故事結構教學法對增進國小輕度自閉症 學童口語敘事能力之研究

國立臺東大學特殊教育學系碩士班 碩士論文

指導教授：劉明松 博士

故事結構教學法對增進國小輕度自閉症 學童口語敘事能力之研究

研 究 生： 張文傑 撰

中 華 民 國 一 ○ 六 年 一 月

謝誌

時間匆匆，研究所生活兩年半過去了，在台東五年，感謝台東的一切。

研究所的學位論文，在台東開始，在台南完成，回顧不久以前，每周總有一天要 搭南迴火車往返，搭車的趣事多到不可勝數，而人生的台東之旅，終於要下車了。

論文的完成，得力於身邊親人、朋友、同學與師長的協助與成全，在此致上感謝。

感謝我的指導教授明松老師，不辭距離遙遠，辛勞指導我。每次和老師的交 談中，總獲益良多，讓我學習到研究方法與態度。謝謝老師的鼓勵，令人在論文 寫作上多一分信心與克服困難的勇氣，支持著深夜伏案桌前的我，得以努力不輟。

感謝兩位口試委員，劉鎮寧老師與魏俊華老師，給予寶貴的建議與肯定支 持。感謝劉鎮寧老師在百忙之中抽空指導，深入淺出的解說讓人在問題上做深度 的思考。感謝魏俊華老師提供許多寶貴意見，以豐富的學養、幽默的口吻指導我，

使論文更具學術架構。

感謝系上師長們和班導師明雯老師，總是關心著大家的健康與生活。感謝研 究所的同學們，慶霖、福智、淑萍、書菁、張琳和枝雲，大家半夜在網路上一起 討論著作業的進度，在大家互勉之下，讓我在研究所學業上能順利地完成。

感謝我的工作夥伴密紋、宜明、郁文等白河國小的特教夥伴，在我進修期間 能夠幫我處理學校的事務，同時叮嚀與鼓勵我，每每讓人在工作與學業兩頭燒的 當下重拾動力。感謝我在長濱國小的搭檔嘉肯，在論文最後的部分給予及時的幫 忙；此外，感謝同學貞誼、俊漢、秋霞、佳圜等大學的學長姐及同學們，他們的 協助與幫忙，讓我的研究進行更為順利。同時也感謝我的室友們，炳旭、莉儒，

時時叮嚀我寫作進度。

感謝美瑤，在我迷惘時，給予提醒。一起熬夜趕論文，討論論文內容，謝謝 你的溫柔與貼心，有你的支持與包容，讓我在工作與學業之間找到平衡。

最後，感謝我的家人，做為我的後盾。從台東搭車回台南時，往往深夜時分，

母親開車來載我回家，而我累癱的模樣上車，有幾次跟她說，乾脆不要念好了，

不過回到家後，疲勞感便消失無蹤了；感謝父親給予得一切，哪怕只是在深夜點 一盞燈等我回家，一通電話簡短的詢問是否回家，讓我知道家永遠在那。

在研究的路上得自於他人的太多，出自於自己的太少。在此，將論文獻給我 摯愛的父母親、師長和朋友，期待未來我在專業領域上，能秉持初衷，奉獻一己 之力。

文傑 謹誌 106.1

故事結構教學法對增進國小輕度自閉 症學童口語敘事能力之研究

張 文 傑

國 立 臺 東 大 學 特 殊 教 育 學 系

摘 要

本研究旨在探討故事結構教學，對增進與維持自閉症兒童口語敘事能力之 成效。研究採單一受試之倒返設計，對象為兩名國小低年級輕度自閉症學生，

自變項為故事結構教學策略，依變項為口語敘事，其表現指標為故事結構完整 性和語句完整性。故事結構完整性元素包含，背景、主角、開始、經過、結果；

語句完整性包含，總字數、相異字數和簡單完整句型數。

本 研 究 之 結 果 ， 摘 要 如 下 ：

一、故事結構教學對增進國小輕度自閉症學生口語敘事能力有立即成效。

(一)在增進故事結構完整性方面有立即成效。

(二)在增進總字數方面有立即成效。

(三)在增進相異字數方面有立即成效。

(四)在增進完整句型方面有立即成效。

二、故事結構教學對增進國小輕度自閉症學生口語敘事能力有維持成效。

(一)在增進故事結構完整性方面有維持成效。

(二)在增進總字數方面有維持成效 (三)在增進相異字數方面有維持成效。

(四)在增進完整句型方面有維持成效。

關鍵詞：故事結構教學法、口語敘事能力、自閉症學童

The Effects of the Story Structure Instruction on the Narrative Skills for elementary School Students with Autism

Wen-chieh Chang Abstract

The study aimed to explore the effect of the story structure instruction to enhance and maintain the narrative skills for elementary school students with Autism.The single-subject ABA'experimental design was adopted and the subjects were

low grade mild autism student .The independent variable was story structure

Story structure completeness including the setting,characters,beginning, process and the consequence;integrity statement including the number of total words,number of different words and the total number of complete and intelligible utterances.

Summar y o f res earch 's result:

1. the story structure instruction can immediately improve study effectiveness of oral narrative skills for elementary school students with Autism.

The study effectiveness can:

(1) Immediately improve story structure completeness.

(2)Immediately improve oral total word counts.

(3)Immediately improve oral counts of opposite statements.

(4)Immediately improve the total number of complete utterances.

2. the story structure instruction sustain study effectiveness of oral narrative skills for elementary school students with Autism.

The study effectiveness can:

(1) Sustain story structure completeness.

(2) Sustain oral total word counts.

(3) Sustain oral counts of opposite statements.

(4) Sustain the total number of complete utterances.

Key words: Story structure instruction, Oral narrative skills, students with Autism

目次

摘要 ... i

Abstract ... ii

目次 ... iv

表次 ... vii

圖次 ... viii

第一章 緒論 第一節 研究背景與動機 ... 1

第二節 研究目的與問題 ... 5

第三節 名詞釋義 ... 6

第二章 文獻探討 第一節 故事結構教學法之涵義 ... 9

第二節 口語敘事的意義與評量 ... 15

第三節 自閉症的語言特質... ... 23

第四節 自閉症故事重述相關研究... ... 28

第三章 研究方法

第一節 研究架構 ... 38

第二節 研究對象 ... 41

第三節 研究工具 ... 43

第四節 教學實驗設計 ... 47

第五節 研究程序 ... 49

第六節 資料處理與分析 ... 53

第四章 研究結果與討論 第一節 口語敘事之故事完整性分析 ... 55

第二節 口語敘事之總字數分析 ... 59

第三節 口語敘事之相異字數分析 ... 63

第四節 口語敘事之完整句數分析 ... 67

第五節 綜合討論 ... 71

第五章 結論與建議 第一節 結論 ... 79

第二節 研究限制 ... 80

第三節 建議 ... 81

參考文獻

壹、中文部分 ... 83

貳、英文部分 ... 88

附錄 附錄一 家長同意書 ... 92

附錄二 連環圖卡故事篩選表 ... 93

附錄三 口語敘事分析標準與範例 ... 95

附錄四 故事結構學習單 ... 97

表次

表 2-1 兒童口語敘述發展表 ... 17

表 2-2 國內自閉症故事重述相關研究 ... 28

表 2-3 國外自閉症故事重述相關研究 ... 32

表 3-1 研究對象基本資料 ... 41

表 3-2 連環圖卡故事篩選評分結果 ... 45

表 4-1 階段內故事完整性目視分析結果摘要表 ... 56

表 4-2 階段間故事完整性目視分析結果摘要表 ... 56

表 4-3 階段內總字數目視分析結果摘要表 ... 60

表 4-4 階段間總字數目視分析結果摘要表 ... 60

表 4-5 階段內相異字數目視分析結果摘要表 ... 64

表 4-6 階段間相異字數目視分析結果摘要表 ... 64

表 4-7 階段內完整句數目視分析結果摘要表 ... 68

表 4-8 階段內完整句數目視分析結果摘要表 ... 68

圖次

圖 2-1 簡單故事之故事結構分析 ... 11

圖 3-1 研究架構圖 ... 38

圖 3-2 研究流程圖 ... 52

圖 4-1 研究對象在故事完整性得分曲線圖 ... 55

圖 4-2 研究對象在總字數曲線圖 ... 59

圖 4-3 研究對象在相異字數曲線圖 ... 63

圖 4-4 研究對象在完整句數曲線圖 ... 67

第一章 緒論

本研究旨在探討故事結構教學對國小自閉症學生教學之成效，本章緒論分 為三節：第一節陳述研究背景與動機，第二節綜合本研究之動機，以形成研究 目的與待答問題，在第三節則針對本研究重要變項與名詞加以釋義。

第一節 研究背景與動機

語言是什麼?語言不同於說話或言語。言語是透過成熟的發音器官，將語言 清楚的表達出來，為語言表達方式中的一種；而語言是指，一群人或一個社會 中共同使用、可以分享意義的有組織之符號系統(錡寶香,2009)。語言可透過不 同的表達方式傳達意義與訊息，如：口語、書寫或手語。其中又以口語最早出 現在人類的歷史上。林寶貴（2002）綜合國內外研究指出說話具有三項功能：

1.與人溝通及交流；2.文化可以永續相傳；3.為想法或思考的傳播媒介。

由上得知，口語敘事對於人類具有生存的重要性。在生活中是溝通的工 具；是思考或想法的載體；是文化傳承的火炬。就個體認知表現上，口語表達 與理解是認知能力的高等表現。在口語表達上，對一個或一個以上事件的描述，

使用一種特定的言語表達，亦即所謂的敘事。陳冠杏與張正芬(2005）認為敘事 可以是說故事、事件描述、經驗描述，是展現個體語言、認知、社會等能力的 指標。Botting(2002）提及口語敘事能力是長期語言技能預測的指標。兒童透 過說故事發展口語溝通能力，而故事敘事則有賴認知與語言結合的有效運作歷 程，及良好的聽覺理解能力；藉由對兒童述說故事的內容進行故事結構分析，

瞭解兒童的口語敘事能力的表現。

根據一般兒童的口語敘事發展，兒童在學前階段即具備基本的口語述說 能力，進入小學後，課堂中的教學，多以陳述、說明描述、解說的方式進行，

例如：教師講解課程、要學生摘要上課內容、口頭報告等。學生必須學會如 何完整的陳述事件的始末，也要能從課堂講述的大量內容裏聽取重點。因此，

敘事能力在兒童學齡期間的日常社交活動與學業表現扮演著重要的角色，它 能夠反映兒童的學業成就，是兒童學業成就最重要的預測指標之一，且兒童 也藉由敘事能力與同儕互動，發展社會關係（錡寶香，2004）。在融合教育思 潮中，愈來愈多輕度至中度的特殊需求兒童安置於普通班，而根據研究顯示，

在特殊教育中許多障礙類別的兒童多具有語言發展遲緩或障礙的問題，例 如：智能障礙、聽障、學障、自閉症、語障、和多重障礙等。故對於特殊兒 童本身而言，語言障礙的問題和語言弱勢的經驗，將使他們在普通班級所面 對的學習活動與融入社交活動更具挑戰性。

根據宋維村對於自閉症兒童調查發現，學齡前經過矯治的兒童，約有 20%

可在普通班學習，他們仍有或多或少自閉症的缺陷及過份行為，若能讓這些 能力較好的自閉症學童在普通班透過適當的輔導，他可以從同學處學到正常 語言溝通的技巧，學習正常的人際關係，還有 30%自閉症兒童其能力無法完 全適應普通班，需要部分時段接受資源教室的協助(引自宋維村,2000)。從上 述調查研究，可發現自閉症學童的語言表現差異極大，如何幫助有口語能力 的自閉症學童，提升他們有效溝通能力，使之能融入普通班級的課堂活動與 學習生活，應該是教育工作者應該思考的方向。

在研究者教學經驗中所服務過的泛自閉症學生，包含亞斯伯格症、高功 能自閉症、輕度自閉症、中度自閉症等學生，有的學生在特教班，或必須接 受資源班服務，目前僅有一位領有手冊的學生是回歸在普通班。回歸普通班 或是部分時段接受資源教室方案服務的泛自閉症學生，多數有口語表達能 力，卻仍受語言溝通障礙的困擾，而缺陷行為或固執行為更造成他們在普通 班級上的人際互動問題。黃金源（2001）指出自閉症的語言障礙包括仿說、

代名詞反轉、語言發展遲緩及無法言語，在語意、語用及語法的理解、運用、

表達等使用上有不同程度的困難。特別是具有口語能力的自閉症兒童，能夠 學習語言形式與內容，但無法適當的在社交上運用有效的使用語言進行溝 通。許育瑛(2008)指出對於已習得口語的自閉症兒童主要的語言缺陷乃為語 言使用能力，而口語敘事之語用能力是主要溝通交流的限制與困難。由此顯 見，如何協助擁有口語的自閉症兒童，提升其口語敘事能力是教育人員努力 的目標之一，亦為本研究動機之一。

隨著特殊需求學生需要接受語言治療或教學的人次越來越多，特殊教育 領域開始以專業團隊運作模式，聘請語言治療師到校提供服務。然而，根據 研究者本身服務過的縣市經驗，囿於經費的限制，語言治療給與每位學生每 學期一至三次的服務，其服務的時間太短，成效不彰。錡寶香(2007b)亦認為 目前國內的專業團隊服務並未如美國學校系統中聘用專責的語言治療師進駐 學校，目前國內此種執行方式似乎無法達到一定程度的成效。

社會障礙與溝通障礙是自閉症者的核心障礙，這些障礙反應在語用的表 現。語用的表現需要環境脈絡的提供，而學校的學習環境自然是一個語用練 習的情境。同時，學校老師進行各學科教學或功能性的溝通技巧，必然涉及 語音的校正、語言的理解與處理；學生在學校的時間多，老師最有機會觀察 與了解學生使用語言的狀況，溝通的情形。故研究者認為若能與治療師配合，

進行諮詢，了解學生的語言治療需求，並將其治療內容融入學校課程中，將 能發揮貫專業團隊之效。此外，配合本研究，透過課堂的教學提升自閉症學 生之口語敘事能力，並探討其語用能力是否進步，此為研究動機之二。

國內特殊需求兒童之口語敘事能力的研究中，以故事結構教學為主要策 略（王姝雯，2006；宋宛穎，2012，洪淑卿，2009；胡瑞敏，2011；陳美玲，

2009；許育瑛，2008；張雅惠，2013；鍾筱莉，2011）的研究篇數較多，另 有鷹架教學策略（林令雯，2008），全語言教學策略（林宜芳，2004）等。其 中研究對象的類別以智能障礙類和學習障礙類最多，而自閉症類僅有少數幾

篇。原因可能是因為自閉症學童的口語能力差異極大，對於低口語或無口語 的自閉症學童，多以輔助溝通系統（Augmentative and Alternative Communication, 簡稱 AAC）進行需求表達訓練；對於高功能自閉症有的以 閱讀教學方案探討閱讀理解成效，或以說故事的方式進行語句表達能力訓練 (蘇家莉，2009)。還有探討高功能自閉症與一般兒童在口語敘事的比較實驗 研究（林迺超，2013；陳冠杏、張正芬，2007；陳質采，2007；曹峰銘等，

2012）。探討敘事能力而進行的單一受試研究篇數寥寥可數。

國內關於以故事結構教學法為教學策略，提升自閉症兒童口語敘事能力 的實驗研究，透過全國博碩士論文加值系統搜尋，國內目前僅有四篇，研究 對象包含一篇高職自閉症學生和三篇國小自閉症學童(何雅貞，2015；許育 瑛，2008；張雅惠，2013；鍾筱莉，2011)四篇相關研究，研究篇數有限。研 究結果顯示，透過以故事地圖的視覺提示，能夠有效提升學生故事重述或說 故事成效顯著，研究結果顯示，在故事結構、故事階段發展的具立即成效佳(何 雅貞,2015；許育瑛，2008；張雅惠，2013)，維持效果不一(何雅貞,2015；

許育瑛，2008)；而自閉症學童在故事完整性多表現較一致、語句完整性則表 現不一（何雅貞，2015），因此研究者欲以故事結構教學策略來指導自閉症理 解故事，增進其口語敘事能力。

透過本學期的實驗教學，研究者進行輕度自閉症的口語重述能力之研 究，主要目的是想了解，經由故事地圖的輔助，是否能減輕個案的對於故事 內文的記憶負擔，而能讓學生掌握故事中的重點，包含故事背景(人物、時間、

地點)、故事開始、經過和結局等主要結構元素，讓學生在結構元素的提示線 索下，是否能夠有條理地，簡單重述故事內容，此為研究動機之三。

綜上所述，敘事能力為學齡輕度自閉症兒童社交技巧和學業學習的重要 基礎能力。此外，自閉症敘事能力的實驗型研究文獻較少；故事結構教學法 的故事地圖視覺提示，對增進自閉症兒童之口語敘事研究有明顯成效，本研 究欲藉故事結構教學輔以故事地圖提示，來增進自閉症兒童口語敘事能力。

第二節 研究目的與待答問題

基於上一節研究背景與動機，茲將本研究之目的與待答問題如下：

一、研究目的

(一)探討故事結構教學對國小輕度自閉症學生口語敘事能力之立即成效。

(二)探討故事結構教學對國小輕度自閉症學生口語敘事能力之維持成效。

二、待答問題

根據以上研究目的，提出以下待答問題：

(一)故事結構教學對國小輕度自閉症學生口語敘事能力之立即成效為何？

1-1.故事結構教學在國小輕度自閉症學生故事結構內容立即成效為何？

1-2.故事結構教學在國小輕度自閉症學生口語敘事總字數立即成為何？

1-3.故事結構教學在國小輕度自閉症學生口語敘事相異字數立即成效為 何？

1-4.故事結構教學在國小輕度自閉症學生口語敘事完整句型立即成效為 何？

(二)故事結構教學對國小輕度自閉症學生口語敘事能力維持成效為何？

1-1.故事結構教學在國小輕度自閉症學生故事結構內容維持成效為何？

1-2.故事結構教學在國小輕度自閉症學生口語敘事總字數維持成效為 何？

1-3.故事結構教學在國小輕度自閉症學生口語敘事相異字數維持成效為 何？

1-4.故事結構教學對國小輕度自閉症學生口語敘事完整句型維持成效為 何？

第三節 名詞釋義

本研究中所涉及的重要名詞及變項有「自閉症」、「故事結構教學」、「口 語敘事」，為便於本研究有關變項之分析與討論，茲依據概念性和操作性定義 分別界定本研究之名詞：

一、自閉症學童

我國身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法（2012）第十二條指自閉症是因 神經心理功能異常而顯現出溝通、社會互動、行為及興趣表現上有嚴重問題，

以至於在學習及生活適應上有顯著困難者。兩大鑑定基準，一是顯著社會互 動及溝通困難，二是表現出固定而有限之行為模式及興趣。

本研究所指的自閉症兒童，為目前就讀台南某國民小學低年級，領有新 版的身心障礙證明，且經鑑輔會鑑定為輕度自閉症，並接受特殊教育服務之 學生。

二、故事結構教學

故事結構教學是以故事結構分析法為主要的教學策略，利用每篇故事基 本的結構元素，協助學生閱讀故事體文章時對整體文章內容的理解與記憶。

而故事結構分析法利用圖表來呈現故事中每個結構元素，包括：主角、情境、

問題或衝突、問題解決的經過，以及最後的結局等，將閱讀材料內容結構化，

可幫助閱讀者更容易瞭解閱讀材料(黃瓊儀，2003）。

本研究所指的故事結構教學，由研究者選編故事體文章做為教學材料，

教導學生運用故事結構分析圖（story-grammar)由故事中尋找出文章中的重 要故事結構元素，透過視覺線索的組織以增進學生對文章內容的理解與記 憶。研究者參考王瓊珠(2004)調整並歸納出五項適合國小學生學習的故事結 構元素，其分別為：(1)人物：故事的主角與人物(2)背景：分成故事發生時 間及地點(3)故事的開始：故事發生的原因(4)經過：故事發生的經過(5)故事

的結果(結局)：故事最後的結果怎樣，依序教導學生，在學生了解五個元素 的意義後，再搭配色筆圈選、口語問答、書寫摘要等方式，引導學生使用故 事結構分析圖來重述連環圖卡故事內容。

三、口語敘事能力

口語敘事是指個體在溝通情境中使用長句，清楚表達自己的需求、意見 與感覺或事物的狀態及關係。說話者必須注意句子與句子之間的連結是否能 表達其意，以及整體訊息表達的組織與安排，使每一句話所傳達出來的概念 合乎邏輯（錡寶香，2004）。

本研究口語敘事能力係指，研究對象在聽完研究者所說的故事後，邊看 圖片邊重述。研究者將學童重述內容轉成敘事語料，評量其敘事內容，並進 行分析，分析項目包括故事完整性、總字數、相異字數及完整句型數。

第二章 文獻探討

本章共分四節，依據國內外文獻或實證研究做一探究。第一節介紹故事 結構教學法之理論與應用，第二節探究兒童口語敘事能力發展及評量，第三 節探究自閉症兒童之口語特質及第四節探究輕症自閉症兒童之口語敘事相關 研究。

第一節 故事結構教學法之涵義

本節討論故事結構教學的意義與理論、故事結構教學策略內涵與元素，最 後探討故事結構教學的內容和原則。

壹、 故事結構的意義與內涵

探討故事結構對人類認知學習的意義，可從認知基模的概念談起。所謂

「基模」(schema)是指個體的知識體中用以理解和組織外在事物的參考架構 (王瓊珠，2004)。故事結構和認知基模理論有密切關係，認知心理學家認為 基模是認知的基礎，同時在理解過程中扮演著重要的角色。

故事結構的概念源於二十世紀初，許多語言學家發現人們在述說故事時 常會遵循一定的模式，此種現象是跨文化的，且不受年紀大小的影響，這樣 的現象也出現於諸多閱讀理解的研究中，此模式即故事結構(story

grammar)。廣義的故事結構泛指所有文體文章的結構，指讀者在最初接觸到 文本進行閱讀活動時所產生認知基模，此基模會逐漸轉為內在心理架構而儲 存在腦中，進而應用在處理日常生活的事物上。狹義的故事結構是指分析故 事體文章的概念結構，讀者需詳細地分析文章中重要元素的關係、發生順序 等（林佩菁，2003；翁伊君，2011；陳姝蓉，2002；蔡銘津，1995）。

顏若映(1992)指出，對於讀者而言有以下兩種基模會影響閱讀理解：

1.內容基模(content schema)，指的是與文章內容相關的知識，透過問 題的引導或前導組織體，協助讀者將新舊知識加以統整。

2.文體基模(textual schema)，指的則是與文章結構相關的知識，而故

事文法即屬於文體基模中的一種，故事文法即是詳細說明故事元素間的關 係，協助讀者利用結構基模記憶與理解文章內容。因此，進行閱讀理解過程 中，教導學生認識文章的結構，將有助於其建立完整的故事基模，也有利於 提升學生的閱讀的理解與表達能力。

錡寶香(2004)認為每一篇故事都是可以使用一組能定義的故事內在結構 規則來述說出來，而這些規則就是故事結構。而故事結構和語言中的句型語 法一樣，具有結合的規則，亦具有衍生的功能，故使用「故事文法」（story grammar）這個用詞。

故事結構是一種認知結構也是一種敘事架構，人們述說故事大多依循著 故事結構，因此教導兒童故事結構有助於提升兒童對文章結構的掌握，幫助 學生組織文章內容（王瓊珠，2004；錡寶香，2004）。Fiestas 與 Pena（2004）

認為故事結構在語言表現上為口語敘事和書寫的認知架構，採用故事結構可 分析口語敘事的複雜性（引自胡瑞敏，2011）。

黃瑞珍（1999）認為透過故事結構分析教學，能把故事解釋得更有條理，

使故事組織得更有系統，加上練習，可以幫助身心障礙學生增加對故事內容 的理解。翁伊君(2011)則認為故事結構教學是以故事結構分析法為主，幫助 學生閱讀時對整體文章架構的理解與記憶的教學策略。

許育瑛(2008)認為故事基模屬於認知基模，受社會文化發展下自然成熟 與學習的影響，個體年齡越大，故事基模的發展與成熟，有助於個體的記憶 和學習。而自閉症兒童較缺乏運用故事基模中的故事要素來理解或表達故事 內容及個人經驗述說的能力，導致其在認知、語言與社會互動領域的學習有 所困難，因此，本研究將教導自閉症兒童使用故事結構分析策略，使其能透 過故事結構元素，提升其重述故事的能力。

貳、 故事結構之元素介紹

綜合不同研究者對於不同的故事結構元素的分類，常被討論到的四種，

即 Mandler 與 Johnson(1977)、Rumelhart(1975)、Stien 與 Glenn(1979)、

Thordyke(1977)，等學者提出的故事結構元素理論，其使用的理論名稱不一 樣，然而，內容、組織和定義都很雷同，其中元素約略可包含五至七個故事 結構元素，其中分成六項結構元素最多，最常包括有主角、時間與地點、主 要問題、事情經過、主角反應、故事結局等(王瓊珠，2004；林芸禾，2006；

Hughes , McGillivray & Schmidek,1997；Idol,1987)。

從 Mandler(1984)所舉的一個簡單故事為例，可分析成數個階層次，其 第一層，故事由「背景+插曲」組成；第二層，插曲又可再分成兩個小插曲，

由「開始+發展+結果」組成；第三層，發展分為「複雜回應+目的途徑」；第 四層，複雜回應分為「簡單回應+目的」，而目的途徑分為「嘗試+結果」。

圖 2-1 簡單故事之故事結構分析

資料來源：鍾筱莉(2011)。故事結構教學提升國小學習障礙學生口語敘事能 力之研究(未出版之碩士論文)。國立嘉義大學，嘉義縣，頁 20。

故事

背景 插曲

開始

插曲 插曲

發展 結果 開始 發展 結果

複雜回應 目的路徑 複雜回應 目的路徑

簡單 回應

目的 嘗試 結果 簡單

回應

目的 嘗試 結果

從上述故事結構分析圖中，可知一篇敘述文可分背景與插曲兩大部分，

最關鍵重要的乃是插曲情節，其關係著故事內容的發展與結局。Stein 與 Glenn(1979)認為一個完整的插曲情節應包含三個部分，此即目標、嘗試和結 果。若缺少其一或其二，僅是部份完整的插曲情節。情節的多寡乃依據故事 的複雜程度而定，較複雜的故事中，可能包含背景之外，還有很多的插曲情 節，而情節與情節之間，經由因果關係、時間先後順序、或累進添加的關係 串連，最後形成一個前後連貫的敘文。

下列乃根據 Stein 與 Glenn(1979)定義做各項故事元素介紹：

1.背景：故事內容中的人物、時間和地點，以利讀者了解故事發展情境背景。

2.引發事件：引起主角的行為動作、內心變化或自然發生的事情。

3.內在反應：主角情意上的認知或感受。

4.行動計畫：為達成嘗試所擬定的策略。

5.嘗試：實際採取的行動，即主角為達成目標或解決問題，所採取的行動。

6.結果：主角是否已解決問題或達成目標的情形，也可能是自然發生的事件。

7.回應：指主角對「結果」的反應情形。含：情感上的反應、認知上的反應。

上述各位學者的分類皆為本研究所參考的分類方向，本研究之研究對象 乃國小低年級的學生，根據 Stein 與 Glenn（1979）建議一年級的兒童可以 將故事結構的主要重點放在背景、開始事件、結果。因此，將故事結構教學 之元素定位：１.主角和主角特質；2.時間與地點的情境；3.事情開始或原因；

4.事情經過；5.故事的結果。

叁、 故事結構教學相關策略與原則

透過分析故事結構要素分析，將故事內容結構化、條理化；並注重故事 字面理解及引申推論之寓意，不僅能訓練學生之語言理解，同時也能增進其 口語表達、對談技巧、語用技巧，甚至書寫語言能力(王姝雯，2006)。研究 者將參酌黃瑞珍(1999)、王瓊珠(2004)等整理之相關故事結構教學法與四項

教學原則，以故事結構分析教學法為主，融入大聲朗讀法、問答命題法、摘 要法、重複說故事法等，期待能提升學生學生學習興趣與教學成效。

(一)以下介紹故事結構教學相關教學法

1、大聲朗讀法（reading aloud）：教師與兒童共同參與故事朗讀，

依故事情節活潑生動的方式大聲朗讀，提供與兒童互動的機會。

2、問答命題法：配合學生認 知 與 語 言 發 展 的 能 力，教 師 可 以 依 學 生 程 度 決 定 問 答 命 題 的 形 式 與 難 度 ， 增 加 學 生 對 故 事 內 容 理 解 。 3、故 事 結 構 分 析 法 ： 將 故 事 結 構 分 為 情 境 （ setting）、 問 題

（problem）、 動 作 （ actions） 與 結 果 ( consequence）， 情 境 下 再 分 為 主 要 主 角 （ characters） 和 發 生 地 點 。 使 用 策 略 時 教 師 應 鼓 勵兒 童 共 同 參 與 ， 完 成 故 事 結 構 分 析 圖 表 。

4、 摘 要 法：智 能 障 礙 兒 童 常 常 找 不 到 故 事 主 旨，抓 不 到 重 點 ，教 師 應 協 助 兒 童 利 用 故 事 結 構 分 析 法 重 點 提 示 陳 述 一 遍。

5、重 複 說 故 事 法 （story）： 教 師 協 助 兒 童 整 理 故 事 摘 要 時 ，協 助 學 生 將 整 個 故 事 用 自 己 的 語 言 依 故 事 情 節 重 複 述 說 一 遍，讓 學生 容 易 掌 握 故 事 重 點。

6、內 在 情 意 陳 述 法 （internal states）： 教 師 講 述 故 事 時 ，利 用 圖 示 法 協 助 兒 童 了 解 故 事 中 每 個 角 色 感 覺 ， 也 可 利 用 動 作 、 表情 、 語 言 陳 述 各 個 角 色 在 情 境 中 的 感 覺 。

7、 詞 彙 替 代 法 （word substitution）： 教 師 在 故 事 文 中 挑 選一 些 較 重 要 、 較 常 用 詞 彙 ， 進 行 相 反 詞 、 相 似 詞 替 代 的 練 習 。

8、 詞 語 網 路 法 （semantic word mapping）： 教 師 在 故 事 文 中 挑 選 一 個 重 要 詞 彙 ， 請 兒 童 自由 聯 想 與 詞 彙 相 關 語 詞 ， 協 助 學 生語 詞 歸 類 。 9、 角 色 扮 演 法 （dramaticplay）： 兒 童 分 別 扮 演 故 事 中 的角 色 ， 將 整 個 故 事 情 節 按 順 序 一 一 藉 由 真 實 人 物 表 演 出 來 。

10、 書 寫 摘 要 法 （journal）： 利 用 故 事 圖 以 書 寫 方 式 摘 要 故 事 內 容 。

(二)王瓊珠(2004)歸納出四項有效故事結構教學原則，簡要分述如下：

1.直接教導明確的故事結構策略

教師將故事結構策略直接地教導給學生，以建立學生內在的心智圖故事 結構；搭配使用提問策略技巧引導學生找出故事結構中的元素，並摘要元素 內容；最後，逐步的退除提示策略。

2.逐步引導學生學習故事結構策略

此部分透過鷹架學習的概念，教師應該透過若干教學技巧，逐步引導，

最後褪除對學生的協助，讓學生能夠把故事結構策略內化，成為學生自己學 習的策略，並能獨立使用該策略。

3.圖示故事結構

Beck 與 McKeown(1981)在研究故事結構時，建議以視覺圖示呈現故事中 的主要結構元素，形成故事地圖(story map)。王瓊珠(2004)提到故事地圖可 以提供視覺圖像的線索，幫助學生組織故事結構內容；在完成故事地圖單之 後，更可當成結構線索協助自己完成重述故事。

4.結合口語及書寫的訓練

在閱讀後讓學生有重述故事的機會，讓學生複習與重整閱讀內容的練 習。同時也能確認學生閱讀理解狀況。而在口語重述與重寫故事時，故事地 圖亦成為學習輔助的工具之一。

本研究以故事結構分析教學法為主，搭配以下教學策略，有：大聲朗讀 法，由研究者領讀故事內容，並且解釋困難語詞，使研究對象清楚故事大意；

問答命題法，根據學生程度，編擬符合故事結構分析元素的問題；故事結構 分析，根據故事內容情境、角色、故事起因、經過和結果等五項故事結構元 素，研究者將之視覺化為圖片，做為研究對象口語重述時的學習輔助工具，

並協助研究對象整理成故事結構圖學習單；重複說故事法，最後利用故事結 構圖學習單，請研究對象重述故事重點，若遇表達或敘述的困難時，由研究 者使用故事結構元素圖卡再次示範。

第二節 口語敘事的意義與評量

壹、口語敘事的意涵

敘事言談的一種型式。敘事與對話不同之處，在於回應對敘事並非必備 之物。它是由不同插曲情節或概念連結在一起，形成一個完整的敘述內容，

具有某種長度的獨白(monologue），並不是互動式的對話（Klecan-Aker ＆ Kelty,1990）。

廣義來說，口語敘事又可稱為說故事（story-telling），然而，在社會科學 範疇中屬於跨專業學門領域的研究議題，常是語文、社會溝通和心理語言等 領域探究的議題。口語敘事是展現個體語言、認知、社會等能力的指標。學 者們試著從語文、社會語言、心理語言等學門探討人類的敘事能力，分析人 類行為的表現；目的是分析與解讀敘事者的語言能力、社會能力以及認知心 理狀況，探討人類在社會中使用語言的情形，也就是語用（pragmatics）。 在敘事研究方法中，口語敘事也是一種最具有生態效度指標的語言評量 方法；透過敘事評量，瞭解學生的語言能力、心理狀態、社會覺知以及認知 能力(陳冠杏，張正芬，2005)。

敘事的語言表現上，可分為：文字敘事和口語敘事兩種。口語敘事還可 以包括日常生活的對話敘事以及透過媒介材料來說故事。

錡寶香(2001)認為口語述說的實際運用是指個體在溝通情境中使用一句 以上的話，清楚地表達個人的想法或事物的狀態、關係的技能。例如：告訴 同學昨天發生什麼事或電視節目內容。Owens(2001)所言「敘事是凝聚的」。 亦即說話者必須注意句子與句子之間意義的聯結，以及整體訊息表達上的組 織與序列安排，使得每一句話所傳達出來的概念要與前面那句話有合乎邏輯 的關係，而後一句話的意義則是建立在前一句話上面，建構成一前後凝聚的 述文 (text)（引自錡寶香，2004）。

錡寶香（2001）進ㄧ歩說明，口語敘事能力乃是一種運用語言的複雜認

知活動，說話者除了需要由記憶系統中啟動與述說主題相關的知識、選擇適 當的詞彙編碼（ encoding ）或表達概念、將詞彙依照語法規則結合在一起 形成句子之外，也需要考慮述說內容的組織和架構，如：有條不紊的安排述 說的內容；清楚的交代角色、事件背景或前因後果。

整體來說，學齡前的兒童須在對話的脈絡中學習語言，在生活情境中學 習對話技巧，其對話內容通常聚焦於當下的事件活動或話題，其對話言談間 具有提示作用，話題的維持比較容易，而這些說話技能將在學齡時期更加精 進，同時口語敘事的能力直到五歲左右才逐漸發展成熟。口語敘事有別於一 般的日常對話，其較不仰賴社會情境脈絡，偏向獨白的方式。其涉及內在認 知結構，透過複雜精緻的語言形式，完整表達個人想法、意圖，更傳達出個 人的思考模式、價值及展現人格特質。同時口語敘事能力可預測學童學業表 現，更是人際互動良莠的重要指標。

貳、兒童口語敘事能力發展

錡寶香(2009)提及使用口語敘事，是一種高層次的語言處理及認知運作 歷程，需應用很多相關的技能，其中包含：使用正確的詞彙；在沒有足夠情 境的線索的支持下，將概念和想法表達出來；在敘事的連貫性上，使用非常 特定的詞彙(連接詞、代名詞)，來連結句子和句子之間所傳達的意義；理解 因果關係；透過故事結構或合乎邏輯組織的方式，講述故事內容或事件經驗。

同時，口語敘事是觀察兒童語言發展的最好指標。此將國內外兒童語言 敘事能力發展整理如下。

(一)兒童口語敘事能力發展（引自錡寶香，2009）

依據 Applebee（1978）彙整學齡兒童至 16 歲成人口語敘事之基本演變 １. 2 到 7 歲的前運思期的孩子，從嘗試說故事的語言發展到有

能力真正的說故事。到七歲時的語言發展其語言的能力具事件 核心和情節的連貫性；事件的連貫具因果或時間關係，情節結 果因主要人物的刺激和目標而產生。

2. 7 到 12 歲的具體運思期，此期間孩童已經會開始會摘要、歸 類故事，開始使用多層的插曲情節。

3. 13 到 16 歲成人的形式運思期，已能分析及評價故事，能夠有 更複雜的故事分析能力。

(二)在學齡前兒童的敘事能力發展，依據 Peterson 與 McCabe(1983)蒐 集幼童敘說個人經驗語言樣本所歸納的敘事發展層次類型和錡寶香(2009)對 兒童期的主要敘事能力發展內容，整理如下：

表 2-1

兒童口語敘述發展表

年齡 口語敘事能力發展與敘事類型

2 1.發展內涵：可使用句子累積方式敘述圖片。

2.內容雜述且無條理，缺乏可讓人理解的前後參照訊息。

3.類型：雙事件類型，敘說內容多為二個事件。

3～4 1.發展內涵：能繞著故事核心敘說事件內容，其內容可能包含人物、

主題或背景，出現故事始末，這些要素開始有合乎邏輯互補關係。

2.事件與事件之間沒有連結，缺乏明確因果。

3.類型：跳躍式、流水帳式。

5～6 1.發展內涵：敘述較長且完整的故事，包含引發事件、結果、嘗試 /行動等故事結構要素，且闡述的內容合乎邏輯，主題明顯，但 仍缺乏主角的目標或內心反應/計畫等。

2.流水帳式敘事：4 至 8 歲兒童使用最普遍的敘事類型類似句型。

3.結束於高點的敘事：常出現於 5 歲的兒童身上，敘事內容包含所 有必要訊息，但是遺漏結果或問題/衝突解決的部分。

學齡 8 歲左右可以描述完整的故事情節，內容含括所有的固事結構的要 素，到了 11、12 歲則可敘述情節越來越複雜的故事

整體而言，2 到 5 歲的幼兒時會使用二個策略：事件核心和事件連結。

事件核心和連結皆為孩童早期組織故事的特徵（ Hedberg & Westby, 1993 ）。 事件核心(centering)所指的是，內容圍繞著故事中心概念發展；事件連結 (chaining)所指為，事件發生遵循時間及邏輯順序。

王姝雯(2006)歸納整理關於在幼童口語敘事發展階段。3~4 歲的幼兒在 口語敘事上，描述主體多為動作和實物；稍長的幼兒可在圖片提示下，採取 以敘事目標為方向的動作。而大部分孩童在進入小學時已具備基本的敘事能 力。

叁、口語敘事的評量

語言學家和心理學家對於評量兒童語言能力的方法，可分為正式評量和 非正式評量。正式評量即標準化語言測驗，如成就測驗和診斷測驗。非正式 評量方法有蒐集語言樣本、口述、填空測驗和訪談兒童等（張世彗、藍瑋琛，

2013）。標準化測驗和語言樣本分析各有其優點和限制，標準化測驗提供的是 兒童在結構化語境的接收性和表達性語言能力；口語敘事則是語言鑑別度很 敏銳的工具，能夠偵測到學生範圍很廣的能力，還可測到一般標準化測驗所 測量不到的訊息。語言樣本分析測量的是兒童的自發性語言，提供兒童的真 實語言表現；並可針對音韻、詞素、語意、語法和語用等向度進行深度分析。

(一)口語敘事蒐集方式

評量者可利用下列幾種方式蒐集兒童的口語敘事語料，包括：

1.重述故事：評量者與兒童一起看著圖卡或無文字的故事書，同時根據故事 書內 容將該故事說給兒童聽，然後再請其重述該故事，或請兒童邊看邊重述 故事內容。國內大部分與自閉症相關的口語敘事之研究採用這樣的方式來進 行研究。(林迺超，2013；何雅貞，2015；陳冠杏、張正芬，2005；陳質采，

2007；許舜杰，2009；張雅惠，2013；鄒啟蓉、張顯達，2007) 2.自創故事：說話者使用自己的字彙來虛構或回憶陳述故事。

3.事件描述：請兒童描述剛經歷過的事件，例如：參加喜宴、看電影、旅遊。

4.影片觀賞：先讓兒童看一段錄影帶，再請他陳述影片內容。

5.活動描述：評量者與兒童共同做完某一活動後，再請其述說製作的過程或 如何進行該活動，例如：做蛋糕、做布丁、做飛機模型。

6.遊戲規則的述說：請兒童說明他所熟悉的遊戲規則。如大富翁、大風吹等。

(二)口語敘事的類型

Hughes, McGillivray & Schmidek(1997)所編制的敘事語言樣本蒐集階 層圖中，包含了語言樣本蒐集方式、敘事類型和誘發虛構故事的方法。

該階層圖中，語言樣本的蒐集還可分為：主動性語言和誘發性語言，其中主 動性或自發性語言樣本分析（language sample analysis, LSA），雖能夠呈 現較大的生態效度（ecological validity），最能反映兒童真實的語言能力 (林玉霞，2012)。然而，主動性語言的蒐集較為費時，故在研究上採用較有 效率的誘發方式來蒐集兒童的語料。以下對敘事分類進行說明：

1.個人經驗：敘述過去曾發生的事情，包含三類分別敘述(recount)、闡 述(account)與事件報導(event cast)，以下分項說明。（張雅惠，2013）

(1) 敘述(recount)：線索提示下，能表述或分享真實的經驗，依據 所看到的或聽到的來敘說經驗。

(2) 闡述(accont)：自發式的連結說出已經歷的經驗，無須他人的 提示，並說出個人經驗。

(3)事件報導(event cast)：可用於描述持續性的現在式活動或事 件，報導真實的情境或未來的活動。

2.虛構故事：包含自創故事和重述故事，以下分述說明之。

(1)自創故事：故事人物嘗試去完成目標，自己使用口語來表達及連 結過去、現在和未來的經驗或目標。

(2)重述故事：藉由聽過或看過的故事，再次的敘說故事內容，可能 是真實的或非真實事件，也可能因為族群文化或生活經驗影響。

3.腳本：與特定熟悉的例行性生活背景或規律的生活事件有密切關係，

如早上起床後刷牙、吃飯。是兒童最早發展出來的敘事文類。

錡寶香（2001）的研究表示口語敘事樣本的蒐集雖然研究者或語言治療 師可使用各種不同方式蒐集兒童口語述說的語料，然而，很多研究資料卻顯 示，不同的誘發方式可能影響語料內容的質與量；Gutierrez-Clellen 與 Quin

（1993）、Scott（1988）即注意到：

1.看圖說故事所蒐集的語料多是描述圖畫，而看影片重述的內容，

易傾向描述行動。

2.談論電視節目的內容情節，常常讓兒童較少去注意主角的目標，而且 其述說內容也較缺乏可辨認的結尾。

3.看影片重述故事，比純聽故事後再重述，更能促使兒童推敲因果關係。

4.重述故事比自創故事更可讓兒童說出較長的故事。

整理以上研究顯示，使用有提示的圖畫書或故事書較能誘導兒童口語敘 事樣本的質量產出，而林玉霞(2012)認為在誘發兒童語言樣本方面，使用圖 畫故事書或圖片提示，有助於誘發較多的語言，特別是針對發展遲緩兒童而 言，更是如此。Kaderavek 與 Justice（2000）指出語言評量應考慮情境化 的對談方式，重述故事是屬於鷹架式的對談方式，更適合語言教學策略的介 入(引自許育瑛,2008)，因此，本研究擬採用有提示的圖畫故事書作為教材，

經故事結構教學後，分析兒童口語敘事能力。

(三)口語敘事評量分析

本研究所採用的口語敘事語料分析為敘事分析，敘事分析是眾多兒童語 言分析中的一種。敘事分析中可分類為鉅結構和微結構分析。鉅結構分析強 調文本整體架構的完整性，常見的鉅結構分析方法，包含：敘事層次分析、

故事結構分析、高峰事件分析、連貫性機制；微結構分析著重在語句層次分 析，即文句分析，如連接詞、指涉詞分析、詞彙難易、語句長短等(林迺超，

2013；Owens,2010) 1.鉅結構分析：

本研究採取鉅結構分析中的故事結構分析法，故事結構分析乃提供一個 訊息處理組織型態，透過敘事元素的提示，給予聽故事的人理解故事最 大訊息量(Owens,2010)。

Stein 與 Glenn(1979)的將故事結構分類為六個類型：包含描述式序列、

行動式序列、反應式序列、縮減式情節、完整式情節、複雜式情節等六 種。國內外研究學者認為包含故事結構元素的一篇理想故事，可能包含 八種敘事元素(林迺超，2013；錡寶香，2009； Hughes et al.,1997；

Owen,2010)，有以下八種：

(1)故事背景：介紹敘事內容中的人物、時間、地點等，提供讀者了 解故事發展的基礎背景。

(2)引發事件：某一個衝突事件，會激起主角的情緒、行為來解決或 改變狀態。

(3)內在感受/反應：描述主角對於「引發事件」情意上的反應或認 知，會成主角開始行動。

(4)內在計畫：陳述想要解決問題的想法，為達成嘗試所擬定策略。

(5)嘗試：主角為達成某個目標，或解決問題，所採取的行動或作為。

(6)結果：跟隨在「嘗試」動作後的事件，主要描述主角是否解決問 題或達成目標。

(7)回應：故事的結局，主要是主角對結果的反應狀況，不再引發其 他動作或有陳述。

(8)結語：以一個句子或一段話清楚表示故事說完了。

2.微結構分析：

根據錡寶香（2004）針對口語敘事中的語言層面分析提出許多指標：

(1)語意方面，有總詞彙數（number of total word，NTW）、相異詞 彙數（number of different words，NDW）、相異詞出現率（type-token ratio，TTR）、校正後相異詞出現率（corrected type token radio，

CTTR）、 前 100 個詞彙中的相異詞彙數、後 100 個詞彙中相異詞彙 數，以及成語數等指標。

(2)在語法方面，有總共句數（total number of utterances）、平均句 長（mean length of utterances，MLU）。

(3)在語用方面，有簡單句型數、直接引句、其他句型數以及連接詞。

本研究之微結構分析主要針對故事陳述的語言層面部分，包括總字數、

相異字數和簡單句型數等。

綜合以上研究，根據 Stein 與 Glenn（1979）建議一年級的兒童可以將 故事結構的主要重點放在背景、開始事件、結果。年紀稍長的兒童，再加入 嘗試和結局的部分，對於中年級以上的兒童或青少年，可加入內在感受和計 畫兩個心理層面的故事元素。本研究對象為低年級學童，故將從人物、時間、

地點、故事開始、經過和結束等故事結構元素去探討。在微結構分析方面，

本研究所分析的向度包含總字數、相異字數和簡單句型數。

第三節 自閉症的語言特質

以下從自閉症的定義中談及語言溝通的問題，再深入談及自閉症兒童的 語言特徵。

壹、 自閉症定義

從美國精神醫學會和國內的身心障礙及資賦優異鑑定原則鑑定基準等方 面對自閉症的定義皆提及相同概念，即語言溝通為核心障礙之一。內容分述 如下：

一、精神疾病診斷與統計手冊美國精神醫學會（American Psychiatry Association，簡稱 APA）：主編的「精神疾病診斷與統計手冊第五版」

（Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders，簡稱 DSM-V），將自閉症、亞斯伯格症、未分類的廣泛性發展疾患以及兒童崩解 性疾患整合以泛自閉症或自閉症光譜（Autism Spectrum Disorder，簡稱 ASD）

來分類。

在 DSM-V 自閉症類群障礙診斷準則中與語言溝通有關部分包含兩 大項(丘彥南、賴孟泉、徐如維、劉弘仁，2011)。

A 項(持續地在多種脈絡下的社會溝通與社會互動有下列缺陷)：提 及無一來一往的對話。

B 項(侷限且重覆的行為、興趣或活動)：提及刻板或重複的言語。

從 A、B 項目中可看出，自閉症者的溝通障礙明顯發生在社會情境脈 絡之下，並顯示出其缺陷行為和語言溝通問題是一體的兩面，互相影響。

二、國內身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法（2012），為特殊教育提供鑑定原 則與基準，其自閉症相關內容如下：

「因神經心理功能異常而顯現出溝通、社會互動、行為及興趣表現上有

嚴重問題，致在學習及生活適應上有顯著困難者。

前項所定自閉症，其鑑定基準依下列各款規定：一、顯著社會互動及溝 通困難。二、表現出固定而有限之行為模式及興趣。」該辦法亦提及自閉症 之鑑定基準之一為社會互動與溝通方面的困難。

從以上國內外對於自閉症的定義可知，語言發展異常是自閉症兒童的主 要特徵之一。從語言的形式、語意和語用三方面來探討，自閉症兒童的語言 障礙並非僅僅是形式(語音、語法)上的問題，更多困難表現在語意及社會互 動溝通等語用情境。

從實徵研究中，Boucher（2003）比較亞斯伯格症、高功能自閉症和低 功能自閉症等泛自閉症語言比較中，發現泛自閉症患者在語意、語音、語法、

語用、語言學習和語言理解與表達上，從無障礙到極重度的語言障礙，在語 言發展程度上有相當大的差異性存在。

貳、 自閉症兒童的語言溝通特徵

自閉症兒童的語言特徵約可分成無口語、語言遲緩及仿說三種（楊蕢芬，

2005）。以下從這三方面探討之：

一、無口語

自閉症兒童中大約有 50%的自閉症兒童未發展出功能性的語言（曹瓊 純，1996），只能發出簡單無意義的聲音。根據林寶貴與錡寶香的研究報告指 出自閉症兒童超過十歲未發展功能性語言則可能終生無口語能力。林寶貴與 曹純瓊(1996)發現，百分之五十的自閉症兒童缺乏有用的口說能力，有百分 之三十至四十的自閉症兒童毫無說話能力。宋維村(2000)追蹤國內自閉症者 至成年發現，仍有一半自閉症患沒有語言溝通能力。

二、語言遲緩與異常

機能正常或接近正常水準的自閉症兒童，其口語能力與語言障礙的兒童 在溝通的本質上還是有所不同(林寶貴、曹純瓊，1996)。自閉症兒童並非使 用語言表達其內心的企圖與想法，反而是依賴身體的接觸表達需求。在口語

表達的行為上，多是描述事物名稱或外在性質，少使用口語傳達本身的想法 或內在情緒反應。

宋維村(2000)認為對高功能自閉症兒童而言，具溝通能力，然而口語溝 通中，仍有各種不同程度上的問題。在語言溝通方面，以語言發展遲滯、語 法錯誤、及語用障礙最常見。在非口語溝通方面也出現發展遲滯及特殊非口 語溝通方式。

自閉症兒童的口語特徵有以下幾項(林 寶 貴 、 曹 純 瓊 ，1996)：

1.始語期出現較晚：自閉症幼兒的始語期比正常幼兒出現得晚或終生無 口語出現。自閉症幼兒的始語期限長且難以捉摸，其呈現型式多不按幼 兒發展型態出現，多具突發性的戲劇表現。

2.折線型發展過程：大約發生在一歲半至兩歲間，約有三分之一的自閉 症嬰幼兒出現此情況，係指自閉症幼兒原本有近乎正常發展的成長，卻 自約兩歲左右，整體有身心停滯或退化現象，此為自閉症嬰幼兒與其他 身心發展遲緩幼兒不同之處。

3.在口語異常方面：自閉症兒童在溝通能力發展上的困境，除了整體語 言發展遲緩外，還包括在語音、語法、語意及語用等口語表達向度上的 發展不均（曹純瓊，1996）。而黃金源(2001)、錡寶香（2009）則提及自 閉兒對於副語言和超語言特徵的理解困難。

以下從語音、語法、語意、語用、副語言和超語言等方面來探討。

(錡寶香，2009)

(1)語音：指語音結合的規則或類型。構音上大多數自閉症兒童均有語音 單調、缺乏情感表達，說話的速度、韻律、節奏等發展較為遲緩。

(2)語法：代表句子的結構。其結構由詞彙和詞彙結合形成有意義的短語，

與句子的詞序安排規則，或是詞彙之間的關係，或受詞彙類別的規定。

自閉症兒童常見的語法困難：名詞誤用、動詞變化的運用、冠詞、介係 詞、助詞等方面皆有使用困難；在句型上使用複雜句較少；句子結構以

表面形式為主，常忽略句子的底層意義；代名詞倒置。

(3)語意：語言的內容，即訊息中所編碼的概念。詞彙為表徵系統的一種，

人們運用符號呈現概念。自閉症兒童無法將真實經驗或概念，使用語彙 表徵之，故在現實情境的對話中，自閉症兒童常常只能理解隻字片語，

對於抽象語言則是很難理解。自閉症兒童常見的語意困難：詞彙搜尋的 問題；似乎較不會使用詞彙的根本意義做為記憶輔助線索。

(4)語用：指在不同溝通情境中掌控語言使用的規則，其涉及如何以符合 社會規範的方式使用語言和人溝通、對話。自閉症兒童容易出現以下幾 項語用困難：容易出現交集協同注意缺陷；在與人交談時，在選擇、開 啟話題與維持話題有困難；人際互動上，溝通功能較為限制；少有和溝 通者有眼神接觸；出現立即性或延宕的仿說；較少評論是非、意見交流、

分享訊息、表述意見、情感表達等溝通功能(黃金源，2001)。

(5)副語言：副語言的溝通，可幫助我們就由聲音的大小、急促、流暢、

等細節線索，藉此更正確的詮釋語言訊息的內容(錡寶香，2009)。語調 屬於溝通中的副語言，其他如音量大小、聲調高低，說話急徐等等，其 特徵會改變主體語言的意義，因而影響對方對主題語言的理解。而自閉 症患缺乏抑揚頓挫的聲調，而平板、機械似的聲音，除了造成溝通成效 不彰，甚至容易造成他人理解的困難，有時甚至招致同儕的嘲笑與排斥。

（黃金源，2001）

(6)超語言：即非語言溝通，例如身體語言等非語言的溝通。其非語言溝 通方式包括：使用圖畫或照片、線條符號、發出不具語言意義的聲音(如 哭、喊、吼叫等)、使用動作手勢或表情、點字等。

Koegel 與 Koegel（1996)指出語言的意義存在於其環境，其中包括 副語言的特徵、超語言特徵及對話者當時所處的周遭環境。自閉兒將環 境併入主體語言以解讀訊息的能力有困難，特別是對副語意的特徵、超 語意特徵的理解十分困難，以下針對副語言和超語言特徵進一步說明。

(引自黃金源，2001)

錡寶香(2009)提到非語言溝通具備幾項功能：可替代口語溝通；增 加口語溝通的效能；可了解溝通對象的溝通意圖；口語有限或表達困難 的溝通障礙兒童，就易發展出替代口語溝通的方式。

三、仿說

仿說（echoes）是重複相似的聲調、他人說過的字詞或片語，屬於 正常兒童語言發展過程中的過渡時期，然而，一般兒童的仿說期大約至 三歲為止，而自閉症兒童卻持續相當長的時間。

仿說分為立即性仿說和延宕性仿說兩種類型：立即性仿說是可以與 現在情境立即相同的語言；延宕式仿說可以被用來談話中與原本有關聯 的某些場面所需要的社交性的娛樂溝通（許育瑛，2008）。

有些學者認為延宕性仿說是隱喻性語言的一種表現，亦有學者認為 具傳達意圖的功能（Bates，1979）。

一般兒童以仿說作為語言前期的過渡階段，只是自閉症兒童在語言 期時仍使用仿說反應其會話的形式，亦即仿說雖是自閉症語言中的特徵 但卻不是自閉症獨有的特徵，而僅能說是其溝通意圖的傳達方式，意即 仿說可視為具有功能性的溝通方式（林迺超，2001）。

藉由了解影響自閉症兒童口語敘事表現的語言特質，國內外研究皆指出 具口語能力的自閉症兒童，其口語敘事困難之處在語用和語意。本研究透過 故事結構分析策略教學，透過故事地圖等視覺化刺激，認識故事中各種故事 元素，由教師介紹主角的基本特徵與背景、事件發生的順序，了解人物的行 動嘗試和行動後的結果間的因果關係，及最後事件發生的結局，使兒童了解 故事的架構元素，再引導自閉症兒童進行完整故事重述，期望能先增進重述 故事的基本能力，提升故事結構完整性，增加語句內容與長度，作為往後描 述個人生活經驗口語敘述之基礎。

第四節 自閉症故事重述之相關研究

透過使用關鍵詞進行搜尋，包含自閉症、故事重述、口語重述、口語敘 事等，研究者從台灣期刊論文索引系統、台灣博碩士論文知識價值系統和教 育論文線上資料庫等資料庫進行資料蒐集，同時綜合國內外關於自閉症兒童 故事重述之相關研究，參考國內學者楊蕢芬、林迺超(2013)研究之歸納，並 加入較新的國內自閉症故事重述之相關研究。整理如表 2-2 和表 2-3 呈現，

將相關研究之文獻整理與歸納後列表呈現。

表 2-2

國內自閉症故事重述相關研究 研究者

(年代)

年齡 (歲)

研究對象 研究方法 研究內容與結果 陳冠杏、張正芬

(2005)

6-8 自閉症 一般兒童

統計考驗 量化分析

1.故事長度：兩組大多沒差 異，不過在平均語句長度有顯 著差異。

2.故事結構：輕度自閉症在定 位、背景、描述、因果關係、

尾聲和結局有顯著差異。

3.句法方面：兩組在句子型態 沒有顯著差異，但輕度自閉症 兒童在語法修補能力較差。

4.敘事類型：邊看邊重述(圖 卡)

鄒啟蓉、張顯達 (2007)

4~7 自閉症 一般兒童

研究方 法：利用 統計考驗 量化分析

1.故事長度：無顯著差異。

2.故事結構：輕症自閉症兒童 在結果數量、內在反應情節數 量及故事內容完整性方面表現 較差。

3.敘事觀點：兩組在使用修飾 語、內心狀態詞彙及認知動詞 等均有顯著差異。

4.敘事類型：邊看邊重述 (無字繪本)

(續下頁)

研究者 (年代)

年齡 (歲)

研究對象 研究方法 研究內容與結果 陳質采(2007) 9.7 自閉症

一般兒童

統計考驗 量化分析

1.故事長度和句法複雜度與一 般兒童沒有差異。

2.故事內容方面則是輕症自閉 兒童與一般兒童的因果句、主 角行為描述及心理意圖描述均 無顯著差異。

3.在圖畫書的幫助下，兩組明 顯增加了敘事的長度及句法的 複雜度。

5.敘事類型：邊看邊重述 (無字繪本)

許育瑛 (2008)

16~18 (高職)

自閉症 單一受試 跨受試多 試探。

1.經過故事結構教學後，三位 研究對象在故事結構各項要素 表現上皆有明顯進步的趨勢。

2.在陳述故事主角內外在情感 反應與結果的教學成效，有個 別差異存在。

3.社會效度方面，學生、家長 及教師皆肯定該教學方案能增 進自閉症學生的口語敘事能 力，抱持正向支持之態度。

4.敘事類型：邊看邊重述 (漫畫故事)

許舜杰 (2009)

8~9 自閉症 (亞斯柏 格) 一般兒童

統計考驗 量化分析

1.比較輕度自閉症與普通兒童 在口語敘事上的差異。

2.故事結構：背景、引發事件、

內在反應、結果等要素描述較 一般兒童低落。

3.自閉症兒童故事結構與故事 內容得分均較一般兒童低落。

4.區別分析顯示在故事結構要 素中，「背景」的預測力最高。

5.敘事類型：看完後重述 (續下頁)

研究者 (年代)

年齡 (歲)

研究對象 研究方法 研究內容與結果 曹峰銘

(2012)

6-8 自閉症 一般兒童

統計考驗 量化分析

1.兩組兒童的總詞彙數、相異 詞彙數、相異詞出現率、校正 後相異詞出現率均相等。

2.故事結構，兩組均無差異 3.敘說主題歸因方面，輕症自 閉症兒較少採用「心理意圖層 次」做為述說主題的歸因。

4.敘說評價方面，兩組兒童的 心理狀態詞彙及情緒指涉詞均 無顯著差異。

5.敘事類型：邊看邊重述 (連環圖卡)

張雅惠 (2013)

7~9 (國小)

自閉症 單一受 試：跨受 試多試探

1. 故事結構教學對自閉症學 生故事結構元素之敘事表達能 力具有立即成效。

2. 自閉症學生故事發展階段 之敘事表達能力具立即成效。

3.敘事類型：邊看邊重述 (看圖說故事)

林迺超 (2013)

7~12 (國小 階段)

自閉症 一般學生

統計考驗 量化分析

1.兩組兒童的故事長度不論是 全組或不同年齡層均無顯著差 異。

2 輕症自閉症兒童整體故事重 述內容品質較一般兒童低落。

3.輕症自閉症兒童的故事結構 類型並未如一般兒童，隨著年 齡的發展。

4.輕症自閉症兒童的故事長度 和心智理論能力有顯著正相 關，故事內容則和心智理論能 力及生理年齡有顯著正相關。

(續下頁)

研究者 (年代)

年齡 (歲)

研究對象 研究方法 研究內容與結果

何雅貞 (2015)

8~9 (國小)

自閉症 單一受 試，跨受 試多試探

1.故事結構結合語詞提示系統 教學增進口語敘事能力。

2.研究結果：在故事完整性達 到立即成效；語句完整性、錯 誤句與平均句長只有部分研究 對象達到立即成效；在維持成 效部分，只有故事完整性、語 句完整性以及平均句長各一位 研究對象達到維持效果。

3.輔助溝通系統：語詞提示系 統策略

4.敘事類型：邊看邊重述 (看圖說故事)

表 2-3

國外自閉症故事重述相關研究 研究者

(年代)

年齡 (歲)

研究對象 研究方法 研究內容與結果

Baron-Cohen、

Leslie 與 Frith (1986)

6~17 自閉症、

唐式症、

一般兒童

統計考驗 量化分析

1.自閉症排列物理因果圖片及描 述因果關係能力皆高於兩組。

2.自閉症較兩組在排列意圖事件 時有困難。

3.自閉症較不會使用「想」、「知 道」等詞彙。

4.敘事類型：邊看邊重述(黑白圖 卡)

Loveland、

McEvoy 、Tunali 與 Kelley (1990)

5~27 自閉症 唐氏症

統計考驗 量化分析

1.自閉症在故事事件、主角數量 及詞彙數和唐氏症沒有顯著差 異。

2.自閉症再回答有關影片內容、

故事主角情緒、推論問題時，較 唐氏症容易出現仿說、離題等不 適當回應。

3.敘事類型：邊看邊重述(影片) Tager-Flusberg

(1995)

9~15 自閉症、

智障、

一般兒童

統計考驗 量化分析

1.故事長度：自閉症的平均語句 長度、命題數量、總字彙數、相 異詞彙數及命題均較另外兩組 差。

2.敘事能力和故事結構、指涉能 力及敘事技巧均有正相關。

4.敘事類型：邊看邊重述(繪本) Tager-Flusber

與 Sullivan (1995)

自閉症、

智障、

一般兒童

統計考驗 量化分析

1.故事長度：自閉症在故事長 度、平均語句長、相異詞彙數均 較兩組低。

2.故事結構要素沒多差異，但普 通兒童故事結尾描述較多。

3.敘事類型：邊看邊重述(繪本) (續下頁)

研究者 (年代)

年齡 (歲)

研究對象 研究方法 研究內容與結果 Capps、 Losh 與

Thurber (2000)

9~15 自閉症、

智障、

一般兒童

統計考驗 量化分析

1.子句數、複雜句數、句法多樣 性均較一般兒童少，文法錯誤是 一般兒童的兩倍。

2.自閉症心理狀態詞彙沒有較 少，但對於引發情緒的緣由較少 說明。

3.自閉症兒童的敘事能力和心智 理論能力有關。

4.敘事類型：邊看邊重述(無字繪 本)

Losh 與 Capps (2003)

8~14 自閉症 一般兒童

統計考驗 量化分析

1.故事結構：輕度自閉症述說的 故事要素較少，但仍不影響故事 的理解。

2.自閉症較少出現因果句。

3.故事長度、文法複雜度兩組均 無差異。

4.敘事類型：邊看邊重述/個人經 驗(繪本)

Young、 Diehl、

Morris、 Hyman 與 Bennetto (2005)

6~14 自閉症 一般兒童

統計考驗 量化分析

1.語句長度、連接詞及故事完整 性，兩組間均無顯著差異。

2.兩組在故事文法結構的七個指 標均沒有顯著差異。

3.兩組在回答事實問題沒有差 異，但輕度自閉症較一般兒童回 答推理問題有困難。

4.自閉症兒童較無法解釋事件的 因果關係。

5.敘事類型：看完再重述(無字繪 本)

(續下頁)

研究者 (年代)

年齡 (歲)

研究對象 研究方法 研究內容與結果 Diehl 與

Bennetto (2006)

6-14 自閉症 一般兒童

統計考驗 量化分析

1.兩組在故事長度及語句複雜度 均無顯著差異。

2.篇章連貫性：輕度自閉症兒童 句子間的因果連貫較差，出現較 多古怪或離題的描述。

3.兩組在使用要點重述故事及對 故事中的要素回憶均無顯著差 異。

4.敘事類型：看完再重述 (無字繪本)

Colle、

Baron-Cohen、

Wheelwright 與 Van der Lely (2008)

27.5 自閉成人 統計考驗 量化分析

1.故事長度的部分，含總詞彙 數、複合句、事件數，皆沒有顯 著差異。

2.指涉：自閉症在人稱代名詞、

時間等指涉比例較一般人低落。

3.兩組在心理狀態詞彙數量上沒 有差異。

4.敘事類型：邊看邊重述 (無字繪本)

研究者整理相關文獻，從 1980 年代至 2015 年，計 18 篇。據表 2-2 和表 2-3 所示，國外 9 篇；國內相關研究 9 篇。國外研究最早開始，由 Baron-Coehn 等(1986)開始針對自閉症、唐氏症和一般兒童的口語敘述比較，其透過連環 圖卡探討自閉症口語敘事能力，爾後引起學界開始關注輕度自閉症口語敘事 能力；而國內最早是由陳冠杏、張正芬(2005)針對自閉症學生與一般學生之 口語敘述比較。以下分別從自閉症口語重述相關研究之研究對象、敘事類型、

研究結果等方面進行分析與探討。