研究生：何舒婷

國立台東大學教育學系(所) 碩士論文

指導教授：溫宏悅教授

全語文取向教學對國小學童英語學習態度影響 之研究—以英語故事教學為例

研究生：何舒婷

中華民國九十七年一月

謝誌

最初是被那片美麗的太平洋所吸引，後來深深覺得來台東唸書是件很幸福的 事。在與論文糾纏的這些日子裡，最感謝我的指導教授溫宏悅老師循循善誘，給 予我最大的包容與許多嘗試的勇氣!讓我一路走來不斷成長。同時，感謝口委王 佩玲老師與鄭燿男老師在論文上所給的每一份珍貴的建議，使我獲得諸多啟迪。

感謝問卷預試階段給予熱情協助的多位老師；感謝花蓮縣玉里國小教務主任 陳老師、金老師；感謝高雄縣山頂國小洪老師和所有受試小朋友們的配合。

感謝在實驗教學階段提供研究教學場域，台東縣太平國小五年乙班的小朋 友；豐榮國小李老師、吳老師、林老師、松永學長和五乙、五丙、五丁的小朋友；

嘉義縣古民國小吳老師、邵老師、林老師、約翰尼學弟和五甲、六甲、六乙的小 朋友；和接受訪談的 Alice 老師，協助研究順利完成。

感謝台東大學的教育系教授鄭承昌老師在課業上給予不限時間的解惑與協 助；兒童文學研究所教授杜明城老師提供論文相關的資料和溫暖的關心與照顧；

教育系教授王前龍老師在研究器材上的幫忙。同時，謝謝台東大學教研所曾經教 導過我的教授們。

感謝研究所同學韋翔、祈君、村瑞、振華、翠華在論文上的傾力相助；雅雯 學姊、婷宜學姊的鼓勵；以及兔子學妹、慧敏學妹、高個兒學弟、正昇學弟、承 傑學長的建議；最感謝研究所學妹雅鈞全程陪伴與幫忙。

最後，謝謝陪我走過這些風雨、不斷容忍我任性還是全力支持到底，我最親 愛的阿公李金水先生跟阿嬤；給我安心唸書、無後顧之憂的家人，我的電腦保母 妹妹姵樺、佳錤。

達:這世界是一個很大的病房，我會繼續努力。衷心感恩在台東所有相遇的 緣起緣滅。

九七年一月 台東

全語文取向教學對國小學童英語學習態度影響之研究—

以英語故事教學為例

作者:何舒婷

國立台東大學 教育學系(所)

摘要

本研究旨在了解國小英語課程中透過採用全語文取向教學觀點的英語故事 教學之可行性，並探討此準實驗教學方案對國小高年級學童的英語學習態度之影 響，希望藉由全語文取向教學拓展國小學童在接觸、學習英語時的正向積極的態 度，提供英語教師在教學時另一種不一樣的思考。

本實驗採準實驗研究法，以嘉義縣某國小高年級學生為對象，分為兩組，全 語文取向的英語故事教學為實驗組，另一組為對照組，研究工具為「英語學習態 度量表」，以單因子共變數分析和相依樣本t檢定進行分析量表前測、後測結果，

並在實驗結束後訪談實驗組學生和有英語故事教學經驗的老師，整理本研究出主 要結論，期能對國小英語教師在課程方面提供參考。

本研究結論如下：

一、採全語文取向教學觀點的英語故事教學對實驗組學生的英語學習態度有 顯著影響；經過實驗教學處理後，學生的英語學習態度在情意層面和總量表得分 上顯示態度變為積極，有達顯著差異。以性別為自變項，經過實驗處理後，女生 在情意以及總量表得分產生正向與積極的學習態度。

二、根據教師及學生訪談發現英語故事教學是全語文取向教學適合施行的方 式，對學生的學習興趣與學習態度是有正向鼓勵學習的作用。

關鍵字:全語文取向教學、英語故事教學、 英語學習態度

Effect of Whole Language Oriented Instruction with English Story Telling on Elementary School Students’ English

Learning Attitude

Shu-Ting Ho

Abstract

The purpose of this study was to explore the applicability of whole language oriented instruction with English story telling and the effects of the English curriculum on elementary school students’ English learning attitude. The experimental curriculum which was based on the conceptions of whole language applied by the researcher, tries to help students develop a positive attitude of English learning and provide English teachers another choice when teaching.

The study was based on the method of quasi-experimental design. The subjects were two groups of the fifth and sixth graders of an elementary school in Chai-yi county in Taiwan. The two groups were assigned to experimental group which received “the experimental curriculum＂ and control group which unreceived experimental treatment . The measurement of this study was the“Student English Learning Attitude Scale＂with which the researcher examed for pretest and posttest by one-way ANCOVA and paired sample t test, to clarify the effectiveness of whole language oriented instruction and toward the students’ attitudes between the two groups.

The conclusion of this experiment was as follows:

1. The effects of whole language oriented instruction with English story telling on elementary school students’ English learning attitude of the experimental group were significant differently from those of control group. The results of posttest of experimental group was found to have a more active attitude on affective

component and total attitude component towards English learning than those of the pretest. In light of gender in the experimental group as independent variable, the results of posttest of female were found to have a more active attitude on affective component and total attitude component towards English learning than those of the pretest.

2. According to the data from the interview of an English teacher and students of the

experimental group, English strorytelling is one of the good options for English instruction and has a positive effect on students’ learning interests and attitude.

Key Words: whole language oriented instruction, English storytelling , English learning attitude

目錄

謝誌... I 中摘... II Abstract ...III 目錄... V 圖目錄... VII 表目錄... VIII

第一章 緒論...1

第一節 研究動機與背景...1

第二節 研究目的...4

第三節 待答問題...5

第四節 名詞解釋...5

第五節 研究範圍與限制...7

第二章 文獻探討...9

第一節 全語文（whole language） ...9

第二節 故事教學...36

第三章 研究方法與架構...46

第一節 研究架構...46

第二節 研究假設...48

第三節 實驗設計...49

第四節 研究對象...50

第五節 研究工具...51

第六節 實驗研究流程圖...60

第七節 資料處理...61

第八節 實驗處理...62

第四章 研究結果分析與討論...65

第一節 全語文取向英語故事教學實驗對學生英語學習態度之探討...65

第二節 實驗組性別組間與組內對英語學習態度的影響之探討...73

第三節 訪談資料補充...79

第五章 結論與建議...85

第一節 結論...85

第二節 對未來研究的建議...87

參考文獻...88

附錄一...94

附錄二...103

附錄三...105

附錄四...107

附錄五...108

附錄六………109

附錄七………113

附錄八………119

附錄九………123

圖目錄

圖 2-1 The contribution of various disciplines to whole-language………..23

圖 2-2 全語文教學與語音教學法的鐘擺效應……….33

圖 2-3 全語文與語音學關係圖……….34

圖 3-1 研究架構圖……….46

圖 3-2 研究流程圖……….60

表目錄

表 2-1 教師的角色………21

表 2-2 全語文教學特色之摘要表………22

表 2-3 以全語文為基本架構的十個理論論性假設………25

表 2-4 一般英語故事教學與全語文取向英語故事教學……….42

表 3-1 實驗設計模式……….49

表3-2 英語學習態度量表項目分析摘要表………..53

表 3-3 刪題前 KMO 與 Bartlett 檢定………54

表3-4 刪題後KMO與Bartlett檢定………...54

表 3-5 刪題前抽取出四個主要因素的題項分佈………..55

表3-6 刪題後抽取出的因素題項分佈………...56

表 3-7 國小學童英語學習態度量表結構……….………..57

表3-8 刪題後量表量表的解說總變異量………...58

表 4-1-1「學生英語學習態度量表」分量題項：「認知層面題項」之敘述統計 66 表 4-1-2「學生英語學習態度量表」分量題項：「行為層面題項」之敘述統計 66 表4-1-3「學生英語學習態度量表」分量題項：「情意層面題項」之敘述統計…66 表4-1-4「學生英語學習態度量表」之敘述統計………..66

表4-1-5「學生英語學習態度量表」總量表與分量題項之受試者間效應項檢定..67

表 4-1-6 「學生英語學習態度量表」實驗組成對樣本統計量………68

表4-1-7「學生英語學習態度量表」各層面實驗組成對樣本相關………..69

表 4-1-8「學生英語學習態度量表」實驗組成對樣本檢定……….69

表 4-1-9「學生英語學習態度量表」各層面對照組成對樣本統計量……….70

表 4-1-10「學生英語學習態度量表」各層面對照組成對樣本相關………71

表 4-1-11「學生英語學習態度量表」各層面對照組成對樣本檢定………71

表 4-2-1「學生英語學習態度量表」分量題項：「認知層面題項」之敘述統計 73 表 4-2-2「學生英語學習態度量表」分量題項：「行為層面題項」之敘述統計 73 表 4-2-3「學生英語學習態度量表」分量題項：「情意層面題項」之敘述統計 74 表4-2-4「學生英語學習態度量表」之敘述統計………..74

表4-2-5 性別在實驗組「學生英語學習態度量表」總量表與分量題項之受試者間 效應項檢………..………..74

表 4-2-6 性別在實驗組「學生英語學習態度量表」各層面實驗組成對樣本統計 量………..…..76

表4-2-7性別在實驗組「學生英語學習態度量表」各層面實驗組成對樣本相關..76 表 4-2-8 性別在實驗組「學生英語學習態度量表」各層面對照組成對樣本檢定 77

第一章 緒 論

本章首先說明本研究的研究動機及背景，再據此提出研究的目的，並闡釋本 研究的相關名詞，最後說明本研究的研究限制。

第一節 研究動機與背景

學好英語已是國際成員的共識之一，從兒童時期就開始學英語，更是許多非 英語系國家、地區的語言教學趨勢（蔡姿娟，1999）。在教育部國民中小學九年 一貫英語課程綱要中也明列了三十七項與日常生活相關的主題，並建議在體裁上 應將對話、短劇、韻文、歌曲、故事（如圖畫故事書、故事大書、簡易課外讀物）

等融入教材中（楊式美，2001）。而且，自民國90學年起，台灣地區的小學已經 全面從五年級起推行英語教學。在國小階段的分段能力指標以聽說為主，讀寫為 輔，但並非忽略讀和寫（柳雅梅，2005）。戴維揚（2002）從國小英語課程的觀 點建議全國應該要全面實施從國小一年級就開始學英語，此外，應該讓重視口語 化的國小英語教育再加強教科書之外的閱讀習慣。鄒文莉（2005）亦認為不論說 故事或聽故事對國小學童的語言學習都是十分重要。Wright（1995）便明白指出 國小教師的核心工作應該包含說故事，不論用母語或外語教學皆是如此。換句話 說，在國小階段，應以學生生活經驗為基礎的情況之下，運用活潑的、多樣的英 語題材教學，讓學生接觸英語、對學習英語產生興趣，進而對本國及國外的文化 有相當的了解，增進正向而積極的英語學習態度，達到寓教於樂。

Rooks認為在小學教育上，故事教學被認為是很有價值的工具（轉引自Ty, W.,& Susan, D. M., 2001）。Western提出在非英語系的國家用英文故事來教學至少 要達到下列四個目標:1.提供學生擴展及強化英語會話技能的機會2.建立學生說英

語的自信心3.培養學生基本的閱讀前技能4.激發學生對英語故事的喜愛與欣賞

（吳慧芳譯，1998）。楊式美（2001）也認為配合主題研發多樣化教材、教法和 教具，讓學生浸淫在寬廣有趣的而且有趣的學習經驗中是國小英語教師的一項重 要的功課，而英文故事書（storybooks）是最能提供孩子豐富的真實的語料

（authentic materials）、多元的文學體裁與多樣的語言功能的媒介。因此，在孩子 剛開始學習英語時，用故事來豐富孩子的語文學習環境，是可以吸引孩子的興趣 的（曾月紅，2001）。利用說故事法進行英語教學，有助於提升學生的英語敘述 能力，對於學生的英語溝通能力亦應有實質助益（鍾麗文，2003）。

然而，傳統語文教育過分強調文字意義及字、詞用法等機械性的學習方式（廖 品蘭，1999），讓學生在學習的過程中，往往受限於字彙的背誦與翻查字義而使 得閱讀故事成為一種痛苦的事情，彷彿故事書中一個字不懂故事情節就無法再往 下推展。語文的學習常因上述原因而失去了樂趣，Weaver認為語言的學習應該是 要與生活經驗結合，反對將語言分化成一種技能的學習（引自黃央林，2005）。

換句話說，語言的學習是因為生活上的需要，過分強調無意義式的練習技巧會降 低學習者的興趣也會增加他們對於文本內容有跛足效應的不必要的阻礙。

一方面，由於台灣的環境屬於非英語語系，傳統的語文教學讓學生精熟字彙 跟技巧往往是因應考試或藉由練習的方式而來的，所以，在抽離真實情境脈絡、

缺乏真實目的情況下，學生的語言學習是空的（賴盈君，2000）。沈添鉦（1998）

提到，英語在台灣是屬於外語，學生不會說英語並不會影響其社會生活，因此學 生學英語的動機不高，再加上英語教學多偏重考試技巧的訓練，英語對學生而言 變成一種枯燥乏味的學習經驗。

沈添鉦、黃秀文（1997c）指出全語文教學反對過度訓練語文技巧，它強調 的是語文的不可分割性，以及學習者的興趣和經驗。因為全語文教師所做的努力

珠譯，1998），換句話說，最終的學習動力還是來自學生本身的學習態度與興趣。

Goodman（1992）認為全語文不但為教師跟學生的角色給了新的詮釋，還重新定 位了教學與學習之間的關係。因此，當小朋友覺得學習有樂趣，老師也適度的給 予他們選擇權促使他們較願意主動去學習（陳文琪，2001） 。

基於上述，研究者嘗試以全語文取向的角度切入，在不刻意要求學生基礎技 能、學習以學生為中心以及在故事文本為基礎的教學，提供完整的、不零碎的聽、

說、讀、寫學習的原則下，希望藉由實驗教學了解全語文取向英語故事教學對國 小高年級學童英語學習態度的影響，進而針對結果提出建議。

第二節 研究目的

本研究主要在了解全語文觀點在國小英語教學中，使用全語文取向教學以英 語故事教學為例，探討此實驗教學方案對國小高年級學童的英語學習態度之影 響，希望藉由全語文取向教學拓展國小學童在接觸、學習英語時的正向態度，並 提供英語教師在教學時另一種不一樣的思考。具體的研究目的如下:

一、嘗試在一般教學進度中額外添加全語文取向教學之英語故事教學的實驗 課程，以了解實驗課程在國小英語教學上的可行性。

二、探討全語文取向英語故事教學策略對國小高年級學童英語學習態度之影 響。

三、根據研究發現，了解全語文取向之英語故事教學策略在國小英語教學上 施行的優點及其限制，提供教師在教學時之參考。

第三節 待答問題

本研究採用準實驗法（quasi-experimental design），以了解在國小英語教學現 場實驗組與控制組之間的學生英語學習態度的差異，並嘗試回答下列的待答問 題：

一、全語文取向教學透過英語故事教學是否會對學生的英語學習態度產生影響？

二、進行全語文取向教學是否可以透過英語故事得到實踐?

第四節 名詞解釋

壹、全語文（whole language）

Googman認為全語文是一種語言的理論也是一種學習的理論（轉引自黃雲 溎，2003）。李連珠（1998）認為全語言不只是一種語言教學法，更是一種對語 言、學習、課程、教學與老師等四者重新思考的教育哲學觀。

貳、全語文取向教學 （whole language oriented teaching）

典型的全語文教室是充滿文字的讀寫環境，包括了字典、雜誌、報紙、符號、

標誌、標語、海報等環境文字，教室中設有各種學習中心，而佈置和所提供的資 源則會和正在進行的主題教學活動相互配合，學生也會主動帶來各種他們感興趣 的學習材料（黃雲溎，2003），不過因受限於台灣目前的教育環境，國內小學尚

無一個跟國外相同的典型全語教室（林雅慧，2000）。

因此，全語文取向教學便以比較接近全語文理想和較接近課程統整的安排為 重點，發展成以主題系列活動來進行，而課文亦是主題探索的一部分（黃雲溎，

2003）。

所以，本研究所指的 全語文取向教學是指教師在目前教育環境、現有資源 與限制之下，將全語文取向教學以故事教學活動的方式帶入英語課堂中，試圖了 解其對學生英語學習態度的影響。

参、英語故事教學

英語故事教學是將完整的英語故事視為主要的教材，並且融入於英語教學活 動之中，藉由故事提供學生整體的、豐富的語言環境（張馨云，2001）。本研究 是以主題式的英語故事為教學的工具，過程以英語故事為主要教材，以有趣的、

可預測的並且貼近學生經驗的故事為首要選擇進行研究。

肆、英語學習態度

態度是指個人對人、事、對週遭世界所持的一種持續且一致的行為傾向（張 春興，1996）。李佳容（1999）認為個人對學習事物、情境、觀念或他人的積極 或消極傾向便可稱為學習態度。本研究所指的英語學習態度為學童在「英語學習 態度量表」上的得分差異，前測與後測之間的正向得分（後測得分顯著高於前測 得分）差異越大表示學童的英語學習態度越為積極與正面。

第五節 研究範圍與限制

本研究僅以嘉義縣某所國小的一個課輔班為實驗對象，另一班級為控制組，

實驗組的班級分別進行全語文取向的英語故事教學方式。在地區性及學生素質上 有限制，分述如下：

壹、就實驗對象而言

本研究的教學科目為國小英語科，班級學生的英語學習程度、起點行為會受 到地區性的限制與影響。

貳、就教學者而言

本研究採行準實驗法進行敎學研究，並不適合以研究者的身分進行教學，不 過受限於原校英語教師在時間、教學課程、教學方法與資源上無法與實驗課程配 合，因此研究者決定以教學者身分在實習學校安排的班級中進行教學，將其視為 實驗組，為避免產生霍桑效應因而採行英語課輔的方式，以研究者實習的六年級 班級搭配五年級英語課輔班的學生進行教學，不另外增添上課的名目。對照組的 部份，為避免強亨利效應，亦由另一位實習教師進行英語教學，並且在實習教學 演示上以分組的班級進行教學演示。雖然，全語文取向教學是以學生為中心，除 了相關的教學觀點外，並沒有具體的實施步驟。而且，從事全語文教學的教師與 其他研究不同的地方在於敎師既是教學者也是研究者，在教學中與學生一同探索 全語文的精神與可行的課程方案（李連珠，2006）。在課程的安排上，英語故事 教學是額外附加於英語課程之外，基於高年級學生面臨升學的學業壓力，所以，

其正規課程英語課程還是由原班英語教師進行教學，教學進度會影響學生的起點

行為，在以學生為中心的情況下，研究者需提供的資源會因需要配合英語敎師而 受到限制。

參、就教學時間而言

本研究的教學時間為每週上一次課，每次40分鐘，但是需要與學校的考試時 間跟活動做一定程度的配合，再加上人力、經濟與時間因素，未能跨學年進行縱 向研究，因此本研究結果有此一限制。

肆、就研究工具而言

本研究所使用的研究工具為「英語學習態度量表」，前後測所採用的是同一 份問卷，因此除了無法控制受試者的臆測與作答時的心裡狀況之外，學生也有可 能因前測經驗熟悉量表內容而影響真實的反應，所以，多少都會影響實驗的效 果，因此，在研究的工具上有其限制。

此外，在進行教學和訪談的時候，研究者在教室中擺放攝影機和錄音機，可 能造成學生的緊張，因而，在面對訪談或是課程活動的時候，可能會對研究結果 造成影響。

第二章 文獻探討

第一節 全語文（whole language）

在美國1970年代，全語文運動蔚為風潮，其原因是當教師在檢視自己的教學 及學生的學習狀況時，開始對教科書主導的教學和以技能訓練為重的語言訓練課 程產生質疑，進而開始思索另一種可能性，不過當時在其他有些地區已經在實踐 全語文的教學概念，如紐西蘭即是一個很好的例子（鄭雅丰，2004）。

壹、全語文的意義

關於全語文的定義常常讓人感到困惑，其主要的原因在於全語文的提倡者主 張全語文教學應該是一種哲學性的教育觀、教學信念，而非一種固定的教學方法

（黃秀文，1994）。它同時強調教育者應該要尊重小孩學習的完整性、好奇心、

創意、意願、生活經驗、以及自學語言的能力（沈添鉦、黃秀文，1997b）。

黃秀文（1994）指出：全語言提倡者Goodman認為全語言是對於教室師生關 係以及語文學習的觀點，而不是一種有明確教學步驟可依循的教學方法。因此，

教師們所抱持的信念或觀點也許相同，但是他們將這樣的理念應用於課堂上時，

他們的教法往往未盡相同。

Frose（1990）認為全語文雖然沒有統一的定義，不過還是有一些基本的概念 是被接受的；首先，語言是一種自然發展的人類行為，因此是一種以溝通為目的 的社會現象，再者，語言的學習與教學應該是個別化的，意即尊重學習者的獨特 性與興趣，第三，語言的學習是屬於真實世界中有意義的部分，也就是說語言的

學習應在情境脈絡中完整地學習，不應該被切割開來成為無意義的片段。

全語文立論於相信每個人與生具有語言能力，只要在適當的環境下薰陶，語 言能力自然能展開（鄭雅丰，2005）。因此，全語文的精神要付諸實行就需要由 專業而熱誠的教師在真實情境的脈絡下進行聽說讀寫統整的課程，並且以文學作 品與真實生活的教材為主，進行有功能、有意義且有目的的學習（劉雪芳，1999）。

全語文雖然沒有一定制式化的定義，但是，由上述可以看出全語文是一種指 導教學、學習的教育哲學觀點，它提供有別於傳統的觀點讓語文教學現場的教 師、學生從環境、教材教法重新省思教學與學習的方向。

貳、全語文教學

沈添鉦、黃秀文（1997a）認為全語文是代表語文教學領域上的一種新觀念，

它倡導自然有意義的語文教學。「全語文之父」Goodman 在 「What’s Whole in Whole Language」一書中指出，全語文教學強調對語言、學習者即教師的尊重，

鼓勵學習者根據本身的需求而使用各種形式的語言和文字，並且保持勇於嘗試的 積極態度以達到語言溝通的各種功能（李連珠譯，1998）。全語文是基於某些理 念的教學方式，並非一套既定的教學模式，所以不會有制式的教材或教法提供其 他人模仿、依循教學活動的進行，不同的教室就會呈現不同的教學方式，因此無 法具體描繪出「典型的全語文教學」（鄭雅丰，2005）。Goodman（1992）認為全 語文是整體使用真的書本、真實且具脈絡性的文學寫作與閱讀課程。黃繼仁

（1997）指出:全語文教學是一種理論與實踐緊密結合的哲學，也是一組綜合了學 習、教學並尊重教師與學生的信念系統，強調在真實脈絡情境中進行聽說讀寫跟 課程統整的教學，並且以文學作品和真實的生活素材為教材，在注重學習的交互 激盪建構歷程，進行有意義的學習，同時提供學生兼顧情意的完整學習經驗。意 即全語文的教學是理論與實務的相互調和與應用的成果，由全語文思想的理論為

出發點，經由實際的教學現場提供線索，對理論內容進行解釋與補充，讓全語文 教學的精神得以完整發揮（鄭雅丰，2005）。

在全語文教學所應該重視的層面上，全語文教學的提倡者Goodman將全語 文定義如下（引自蔡蕙如，2000）：1.學習者在完整的情境中進行整體的學習；2.

全語文學習是攸關語言、學習者及教學者；3.全語文學習的焦點在於言談或文學 中的意義而不是探究語言本身；4.學習者應該被鼓勵大膽使用語言，以所有的方 式來達到其所欲表達的意思；5.在一個全語文教室中，任何口頭或書寫的語文功 能都是被肯定鼓勵的。因此，黃秀文（1997）在研究中，其教學設計以文學讀物 為教材，主要的教學活動則是要透過口說（oral）及書寫的方式從事文學讀物的 討論與意見分享，以期望讓學生從閱讀活動中獲得許多書寫及發表的機會。

全語文教學著重的是教學信念而非教學步驟，更不是語言本身的組織、結 構，在以文學作品和真實生活素材為教材內容的前提下，學生所要學習的是完 整、有脈絡系統的知識，因此，學生被鼓勵大膽嘗試各種方式以期能夠獲得文本 中有意義的學習，任何與全語文信念不相違背的表達方式、解構文字的方法都是 被允許的。

雖然，全語文教學並沒有一定的教學步驟，但是在全語文教學理念中，沈添 鉦（1996）提出了幾個典型的教學活動包括：1.朗讀：每天老師都會利用大型的 繪本故事書唸故事給小朋友聽，唸故事的時候，老師可以指著字唸，這樣可以幫 助小孩認識文字與意義之間的關係，以及字母與發音之間的關係（以拼音文字而 言），此活動的目的在於培養兒童的閱讀興趣、認識故事的基本結構。2.寫日記：

一開始的時候，教師可以鼓勵小朋友用任何的記號或自己發明的拼字來寫日記或 班級日誌。從文字溝通的觀點來看這些記號或不標準的拼字也是寫作的一種方 式，因為小孩能唸出這些記號代表什麼，也期望別人來唸。3.默讀：小朋友每天 都有時間獨自閱讀自己所挑選的書籍，至於這些書的來源可能是小朋友自己帶來

的，或者從圖書室借來的，當然也有可能是小朋友自己「出版」的書。4.好書分 享：小朋友可以把自己讀過、最喜愛的書帶來班上和大家分享。經由小朋友自己 講故事或唸故事，說說自己對該書的意見，同時，其他小朋友也可以提出自己的 看法、問問題的方式進行討論。5.語言經驗圖：針對小朋友認為生活中重要的事 件，教師鼓勵小朋友把這件事用圖畫表達出來，然後加上圖書的標題或者寫些文 字來說明該圖，這可以由小朋友自己來寫或由小朋友口述、老師幫忙寫。完成之 後的作品可與全班分享、討論。6.布偶戲劇活動：此活動應該是全語教室裡最令 人興奮的活動之一，因為全班都可以參加，小朋友在此活動中便會同時運用聽、

說、讀、寫的能力，而這布偶戲通常也是全語文教室中一連串創作活動的最高潮。

7.討論：全語文教室中的老師會鼓勵小朋友與他人談自己的生活經驗、讀過的故 事、問題、想法、意見等。小朋友大部分的時間都可以自由移動、自由交談，以 便把事情做完；但是並不是無目的地喧鬧、或游走，而應該是以學習為主導，小 朋友根據自己的需求決定要從事怎樣的動作。

從上述文獻資料中不難發現全語文教學還是存在幾項典型的教學活動與課 程規劃原則讓教師更易掌握全語教學的理念。沈惠芳（2001）根據全語文的教學 理念，以期教師能協助學生達到精熟語文能力，而不是將知識轉移，並在書中提 供了全語文課程的參考步驟：1.訂出教學目標；2.確定課程的結構要素；3.安排實 施時間；4.規劃活動；5.實施教學評量。

沈添鉦（1996）探討全語文教學的基本信念指出：1.根據Chomsky語言獲得 的說法，每個嬰兒的頭腦裡都有個「語言獲得裝置」（language acquisition device）， 能讓他能很自然地在短短幾年內學到一套複雜的語言系統，而他所需要的只是語 言的刺激（輸入）。從此理論觀點切入，全語倡導者相信只要小孩的環境中有足 夠的文字刺激，他們也就可以能自然地習得文字系統。換言之，教學者在此扮演 的角色便是提供足夠的刺激，以符合學生語言發展上的需求。2.根據Goodman的

說法，每個小孩都是「意義創造者」（meaning—maker ），孩子會從少數的線索

（例如，手勢、臉部表情、情境、物品、聲音等等）來猜測別人試圖與他溝通的 訊息內容、或週遭的人言談間所溝通的訊息內容。另外，小孩也會利用一個文字 溝通情境裡他所明白的所有資訊企圖來理解某段文字的意義。沈惠芳（2001）認 為學生透過不斷地讀跟寫，以自己的速度為主，不受抽象語文規則的限制，透過 內在經驗和外在世界重組之後，可以自行發現並掌握學習的意義，解決週遭世界 所呈現的問題，並從探索、嘗試中發展出屬於自己的語文能力。換言之，孩子並 不是一個空盒隨時可以裝入、吸收所有外界的訊息，而是運用既有的舊經驗，透 過同化和調適作用加以分析所接收到的資訊，因此，教師有責任隨時為其提供適 當的工具或解答，以因應學生的需求。3.全語倡導者認為每個小朋友都有使用語 言與他人溝通的需求。就像口語表達一樣，書寫文字也是一種表達的方法，而其 所需要學習的是用來代表語言意義的文字符號，也就是說學習此一符號系統最好 的方法就是在日常生活中使用此一符號系統來進行溝通跟表達。換句話說，教師 的角色在於不斷提供機會、創造機會，讓學生可以不斷透過溝通或表達的需求來 學習語言。全語文教學代表的是一種教育理念，在全語文教學中不但增加師生之 間的雙向互動關係，同學之間的互動學習機會也增加了，且由它強調以學習者為 中心的特性，使得它在教室環境、教材與教學活動的安排上更佳的活潑與生動，

在這樣的學習環境下，自然就會增加學生主動探求知識的動機（郭志純，2002）。

換句話說，實行全語文教學可以增加學生學習動機，培養良好的學習態度。

從上述文獻，歸結出全語文的概念雖然沒有一定的教學步驟，不過，卻可以 分析出教學與學習的原則，提供教學者及學習者遵循透過這樣的教育哲學觀有助 於學生學習的興趣、增加其學習動機。

參、全語文的特色：

研究者分別以全語文的教學與學習者的角度來看，從文獻資料中整理出全語 文的特色並嘗試探討教師角色的轉變。

一、全語文的學習觀點

林佩蓉（1999）認為全語文取向的教學其實是與「主題」、「方案」教學有異 曲同工之處，也就是說，在全語文觀點下，是可以應用在不同的教學型態上的。

先從學習者的角度來看，全語文的學習觀有以下的特色:

（一） 、以學習者為中心

全語文以兒童為中心，強調主動學習與環境的豐富多元是學習的關鍵（陳文 琪，2001）。因此，在真實有意義的學習情境中，課程是統整的，學習者可以選 擇和參與決定課程（陳文琪，2001）。在完整的閱讀課程中，語言的研讀是以學 習者為中心的，孩子有權主控他們自己的學習（Stahl,1999）。當學生被認為是全 語文教學的主體，也就是說他們被視為學習的主動者，其學習便受到自己本身獨 特的背景知識及興趣的影響，而這些影響在全語文教學裡可以得到充分的尊重與 支持，因此，學生就被賦予相當大的自主空間去決定、主導自己的學習（黃秀文，

1997）。Goodman指出在全語言的教室裡，語言的發展就是不斷地增權賦能

（empowering），意即讓學生在學習語言的過程中自己決定何時使用語言以及訂 定目標（李連珠譯，1998）。雖然，盡量提供一個完整、豐富的語文環境給學生 是教師的責任，但是學生同樣有義務全心參與符合他們身心發展所需要的讀寫活 動，至於示範的詮釋方式通常是由教師決定，但是教師不能要求學生一定要從示

範中學習，因為決定權在學生身上（林佩蓉譯，2002）。也就是說，全語文的教 學是一種以主題活動式課程來統整語文經驗，營造出真實而且豐富的語文情境，

強調學生要主動學習，而教師則是扮演引導者和資源提供者的角色（陳文琪，

2001），此外，Goodman指出教師對學習者的態度應是採積極肯定的態度，並且 相信學生是一個有個別差異性的獨特學習者（李連珠譯，1998）。在全語文的教 室中，學生是具有能力主導學習、主動學習的核心人物，並且需要負起學習的責 任（鄭雅丰，2005）。郭志純（2002）指出，在相信學生可以自學的特色上，全 語文充分的肯定學生是學習的主體，並且賦予了學生獨立思考和探索的空間。此 外，以學生為中心，有助於提升學生的學習動機，學習才會主動（沈添鉦、黃秀 文，1997a）。此外，Watson（1994）認為要使全語文理念更加紮實，需要從教育 的四個層面來著手改進教學與學習，包括了：教師進修、相關課程的研究、把握 每個論述全語文觀點的機會，以及各個組織方面的配合，如：家長、行政人員、

教師、研究人員……等等。總而言之，全語文的學習觀點顛覆了傳統教育上的窠 臼，讓學生不再是被動接受知識的容器，而是將學生看成一個主動為自己創造學 習的主人。

（二） 、整體語言的學習

Goodman認為每一種語言都有它使用的系統和符號，人們實際上在使用語言 時，所有的系統會同時呈現並交互影響作用，如果這些系統結構被拆解開來，所 有使用的符號便會崩解而無法透過結合來運作，那麼它們就不再被稱為是語言了

（轉引自黃雲溎，2003）。全語文注重語言的完整性，學習語言應該是要與生活 經驗密不可分，並且被融入一個完整的、統整的架構之中（陳文琪，2001）。

Goodman夫婦在其誤讀研究中發現，人類是在熟悉的情境中發展出完整的 話語，之後才開始注意到音或字，接著才去發展音或字的控制能力（曾月紅，

2001），語言中的音、字、詞、片語、句子都只是片段，這些片段的總和永遠不 會等於整體，語言只有在完整的時候才是語言（張湘君，2001）。對學習者而言，

學習有意義是指在情境中使用語言（黃祺，2003）。以閱讀為例，Goodman認為 閱讀是一種讀者和作者的文章間交流的過程，其主要的目的在於建構意義，換句 話說，閱讀不只是認字，而是一種心理語言的猜謎遊戲，是一種使用不同資訊（字 形、字音、語音、語意、語法）來擷取、預測以及修正證實印刷文字的過程（曾 月紅，2000），所以，語言為整體的、完整的，不可切割成語音、字彙、詞彙和 句子的片段，因為這些片段無法拼湊成真實的語言﹔語言的學習也不可劃分為內 容或技巧的部分，而必須是完整的（黃瑞琴，1997）。意即兒童是先學習一個完 整的「表意」單位，然後才逐漸去分析、學習小的文字單位（沈添鉦、黃秀文，

1997a）。換句話說，語言學習的重點並不在於是否事先認識書本裡的每個字彙，

而是這樣的過程可以讓孩子體會到閱讀的樂趣（張湘君，2001）。

不過，Farris和Kaczmarski認為全語文並沒有完全忽略字音拼讀的教學，只是 將其置於真實、完整的讀寫活動中來教授（轉引自黃雲溎，2003）。沈添鉦（1996）

認為逐步的、有系統的技巧教學在某種程度上對學生的學習是有其效果的，在教 學中放入些許的語言分析教學不會破壞全語教學，反而會對學生語文學習有益。

換言之，在全語文的教學理念並不排斥字音拼讀教學，只要不違背全語文理念，

是學生所需要的並且有助於理解文本的技巧性教學是被允許的，因為這樣的教學 所呈現出來的是種輔助性質的工具效果，並非取代全語文教學理念成為課程主 軸。

（三） 、溝通學習

語言是一種表達符號也是一種傳達意義的工具，學習語言應該要融入社會情

習到語文的用法，最後達到需求的目的，所以，學習如何表達是語言學習的重要 意義（鄭雅丰，2004）。Goodman （李連珠譯，1998）指出語言最大的功用在於 溝通學習。換言之，學習者從接觸語言的經驗中去測試其使用規則，並透過和人 的互動中來儲備豐富的語言資源，經由需要性的使用而使其語言快速成長（陳文 琪，2001）。也就是Goodman （李連珠譯，1998）所認為的，只有在孩子為了滿 足自己的需求而使用語言時，學習才算發揮其真正的功用，其中最有效果的學習 來自符合其生活經驗。語言應該是與生活息息相關的溝通工具，是人類為了要溝 通所產生的，因此若學生從課本中所學的不能與生活結合，那麼在語言學習過程 中小朋友往往就會因而喪失了學習語言的興趣及動機（張馨云，2000）。

教學的目的是希望學生能夠汲取知識、樂於學習，如果所學的知識是與生活 脫節、學生找不到可以與生活連接的點，那樣的知識與學習便是死的、是空泛的，

其實質的意義只存在考卷上的分數展現。

二、全語文的教學觀點

因為全語文不是一種固定的教學方法，也沒有非常明確的定義可供教學者依 循，但是仍然基於某些理論的教學方法（黃雲溎，2003），在全語文教學上，學 生是整個教學活動的核心，所以，一切教學活動的安排與概念都是遵循著學生的 學習需求而來。換句話說，教師在整個過程中必須經由不斷思考自身的全語文理 念，發展出屬於自己教室特色的全語文教學（賴盈君，2000）。雖然教法各異，

但是其中還是有原則、特色可循。以學生學習的觀點為核心，發展出來的全語文 教學，Googman認為有以下幾個原則（李連珠譯，1999）：

（一） 、功能性優先於形式性（function before form）

人們在語言發展過程中，由於語言實用的功能而注意到形式，因此，開口

說話之前，不需要先學會控制發音，開始閱讀之前，不需要掌控拼音，書寫也無 需先學會拼字才開始。

（二） 、由整體至部分（whole to part）

Googman主張人類語言的學習是從整體開始，然後再逐漸進入局部，在熟悉 的情境中發展出完整的話語，之後才會對字或音之類的語言細節產生注意，進而 發展控制這些語言細節的能力。透過實驗與嘗試，慢慢了解細部語言與整體的關 係，學生應該從整體文意的探索中進而了解到細部的語文系統規則（李連珠譯，

1998）。

（三） 、使學習有意義化（learning how to mean）

意義化是指學習者進入一個情境時，如何基於他們的先備知識來預測與詮釋 事件本身（Oglan,1997）。傳統的語文教學法是從語文知識技巧的機械訓練著手，

全語教學的主要目標是欲透過真實的讀寫活動讓學生學習使用語言中的各個系 統，再視需要提示各系統中的主要線索（cues）或技巧，而不是從一些抽象孤立 的語文技巧開始著手（黃秀文，1997）。

（四） 、聽說讀寫事件的提供（speech and literacy events）

為了有效的溝通，在真實的語言事件中，說和聽的人都會基於彼此的社會關 係，用不同的說話技巧和方式來達到他們的目的及意圖（黃祺，2003），在教學 上，每一個全語教師應該要針對適合他的學生程度與興趣設計一套的教學活動

（沈添鉦，1996）。在讀寫方面的發展，個體並不是從他們所接受的正式教導中 獲得，而是由他們閱讀的資料與同儕的讀寫互動中累積而來的（Oglan,1997）。傳 統語文教學常常被解讀成傳授語文知識和技巧，教師的角色也著重在傳授者跟評

鑑者，也正因為如此，在教學現場教師大部分的教學時間都用在練習生字新詞、

解說課文意義，和文法句型的規則等，並將這些語文知識和技巧的精通跟提升語 文能力畫上等號（沈添鉦、黃秀文，1997a），這樣的方式往往造成學生在離開教 室之後，所學的卻與生活脫軌。教師應該要針對孩子的需求擬定一套教材教法，

以幫助孩子使用他們所不認識的字去創造屬於他們自己的故事，並且幫助其他班 上的同學（Dahl& Scharer,2000）。當孩子在談論、分享、評估、寫作跟溝通多樣 化的主題與興趣時，透過個人在拼音、標點符號以及文法上的知識的使用，有意 義的溝通便不斷地在改變（Oglan,1997）。

沈添鉦（1996）認為在全語教學主要有三個特色:

1.「統整」 ：

不只是語言的聽說讀寫的統整，還包括科目之間的統整。從全語文教學的角 度來看，全語教學有其統整性，主要是在強調在完整意義與情境的語文學習 （郭 志純，2002）。

2.「真實」 ：

包括語言情境的真實及教學材料的真實。在全語文的真實性上，它主張將學 習材料回歸真世界當中，讓學生有機會在社會脈絡中使用語言（聽、說），然後 逐漸學會讀和寫（郭志純，2002）。

3.「自學」 ：

信任小孩子自學語言的能力，重視他已經學會的部分，而不理他「還不會」

的部分。

全語的教學活動尊重小孩的興趣與能力，並且鼓勵小孩去設計自己的學習活 動，允許每個小孩有自己的進度，而這個理念跟做法比較能夠提升小孩的學習興

趣，培養獨立學習的能力，進而產生較深較廣的學習結果（沈添鉦，1996）。全 語文的學習觀點包括了完整學習；有意義、脈絡的學習；學習，是因為學生有使 用的需求以及相信學生有自學的能力。

三、教師角色的轉變

Goodman（1992）指出全語文教學是一項草根性的革命，因為它是受到教師 的鼓舞、肯定而興起的一種教育理念。所以，教師的角色是不同於傳統的，也開 始有新的轉變。傳統教育下，教師被矮化成機器人按照體制上的課程安排演出，

這是一種不被信任的展現，而這嚴密控制的課程方案乃衍生自「教師無能」的假 設（李連珠譯，1998）。也就是說，整個教育體制所透出的訊息是「不信任」，不 但不信任教師，相同地，也不信任學生。

沈添鉦（1996）指出：教師必須清楚掌握課程的目標。也就是說要花更多的 心思來設計使用語言、學習語言的情境，以期可以不違全語文理論的中心理念與 精神，尊重每個學生學習、創造的能力，注意每個學生個別的需要與興趣。

Goodman（1992）認為有越來越多的教師從各種全語文的相關理論、觀點、研究 中，發展出一套屬於自己的教學信念、背景知識，並且相信自己有能力去選擇合 適的教學策略。全語文教師在安排課程的時候應該以主題為核心，並將其融入各 種活動中，儘可能整合各種機會提供學生聽、說、讀、寫的活動（薛曉華譯，1997）。 換言之，教師應該藉由各式的語文活動來引導學生以期增加他們主動學習的學習 態度。因為全語文教師視自己為專業人士，所以他們會尊重語言和學習，也同樣 了解、尊重教學（李連珠譯，1998），教師在安排教學活動時應該要考慮到全語 文教學重視意義性及整體性，課程的安排通常採主題的方式來進行各個領域的統 整（鄭雅丰，2005） 。

此外，蔡宜玲（2002）在研究中提出了全語文教師需要面臨專業自主空間不 足與缺乏學校行政支援的挑戰，黃央林（2005）指出重視學業成績之社會文化或 多或少會對全語言教學產生一些影響。敎師除了加強與行政人員的良性溝通外，

李連珠（2006）提到教師教學群的組成可以讓全語文理念的教師在面對專業能力 的提昇、行政資源的取得、課程安排上更加順利，可以創造出更完整且全面的全 語文教學環境及教師團隊，讓研究全語文對學生的影響更為聚焦。

教師的角色在全語文教學中不再是傳統語言教育中所扮演的唯一的主導者。

研究者試就上述的全語文教學觀點與學習觀點來比較教師在全語文教學的教育 哲學概念下的角色與一般傳統教師的角色的不同，如下表2-1:

表2-1 教師的角色

全語文教師角色 一般傳統教師教色

教學主導權 以學生為中心 以教師為中心

課程安排 1. 提供大量的、學生感興趣的

文本或資料

2. 將聽說讀寫適時地融入主題 式的課程安排

1. 以教科書或制式化文本為主 2. 大量灌輸學生應該習得的知

識技能

教師專業 偏重教師專業自主判斷 偏重教科書導向

教學目的 1. 引起學生終生學習的興趣

2. 重視個別需求的學習模式

1. 學業成就為主導教學的方向 2. 不重視個別差異，偏重要求

學生學習成就的一致性

教學方式 1. 教師不主導整個教學活動，

信任學生的自學能力，多採 讓學生分組討論

2. 教師從旁提供協助

1. 教師主導整個教學活動，不 信任學生有自動學習的能力

教學理念 由上到下（up - down） 由下到上（bottom- up）

另外，黃央林（2005）從教室環境布置、教師角色、教學活動、教學材料、

學生角色、教學評量等六個面向整理出全語文教學特色，如下表2-2:

表 2-2 全語文教學特色之摘要表 全語文教學

教室環境布置 1. 充沛的圖書資源。

2. 互動的語文學習環境。

3. 充滿文字的環境佈置。

教師角色 1. 教師不在是權威者。

2. 教師是協助者、中介者與引導者。

3. 教師觀察者、示範者。

教學活動 1. 全語文教學並沒有所謂標準的教學法。

2. 全語文語文教學活動會統整聽、說、讀、寫事件。

3. 全語文教學活動必須兼顧社會互動和自我學習。

教學材料 1. 全語文教學的教材為真實情境下的各式各樣教材。

2. 教材是用來配合教學活動的進行。

3. 教材必須是完整且融入情境。

學生角色 1. 學生是全語文教學主體，是學習的主動者。

2. 學生是一個完整的個體，其學習與社會是密不可分的。

3. 學生要為自己的學習負責。

教學評量 1. 強調多元化評量方式，反對過分依賴標準化的測驗。

2. 重視學生實際的發展能力，而非測驗的成就表現。

3. 形成性評量比總結性評量更為重要。

資料來源：黃央林（2005）。國小五年級全語言寫作教學之行動研究。國立台中師範學院國民教 育學系碩士論文（未出版）。頁25。

（五） 、影響全語文教學的相關理論

Forse（1990）指出全語文的教學至少受到了三個方面的影響：

1.語言學：提供了語言使用者使用語言的規則和解釋。

2.心理學：提供關於真正使用語言者的表達資訊。

3.教育學：提供教學者在課堂上教導語言的方法。

Forse以圖2-1來表示全語言與以上三個領域的關係：

語言學 Linguistics

教育學 Pedagogy

心理學

Psychology 全語言

Whole-Language

圖 2-1 The contribution of various disciplines to whole-language 資料來源： Forse V. (1990). Whole-language：Practice and theory.P5.

從語言學的觀點來看全語言：語言學除了提供我們有組織的基礎語言概 念外

真實情境中而使用語言，換言之，語言的使用在於溝通，這樣的需求早在孩子正 式接受教導語言之前就已經存在，而全語文以孩子已有的內化語言為基礎，用較 少發展的讀寫方式展現（ ）。也就是說，當孩子認定語言有某種用途時，

就算被大人視為是塗鴉的寫作也具備了奠定語文認知學習的基礎（曾月紅，

），想辦法防止孩子在使用語言上犯錯只會讓他們產生退縮、不安全感最後

）。

從心理學的觀點來看全語言：在語言的使用上，全語文傾向於導正語言使用 的意義，而語言的形式、規則；在選擇閱讀的讀本方面，全語言認為學習者提出 自內在動機而非外在因素，如，同儕的影響或教師的期望（ ）。換句話 說，在心理學的觀點上，學習者有主導自己學習和使用語言的最高權利。國內學 者沈添鉦（ ）從心理學的角度切入，由行為主義、建構主義和社會建構主義 三個觀點來分析全語教學的理念；最支持全語教學理念的是 建構主義學習

，也點明了語言的學習是種社會化的過程﹔孩子透過需要與他人交換意見的

Forse,1990

2001

阻礙他們的語言發展（李連珠譯，1998

Forse,1990

1996

Piaget

理論，其次是Vygotsky的社會建構主義；最不符合Skinner的行為主義學習論，其 原因如下：1.全語教學不重視給學生即時回饋，因此往往喪失了教學過程中最有 價值的工具。2.全語教學認為學生選擇閱讀材料是出自內在動機的主導性，因此 主張讓學生浸淫在大量的閱讀材料、自由探索。不過，從行為主義的觀點看來，

這樣漫無規劃、次序的教材恐怕只會使學生感到困擾。3.因為全語教學使以學生 為主體、尊重個別差異，因此並不認為課前訂定明確的教學目標與教學程序是很 重要的，在行為主義的觀點看來，學生的學習缺乏外在結構的課程跟缺乏接受有 系統的訓練，而導致難以達到精熟的學習水準。

從教育學的觀點來看全語文：教育方面的研究著重在語言學習策略，因此，

有很

全語文取向的教學是教師配合既有的環境及課程條件，將全語文的理念運用 在其

多研究教學、學習策略的觀點影響教育學，全語文取自教育學的觀點而自成 一套教學語言學習的理念（Forse,1990）。1988年，Farris 和 Kaczmarski，提出全 語文教學有三個應用的基本原則：第一，以理解為中心，意即所有學習對學生而 言都必須有意義。第二，必須考慮學生的的語言及經驗背景。第三，以語言為基 礎的，並且要與思考、經驗相關（引自賴盈君，2000）。

語文課程的設計、教學和語文學習環境上的一種方式（賴盈君，2000），在 打破傳統教學模式下，改以主題系列活動來進行，使得課文也成為主題探索的一 部分，因而較接近全語文理想的、統整的課程安排（黃祺，2003），通常全語文 教師會以兒童文學來架構課程，並在主題單元中加以應用或者是在現有的教科書 裡找出品質較好的文學作品來充實課程內容（李連珠譯，1998）。文本的使用跟 活動應該是要能夠符應真實世界，換言之，在學生離開教室之後應該要能夠應用 在教室文學活動中的所學的相關知識（Carl, 2003）。而且，全語文教師需要高度 的專業自主與編排課程的能力，能視現實環境的限制與學生的反應而彈性地更動 其課程內容。

此外，全語文的理論性假設結合了進步主義教育的觀點、全人教育、互動學 習理論、語言學、心理語言學和社會語言學（Ruth, 2000）。黃雲溎（2003）也認 為合乎全語文理論架構的教學方式，才是真正實施全語文教學。在注重語言和學 習的全語文架構下有十個理論性的假設，如表2-3所示，此表很貼近全語文架構提 倡者的理論性成果（引自Ruth, 2000）：

十個理論論性假設

1. 立基於共有的、習慣的信念上，語言是一個為了解和表達意義的複雜系統。

表 2-3 以全語文為基本架構的

2.語言是一個超大系統，它結合了包含使用語言時所有面向的交互作用次系統。

4. 語言的使用是為了表達、詮釋意義的目的、建造知識，建立和維持關係以及達 到目的。語言的使用也包括了透過戲劇來達到娛樂的目的。

4.語言有不同的傳達模式，包括聽、說、讀、寫，不過在自然的情況下，這四個模 式是無法被分割、分前後等級的。

5.當個體藉由與他人、任務或環境的互動來尋求意義時，學習便是一個不斷產生 意義的循環過程。

6.學習是一個過程，此過程發生在與他人互動關係上和社會脈絡中。就算學習 發生在獨立的背景環境中，仍被視為是社會化，因為其所牽涉到的記憶和意義都 是由社會所形成的。

7.最佳的學習狀態是直接與學習者本身息息相關的，換句話說，最佳的學習 就是當學習者可以主控自己的學習以及當學習者只著重在適合自己本身的學 習目標。

8.學習是一個不斷製造和試驗假設的過程，經由新的觀察來評估學習，必要時 個新的假設。

可以形成一

9.學習可透過溝通、建構知識的多種方式，其中一個便是經由語言。

10.學習受教師的態度影響。

（資料來源:譯 content-based whole language classroom: Does it prove a ontext for second language acquisition? P.6）

從表2-3中，我們可以看出全語文堅持的觀點，包括：教師影響學習、溝通是

自 Ruth,B.K.（2000）. A c

學習

肆、國內全語文教學與英語學習態度的相關研究

、英語學習

黃雅惠（2005）指出決定兒童教育成就的關鍵主要在於其掌握語言的程度。

在第

一） 、語言的學習應該是整體的（whole）、由上而下、

由整體到局部的

對第二語言的學習者而言，當語言是整體的且允許學習者使用先前習得的知 識技

（二） 、語言學習的課程安排應該是以學習者為中心的

在四種聽、說、讀、寫的語言形式中，Goodman認為書面語言和口頭語言是 語言的一個管道、學習應該不斷經由評估而更改其策略、學習者是整個學習 的核心跟主導、應該要提供富學習機會的環境以及學習是在自然的狀態下獲得完 整的、非人工切割過的知識。

一

一語言的學習，全語文的相關研究與應用相當多，其受歡迎的程度吸引第二 外語的教師開始嘗試應用於第二外語的教學（Adunyarittigun,1993） 。陳芬虹

（2003）認為全語文教學雖然源自於以英語為第一語言的環境，但是由觀念及做 法上改進仍然可以調整為適合我國以英語為外國語或以英語為第二語言的環境。

Adunyarittigun（1993）在全語文教學上提出第二語言學習與教學的幾點看法：

（

巧，將有助於理解（Adunyarittigun,1993）。換句話說，外語教育要成功的話，

學校的外語課程必須包含真實的、具有功能的使用語言的機會（李連珠譯，1998）。

兩個

三） 、對學習者而言，課程應該是充滿目的性與意義

透過真實性溝通有助於第二語言的學習者提升其語言學方面的能力，使其更 易學

四） 、因應社會互動的原則，課程的安排採學生小組討 論方式

語言的學習是透過社會互動，溝通的過程著重在意義先於形式（Teral,1993）。 Stric

平行的語言系統，通常人們會視需要的不同而去加強或選擇先學習（李連珠 譯，1998） ，因此，第二語言的教師應該先透過了解學生的興趣、知識背景與 起點行為，然後提供貼近學生文化經驗為核心的學習材料，學生較易吸收、了解 所學的內容（Adunyarittigun,1993）。

（

好語言（Adunyarittigun，1993）。在全語言的教室中，學生有大量的機會接 觸到具真實性目的的有意義的學習材料，而不是閱讀一些練習的例句。曾月紅

（2001）認為英語教學應該要著重在兒童如何從書中創造意義和分享知識，而非 重視學生認識幾個字。而Adunyarittigun（1993）主張好的文學作品可以讓學生勇 於建構意義，並且提升學生的學習動機與學習興趣。張湘君（2001）更進一步指 出因圖畫書具有趣味性、教育性、生活化、連貫性及創造性的優點，在英語教學 上不但可以讓孩子統整新舊經驗、引發學習興趣，使孩子的學習獲得較佳的學習 效果。

（

kland（1969）提出社會化的接觸和互動可以擴大孩子學習的機會並且增加他 們的學習動機，因此，小組討論不但可以讓學生用自己的方式自由發言還會將膽 小不敢發言的學生圈進參與討論的核心。

（五） 、聽、說、讀、寫應同時發展，沒有先後次序之分

在一個成功的全語言課程方案中，老師所要做的便是盡最大的可能提供各種 真實的聽、說、讀、寫事件（李連珠譯，1998），不去分割學習語言的完整性，

即讓聽、說、讀、寫四個語言形式同時呈現在真實情境中。

（六） 、在教學的過程中，學生的母語是允許使用的

Teral（1993）認為母語可以提供學生在剛接觸第二語言的階段必要的理解能 力以作為建構學習第二語言的背景知識，並藉由允許在討論文本時使用母語，教 師可以幫助學生建立自信心與對學校有正向而積極的態度。也就是說，由重視學 生的舊經驗，並且將其視為重要的學習基礎，以學生為中心的相關概念來看，學 生使用母語並不會影響其學習語言，反而可以透過貼近其生活的母語使用，進而 引起學生對第二語言的好奇心，增加其學習的動機與興趣。

（七） 、教師應該適時幫助學生處理在學習上因情感所造 成的干擾

傳統的評量在一定的標準化程序中進行，師生間的互動表現幾乎為零，因此 無法呈現出具有意義的評量過程，對於在學習歷程中出現問題的學生不能給予即 時的幫助，並且在評量後僅得到一個標記的結果（陳芬虹，2003）。當教師採用 標準化的測驗無法如一些教育學者主張的可以測出學生的真實能力，相反的會讓 學生在學習第二外語喪失學習的成就感並且增加情感性的干擾。另一個讓學生學 習第二語言產生情感上的干擾的原因是將這些學生貼上英語學習不利的標籤

（Adunyarittigun,1993）。想辦法防止孩子在語言的錯誤會讓孩子對學習產生不信 任感，而終致阻礙他們的語言發展（李連珠譯，1998）。也就是說一般傳統評量 的結果對學生而言是一種告知錯誤與失敗的結果，而這樣的評量方式往往讓學生 喪失自信心，使他們相信自己不可能將第二語言學好（Adunyarittigun,1993）。

此外，全語文教師對孩子態度是尊重與相信他們是個獨立的學習者，讓孩子 感受到愛和尊嚴（李連珠譯，1998）。在教學的過程，教師不應立即糾正孩子的 錯誤，以免孩子因為喪失自信心導致因噎廢食的情況發生（Adunyarittigun,1993）。

二、國內的相關研究

林麗卿（1999）以國小學生為研究對象探究全語文教學對國小英語學習的影 響，發現透過全語言教學提高了學生對學習英語的興趣及動機，大多數學生皆認 為全語言教學對他們英語能力的幫助，全語言教材、教學活動及單元深受學生喜 歡，尤其是有趣的或跟他們生活經驗有關的甚至是關於美國文化的內容。研究者 發現在全語言教室裡，學生的學習態度轉為更積極主動，且在語言表現方面逐漸 發揮出他們的創造力。

陳文琪（2001）在探討全語言教學對國小五年級學童批判思考、寫作表現和 學習內發動機的實驗教學研究中發現，全語言教學對國小五年級學童在國語科的 課程中，其批判思考能力、歸納、演繹、考查可信度、確認假設等能力沒有顯著 的影響，另外在寫作表現方面，全語言教學對國小五年級學童寫作的內容思想、

組織結構、通則規範的影響也不顯著，不過，全語言教學對國小五年級學童在學 習內發動機、自我決定和學習樂趣上有顯著的影響。

黃雲溎（2003）嘗試以全語取向探討全語文教學對國小身心障礙資源班兒童 英文學習，針對五位身心障礙的學生進行16週課程的實驗，從研究中發現所設計

的課程適合國小身心障礙資源班學生，全語文取向英語教學課程是可行的。除了 受試學生喜愛全語文教材「繪本」， 會期待新的繪本、主動翻閱繪本，與家人和 同學分享繪本故事之外，而且他們喜愛全語文教學活動，還能建構個人意義和社 會意義。整體而論，研究者發現五位受試學生的學習態度不但轉為更積極，對英 語學習也具有高度的興趣與自信心。

吳芬玲（2004）在其研究中發現，實施全語文教學活動，讓教室中的氣氛充 滿包容與愉悅，師生之間互動的機會增加，讓學習者充滿積極主動性。

柳雅梅（2005）根據全語文與語音學教學法為鐘擺效應的兩端的概念，嘗試 以融合兩教學法優點的平衡閱讀教學來探討國小學童英語閱讀能力及閱讀動機 的影響，經研究發現平衡閱讀對國小學童英語閱讀能力的影響不大，即採取字母 拼音法（語音學教學法）對學生在閱讀能力上並未看出差別，但在實驗組的學生 方面卻發現其學習興趣與學習態度明顯高於控制組的學生，可見其受全語文教學 的影響讓學生即便在學習成就上未有顯著進步，然而卻培養出比較高的學習興 趣，對於學習的態度也較為積極與正向。

雖然在學習成就上，全語文的效果不明顯，但是，全語文教學對學生英語學 習態度有正向積極的引導作用，可以經由全語文教學讓學生增加學習的動機，並 產生學習的興趣，進而增加自信心。

伍、小結

從上述文獻探討中，分別以教師的全語文教學觀點、學生的全語文學習觀點 切入，歸納出全語文學特色跟全語文學習特色。由於全語文是一語文學習的教育 哲學概念，因此，沒有具體的教學步驟可以依循，也造成何謂典型的全語文教學 或學習方式的認定有一定的迷思，對全語文的觀點有質疑，以下就僅以文獻中所

歸結出的教學、學習概念（觀點），從「全語文觀點與字母拼讀教學法之間的取 捨」、「學生學習狀況」分別做一說明如下：

一、全語文觀點與字母拼讀教學法之間的取捨

一般的概念是認為全語文教學法與基礎教法，例如：字母拼讀教學法，是相 對的（如：圖2-2），有學者依此二分法的觀點，認為其間存在著鐘擺效應，處於 鐘擺效應一端的全語文教學法彷彿是不需要教導孩子語音學的相關知識，甚至是 排斥這樣的語音學知識，因而多年以來，全語文教學被認為是不需要教導學生語 音學的（轉引自Dahl& Scharer,2000），換句話說，若這兩個教學法是決然不同的、

可以在教學上有效果之分壘，也才會發展出平衡閱讀教學法，它是指融合了字母 拼讀法和全語文教學的教學取向（柳雅梅，2005），在鐘擺的兩端取一個平衡點，

意即在教學上採取了兩種教學法的優點以幫助學生在閱讀方面獲得較好的學習 成就。李雅惠（2005）認為從語言的學習層面來看，聽說讀寫四項活動都是很重 要的，讓文法、拼音自然流露在教學的情境脈絡中是有助於學生對語言的了解更 有意義、更容易明白。所以，為了改善對字的認知概念，其有效的教學就是指在 教學活動和教學策略間取得平衡，包含了語音法教學、閱讀、有意義脈絡的文本、

寫作和拼字活動（Carl,2003）。換言之，在教學過程中是不應該排除字母拼讀教 學法，而平衡閱讀教學法是讓字母拼讀教學法和全語文教學法間的鐘擺效應停留 在對學生寫作、閱讀經驗的學習較好的一個平衡點，依此看法，平衡閱讀教學對 閱讀能力的提升應該可以有很大的功效，目前可證實此項論點的相關研究仍然不 多。不過，並未有實在的證據或研究去證實全語文與字母拼讀教學法是完全相對 的、二分的（Dahl& Scharer,2000），況且全語文的學習，不論學生是在聽、說、

讀或寫，都是著重在互動與意義脈絡；這樣的概念並不是說寫技巧就不重要，相 反地，這些技巧與意義脈絡性的文本相結合的正好有助於理解（Sanacore,1995）。

Carl （2003）認為閱讀教學上最大的挑戰並不是在全語文教學法和字母拼讀 教學法間選擇一個方式進行，而是如何有效的教學是比較重要的。從上述觀點來 看， Goodman等人認為語音學被認為讀寫經驗一個重要的部分，是孩子處理與 其他孩子相處時的資訊所使用的必要線索系統（轉引自Dahl& Scharer,2000）。在 培養兒童閱讀時，黃雅惠（2005）指出教師若是只強調拼讀的技巧，而且忽略練 習拼讀規則時應該要落在富涵意義脈絡或文本，將會使兒童對這種「假閱讀」產 生冷漠、厭惡感，所以拼讀學習應該被視為是一種預備動作，學生要透過這樣的 工具從文字符號中理解文本情境脈絡下的意義。因此，在全語文教學中若以教師 做正確示範、以學生的需求為考量（學習者中心）這些觀點切入，其實，全語文 教師可以示範語音學的概念以符合學生在學習時若遇到生字、新意可以自行用語 音學的概念，換言之，全語文學是主要學習與教學的概念主軸，若將語音學教學 的相關知識當成是一種工具來看，教學者並不需要把工具用機械式的過度練習方 式強迫孩子接收，但是，也不應該忽略孩子在學習時有需要使用到工具的狀況而 刻意將其排除，這是違反自然學習的概念，也不符合全語文教學中以孩子需求為 中心導向的教學，因為，工具是死的，如何自然地呈現給有需要的孩子才是活的、

才有意義。