要掌握的外語（目的語）。在課堂上教師堅持使
用目的語，但是允許學生只有在力所能及的情形下才使用目的語，這 是雙語教育的關鍵所在。雙語教育正面臨著挑戰，在雙語課程裏過量 地使用學生的母語會影響目的語的習得，從而降低雙語教育的成效。
所謂雙語教育，其目標的確是培養學生具備兩種語言能力。但是 達到這一目標的手段不是通過把目的語作 d一門課程，例如，把英文 和中文作 d兩門獨立的課程。準確他說，雙語教育指的是用兩種語言 作 d教學媒介語，從而使學生通過授課語言的運用來達到掌握兩種語 言的最終目標（盧丹懷，2001）。
雙語教育之教學需透過不同的教學模式加以落實，視教學情境、
學生特質不同及國家政策而有不同的模式。艾波及邁斯肯(Rene Apple & Pieter Muysken， 1987)提出分辨雙語教育模式的規準：
1.兩種語言在全程課程中使用，或僅是在特定階段中使用？
2.兩種語言在教室中皆具有溝通媒介的功能嗎？
3.在學科和語言的一對一的關係中，除語言本身是學科外，兩種語言 能否在學科教學時選擇性的作為學科教學的媒介？
4.兩種語言都被當成學科來教學嗎？
5.只有少數族群兒童參與雙語方案，或強勢族群兒童也參與？
根據以上雙語教育模式的規準，儲魯巴(Trueba，1979)分析美國當 時最主要雙語教學模式為：過渡性(transitional)、維持性的 (maintenance)、和雙向式(two-way)的雙語課程。謝國平教授則分為：
過渡模式、保存模式及多元化模式等。黃宣範教授則將雙語教學分為：
沈浸式、雙語教育、浸淫式、雙向一雙語等四個教學模式。綜合上述之 分類，配合分辨雙語教育模式的規準，歸納出五種雙語教學的模式：「過 渡式」雙語教學模式、「保存式」雙語教學模式、「雙語」教學模式、「多 元化」雙語教學模式、「浸淫式」雙語教學模式，茲分述如下：
一、「過渡式」雙語教學模式(transitional model)
過渡式雙語教學是以雙語中之一為目標語，在教學過程中使用學生 母語，其目的是使學生透過母語而學到目標語，因此更能成功的投入以 目標語（主流語言）為主要語言的社會中。（例如很多在美國實行的美 語 西班牙雙語教育課程。該課程中，學生母語的使用僅是過渡性質，
經過小學階段三、四年的雙語教學後，所有的弱勢語言可渡到以主流語 言為教學語言的教學）
二、「保存式」雙語教學模式(maintenance model)
保存式雙語教學的終極目標與過渡式雙語教學相似，在於使學生更 能成功的投入以目標語（主流語言）為主要語言的社會中。但在過程裡，
也盡量保存 維持學生母語的基本能力，消極的使其不至流失。其母語 能力最多只靜態的被保存，而不會增長與發展。
三、「雙語教育」雙語教學模式(bilingual model)
雙語言教學模式是指在課堂上使用兩種語言作為教學語言，其中一 種是主流社會的語言，一種是弱勢族群的語言，課程設應包含母語的歷 史、文化、地理。完整的雙語教育應求維持學童的自尊及對二種文化的 了解。
四、「多元化」雙語教學模式(pluralistic model)
多元化雙語教學模式主要目的在於使學生不論在主流語言或母語 兩方面都能順利成長發展，對兩種文化的學習及成長亦然，從而使母語 及母語文化（即使是少數族群的語文）不至被融入主流語言的社會中，
真正達成一個多元化社會。在這社會中，所有語文都不只是消極的被保 存，而且還能積極的成長與發展，共存共榮。
五、「浸淫式」雙語教學模式(immersion model)
浸淫式雙語教學首創於加拿大，後為美國部份學校所採用，該教學 法指英語系學童在學校頭幾年上課全用法文，學生主要來自中等社經地 位家庭，並且在家裡是以英語為母語。為何浸淫式教學獲得相當的成 效？因為兒童的母語是強勢語言，整個大社會環境是以此強勢語言為主 流，因此這些學校經驗使學童成為增益性雙語者(additive
bilingualist)（強勢語族的人精通自己的母語，也精通另外一種外語，
能充分享受雙語能力帶來的正面效果－充滿信心，心胸開闊，增長智 慧）。浸淫式教學法的心理學家藍伯特指出：如果一個多元社會希望其 公民具有多語能力，那麼發展多語能力最好的方法是在上學的最初幾 年，學校應使用社會較不重視的語言作為教學語言。根據此原則，臺灣 小學頭幾年應使用方言為教學語言，如果家長、社區都支持的話（黃宣 範，1994）。浸淫式教學雖在加拿大獲致相當的成效，但他至少有下列 各種社會、教育條件配合才行：
1.學校教師及行政員必須尊重學童的母語。
2.弱勢語言必須是教學語言。
3.學童可以使用母語（方言）與老師溝通。
4.家長、教師必須認為學童的母語應予維持。
從語言規劃的觀點看臺灣地區如要實施雙語教育時應考慮的一 些事項：假如雙語教育真的是有助於當前臺灣語言流失問題的解決方法 之一，而語言規劃是為解決語言問題所設計的活動，則從事雙語教育規 劃時，就應考慮以下的事項（以下所列者，大多數與謝國平 1990 所列 者相同，原因是當年所列舉者，至今仍有考慮的必要）：
1. 哪些語言方言流失？其嚴重程度如何？（國、閩、客、原住民語、
其他）
2. 解決方式的設計及評量：雙語教育？其他？
3. 雙語教育政策的擬定：
（1）「過渡模式」？「保存模式」？「多元化模式」？
（2） 採用哪幾種設計：國閩、國客、國原住民語？其中之一？全部？
同時實施？
（3） 哪些地區設雙語學校？是強制性實施或是由地區或學校自由選擇 是否實施？
（4） 雖然「標準語」只是一種理論上存在的語言，在實際生活中並無 特殊意義。然而，在教學過程中，總是要訂定一些「標準」，以為教 學之依據。在這種考量下，除國語以外，另一種教學語言的「標準」
如何訂定？
（5）方言在學制上如何安排？從小學至大學全盤雙語教學？或是只在 某些階段實施雙語教育？或是小學初階全面方言教學，高年級才開始 雙語？或到高年級就全面用國語？
（6） 方言與原住民語只作教學媒體？或是也列為學科之一？
（7） 如方言也當作學科來教授，則教材如何編寫？師資如何訓練？
（8） 配合教材與師資訓練的規劃，如何因應？是等到教師與教材都足 夠了才實施雙語教育？
（9） 如方言成為學科，則以語音來教學，還是以讀音為主？方言要不 要文字化？方言文字化有沒有必要？有沒有好處？民眾接受程度如 何？
（10） 配合教育部的方言字典、辭典的編撰，要不要為方言設計現代 科技辭彙？使方言及原住民語都現代化？對於閩、客、粵等漢方言，
現代化語詞是否可以用原來的國字，以方言發音？
（11） 國語與方言作教學媒體如何使用？以學科為準分用？或以時間 為準分用（如單日國語、雙日方言或原住民語言或是上午國語、下 午方言或原住民語）？
（12） 雙語教育實施後，各級考試的國文科（尤其是作文）之評分標 準如何訂定，方能公允？（如以方言語法寫作文如何評分？）
（13） 實施雙語教育之前及後，學校、教師，特別是家長的接受程度 如何？如雙語教育並非強制性全面實施，會不會有家長把孩子遷往非 雙語學校去？
（14） 學生與教師為雙語教育的主體，其看法及態度要不要考慮，是 否得先作調查？
Konig (1999)進一步把雙語政策分為兩種：就區域式的雙語政策而 言，少數族群的語言在其聚集的區域可以通行無阻，不只不會被歧視、
而且能有公平的待遇，譬如瑞士、以及比利時；就社會文化式 全國式 的雙語政策而言，國家除了要保障少數族群的集體認同，還要鼓勵少數 族群積極參與公共事務，並且要設置平行的社會制度（包括教育、媒體、
或是社團），讓兩個語言 族群能夠平起平坐，譬如加拿大、以及澳洲。
我們可以看出來，語言政策的關鍵在於公共領域的語言如何選定，這是 政治競爭的真正核心所在。在垂直分工之下，位階越高的語言越有機會 取得社會地位，進而攫取 鞏固政治權力；相對地，一旦被定義為低位 階的語言，就幾乎沒有發展的機會，只能淪為低俗、原始的私領域語言，
永遠無法翻身。因此，雙語 多語政策的重心就是要政府要出面提供少 數族群在物質上的支持，不應該認為語言發展只是少數族群自己的責任 而已。
Skutnabb—Kangas et al（1994）曾提出在個人的層次的看法：每 一個人不論其母語是多數語言或是少數語言，都能積極的認同其母語。
他人必須尊重其權利，包括以母語作為初等教育的教學語言的權利…在 其所居住的國家中，個人也享有學習至少一種官方語言的權利。學者張 學謙認為在教育上以族群母語為啟蒙識字教育的語言，不但作為學科學
習也應當做教學媒介語。在母語優先的雙語教育下，現行的母語教育功 能得從僅是學校的一門學科，提升為識字教育以及教學語言。
「母語教育」的意義，依照黃政傑與張嘉育的說法，可以分成兩個 層面，一是以母語來施教，二是教導母語。第一個層面的意義是以少數 族群所熟習的語言來進行相關學科的學習，是一種以母語來輔助教學的 形式；第二個層面的意義則在教導學生的母語，從而使學生認識自己的 文化，有文化保存與發展的意義。研究者以為，在多元文化的時代中，
任何語言都必須受到同等的對待。
1974 年美國「雙語教育法」中對雙語教育做了以下定義：為英 語能力不足學童以英語及其「母語」所進行的教學與研習，以使學童在 教育體系中能有效學習；此種教育並強調尊重其文化傳統。又，
《國際教育百科全書》認為雙語教育是：一種因教授課程需要而至少在 一部份受教育期間內，使用兩種或兩種以上語言的教育，而使用兩種語 言的教學不一定要在一學期內同時進行，它可在數學年內間隔的教授；
學生參與此課程時不一定要熟知或使用其中任何一種語言。而語言學家 Stern 的定義亦較為一般性，他認為所謂雙語教育，意指完全或部分以 第二語言來進行教學之一種教育，其目的是為了維繫學生的母語能力，
確保其學習上之進展，卻同時有要其熟練第二語言；此外，Apple 和 Muysken 亦曾將雙語教育定義為：一種體制，其中某種少數語言和某種 多數語言扮演旗鼓相當的角色。以國內的學者而言，謝國平認為雙語教 育是指在教育過程中，有規劃、有系統的使用兩種語言（方言）作為教
學媒體，使學生在整體學識、兩種語言能力以及這兩種語言所代表的文 化的學習及成長上，均能順利而自然的發展。黃宣範則認為，雙語教育 就是在學校對弱勢族群人口施以母語教育，使之能在小學階段用他已經 精通的母語吸收知識、認知世界。
綜上所述，多元文化時代的雙語╱多語現象及語言教育政策 已引起語言研究者及規劃者的熱烈討論及強烈重視。無論從社會或文化 角度，母語為優先的雙語教育以及對於第二語言的習得已成為必然的事 實。而第二語言的習得必須建立在母語教育的基礎上，學習和掌握另外 一種外語，所以第二語言的習得需習得其背後的社會文化以及相關的交 際文化。臺灣地區的語言教育目前正面臨母語的成為瀕危的語言亟待正 確的語言規劃來挽救，因此採行雙語╱母語政策，學校課程採行雙語教 育的模式為目前較合理也較健康的模式，同時將外語教育以雙語教育以 外的第三語言的習得來規劃臺灣地區的語言教育。
