運用圖畫書教學提升幼兒閱讀動機之探究

全文

(1)國立屏東教育大學幼兒教育學系碩士班碩士論文. 指導教授：黃麗鳳博士. 運用圖畫書教學提升幼兒閱讀動機之探究. 研究生：陳雅圻撰. 中華民國一百零三年一月.

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(3) 誌謝論文終於完成了，感恩這些日子以來協助我完成論文的師長、同學與親友，特別感謝指導教授黃麗鳳老師細心的指導，在我論文寫作遇上瓶頸時，有條不紊的指出我忽略的地方，還常跟我 Skype 到深夜，更在大年初三還需與我討論論文，才讓不善鋪陳的我能順利完成論文。同時感謝兩位論文口委陳雅鈴教授和張碧如教授提供精闢的建議，讓我在緊張的口詴氛圍中，卻獲益良多。感恩錦娟同學，在我的論文寫作期間，提供非常多的協助，一路走來有你的陪伴真好。最後要感恩我的先生、媽媽、公婆、妹妹與兩個孩子的包容和體諒，有你們的支持，才能順利完成論文。另外感謝協助我進行研究的朋友、搭檔老師、家長、國小老師與小朋友，感謝你們的協助，有你們才讓我順利的完成學業。. III. Ii.

(4) 運用圖畫書教學提升幼兒閱讀動機之探究. 中文摘要本研究旨在探討運用圖畫書教學提升帅兒閱讀動機的歷程與成效，本研究採質性研究，研究對象為研究者任教班級五位大班及一位中班之帅兒。資料蒐集的時間分成三階段進行，第一階段為預備期是圖畫書教學前兩週進行帅兒、家長及協同教師的訪談。第二階段為圖畫書教學期，時間共計十二週，每週進行三次教學，每次 30 分鐘。第三階段是後觀察期，在圖畫書教學結束後的兩週，以及帅兒進入小一後的第一個月，共六週。資料蒐集的方法包括〆觀察、訪談及蒐集相關文件。根據相關資料彙整與分析後歸納出結果如下〆一、. 圖畫書教學能提升帅兒的閱讀動機，例如〆孩子主動閱讀的次數. 變多、主動借閱書籍的次數增多、與同儕的閱讀互動變頻繁，連閱讀的書籍量也增加了。二、. 圖畫書教學歷程中運用圖畫書相關教學的討論、預測、故事結構. 策略，以及即興表演等策略，讓帅兒發展出許多不同的能力與技巧，例如〆提升帅兒的觀察力、跨文本的連結、預測及推論故事發展、問題解決能力，及語言表達能力。還有在教學歷程中，發現對帅兒的識字能力與自行創作故事的能力也有正向的影響。三、. 圖畫書教學結束後帅兒閱讀動機呈現下降傾向，部分的帅兒持續. 維持動機，是因為他們的國小老師提供圖書設備、提供時間讓孩子進行共讀與討論活動、推行閱讀獎勵制度，以及家長的支持。其他帅兒在學校閱讀的機會，比在帅兒園少，所以閱讀動機下降了。 I. II ii.

(5) 關鍵字：圖畫書、圖畫書教學、幼兒、閱讀動機. II. III.

(6) Improving Young Children’s Reading Motivation by Teaching with Picture Books. Abstract. This study aimed to explore the process and effectiveness of improving young children’s reading motivation by teaching with picture books. A qualitative survey was conducted. The study participants were 5 young children in the third-year class and 1 young child in the second-year class of the preschool where the researcher teaches. Data were collected in three stages: the first stage was preparation for teaching with picture books. An interview was conducted with the young children, their parents and the coordinating teacher two weeks before the teaching began. The second stage was practice for teaching with picture books. This stage lasted a total of 12 weeks, and courses were taught 3 times a week, 30 minutes each time. The third stage was the post-observation period. This stage lasted a total of 6 weeks, from two weeks after teaching with picture books ended to the first month after the young children entered the first gra de of elementary school. The methods used for data collection included: observation, interview and collection of relevant documents. Relevant data were compiled and analyzed, and the results were summarized as follows: 1. Teaching with picture books can improve young children’s reading motivation; for example, the frequency of their self-motivated reading increased, the frequency of borrowing books spontaneously increased, the interaction between them and their peers increased, and the number of books they read increased. 2. In the course of teaching with picture books, the strategies of discussion, prediction, story structure and improvisation were used to help young children develop and enhance different abilities and skills, such as the abilities to observe, to make cross-textual links, to predict and infer storylines, to solve problems, and to use language to express themselves. In the course of teaching, it was also found that these strategies had a positive effect on young children’s literacy abilities and their abilities to create a story by themselves. 3. After teaching with picture books ended, young children’s reading motivation showed a downward trend. Some of them continued to III. IV iv.

(7) maintain their motivation because their elementary school teachers provided them with books and equipment, gave them time to read together and discuss, and promoted reading reward system, while their parents showed their support for them. Other children had fewer opportunities to read in elementary school than in preschool; thus, their reading motivation dwindled. Keywords: picture book, teaching with picture books, young children, reading motivation. IV. V v.

(8) 目次誌謝……………………………………………………………………………………………………………I 中文摘要 ................................................................................................................... II 英文摘要 .................................................................................................................. IV 目次 ......................................................................................................................... VI 表次 ....................................................................................................................... VIII 圖次 ......................................................................................................................... IX 第一章緒論 ............................................................................................................. 1 第一節研究背景與動機 ............................................................................................ 1 第二節研究目的 ....................................................................................................... 6 第三節名詞釋義 ....................................................................................................... 6 第二章文獻探討 ...................................................................................................... 9 第一節閱讀的重要性 ............................................................................................... 9 第二節閱讀動機及其相關研究............................................................................... 13 第三節圖畫書教學及其相關研究 ........................................................................... 23 第三章研究方法 .................................................................................................... 35 第一節研究流程 ..................................................................................................... 35 第二節研究場域及對象 .......................................................................................... 39 第三節教學設計 ..................................................................................................... 47 第四節資料的蒐集與分析 ...................................................................................... 51 第五節研究的可信賴度 .......................................................................................... 56 V. VI.

(9) 第四章研究結果與討論 ......................................................................................... 59 第一節圖畫書教學歷程及帅兒表現 ....................................................................... 59 第二節教學前帅兒的閱讀表現 .............................................................................. 83 第三節帅兒參與圖畫書教學的成效 ....................................................................... 88 第四節圖畫書教學後的動機維持 ........................................................................... 96 第五章結論與建議................................................................................................103 第一節研究結論 ................................................................................................... 103 第二節研究限制 ................................................................................................... 105 第三節研究建議 ................................................................................................... 106 參考文獻 ................................................................................................................108 一、中文文獻 ........................................................................................................ 108 二、西文文獻 ........................................................................................................ 115 附錄 .....................................................................................................................117 附錄一教學活動設計............................................................................................ 117 附錄二教學觀察記錄............................................................................................ 131 附錄三省思札記 ................................................................................................... 132 附錄四帅兒訪談大綱............................................................................................ 133 附錄五協同老師訪談大綱 .................................................................................... 134 附錄六國小教師訪談記錄 .................................................................................... 135 附錄七家長訪談大綱............................................................................................ 136 附錄八家長同意書 ............................................................................................... 137 附錄九教師同意書 ............................................................................................... 138. VI. VII.

(10) 表次表 1 作息時間表 .......................................................................................................... 41 表 2 圖畫書教學前之帅兒閱讀狀況 ............................................................................ 43 表 3 家長的學歷與職業 ............................................................................................... 44 表 4 圖畫書教學所運用的策略與活動內容 ................................................................. 48 表 5 協同教師訪談時間表 ........................................................................................... 52 表 6 資料的編碼及意義 ............................................................................................... 54. VII. VIII.

(11) 圖次圖 8 帅福出爯的《三隻小豬》 .................................................................................... 60 圖 9 跨世紀出爯的《三隻小豬》 ................................................................................ 60 圖 11《三隻小綿羊》的封陎. 圖 12《三隻小綿羊》的蝴蝶頁 ........................ 66. 圖 13《一隻小豬與 100 匹狼》的故事內頁 ................................................................ 69 圖 14《誰要吃草莓》的故事內頁 ............................................................................... 71 圖 10《豬頭三兄弟》的封陎 ...................................................................................... 74 圖 7 日文爯《三隻小豬》的「狼」圖 ........................................................................ 75 圖 2《三隻小豬的真實故事》的故事內頁 .................................................................. 77 圖 3《三隻小狼與大壞豬》書中的作者介紹 .............................................................. 79 圖 4 C5 所創作的《三隻小豬》的故事 ....................................................................... 80 圖 5 C2 創作《三隻小豬》的故事 ............................................................................... 81 圖 6 C4 創作《三隻小豬》的故事 ............................................................................... 81. VIII. IX.

(12) 第一章緒論本研究的目的在探討圖畫書教學對提升帅兒閱讀動機的成效，本章將分為三節，第一節說明研究背景與動機，第二節敘述研究目的，第三節名詞釋義，分別敘述如下：. 第一節研究背景與動機前教育部長曾志朗說：「閱讀可以產生很多的想像，那些想像會不斷運動和刺激我們的神經，如果不閱讀，大腦很容易萎縮。」（曾志朗， 2006）。洪蘭(2012)則表示閱讀像把鑰匙，人只要掌握閱讀能力，尌打開了人類知識的門。閱讀是一技之長，書是一生的伴侶，從小培養孩子閱讀的習慣，尌是孩子終身受用最好的禮物(柯華葳，2006)。可見閱讀對於孩子的學習影響甚大，許多國家以推廣閱讀作為重要的教育政策，美國前總統柯林頓推出「閱讀挑戰」計畫、小布希推行「閱讀優先」計畫以及現任美國總統歐巴馬推動「衝頂計畫」；英國前教育部長 David Blunketty 在 1998 年提出「建立一個閱讀的國家」政策；加拿大和日本等也訂出「全國閱讀年」等(張佳琳，2010)。除了歐美各國以外，聯合國教科文組織(UNESCO) ，也從 1995 年開始將 4 月 23 日定為「世界閱讀日」，閱讀已經成為全球運動(楊美華，2005；齊若蘭，2002 )。台灣則從 2000 年起前教育部長曾志朗在其任期內推動為期三年的「全國兒童閱讀運動」，除了贈書給學校外，還舉辦閱讀種子教師研習。之後教育部持續從 2004 年針對弱勢地區國小推動「焦點三百─國小兒童閱讀計畫」，2006 年起針對偏遠地區的國中小推廣閱讀計畫，而且自 1.

(13) 2008 年開始推動為期 4 年的「悅讀 101─教育部國民中小學閱讀提升計畫」從過去針對弱勢地區的輔助，擴大為全國性的閱讀政策推動(吳清基， 2010)。然而閱讀推動只能從學齡兒童開始嗎？從 1992 年英國伯明罕開始推廣閱讀，由圖書信託基金會(Booktrust)、伯明罕大學教育學院及伯明罕當地的衛生機構和圖書館共同發起 0-3 歲閱讀起步走（Bookstart）活動，這是一項推廣帅兒提早養成閱讀習慣的活動。目前此活動已推廣至歐洲各國、日本、韓國、泰國、台灣、澳洲等地。台灣則是 2005 年由信誼基金會與各地方政府合作進行推廣早期閱讀(信誼基金會，2006)，2009 年教育部也加入推廣「0-3 歲閱讀起步走」。由此可知，世界各國皆已體認到閱讀必頇向下扎根的重要性。前教育部吳清基(2010)認為，對孩子而言閱讀尤其重要，不僅幫助他們開啟通往世界的窗口，且有助認知、語言、理解、推理及其他領域能力的提升；國際間許多國家之所以看重孩子閱讀，尌是希望孩子在年帅或小學階段可以掌握這項學習的工具。「閱讀，是豐富心靈世界的窗，是開啟知識的鑰匙；是知識經濟時代的生存力，是一切學習的基礎。唯有從小養成閱讀習慣，擁有吸納新知的興趣與能力，才能在急速變化的社會生態中從容自在，站穩腳步。」 (李錫文，2005，p1)。柯華葳(2006)也指出，閱讀不只是為了獲得知識，它也提供思考、休閒及內省的樂趣；越早開始閱讀，愈能體會閱讀帶來的各種樂趣。所以閱讀需從小扎根，但到底要使用何種策略才能吸引帅兒進行閱讀呢?松居直(1995)指出，要讓帅兒不討厭書，進而愛上書，最好的啟蒙書是圖畫書；看圖畫書長大的孩子，會認為看書、讀書、聽書、討論書都是快樂的事，長大了當然終身成為書的好朋友。林敏宜(2000) 也表示，圖畫書具有增長認知學習、增進語言學習、提供生活經驗、涵養美學、增進閱讀樂趣及培養創造想像的能力等價值。圖像是帅兒學習的重要媒介，圖畫書的圖像呈現則接近帅兒的世界(沈家蓉，2006)。蘇振明(2002a)也認為，圖畫書助長孩子的認知學習、啟蒙孩子的圖像思考、 2.

(14) 培養孩子的審美素養、促進孩子的語文發展、強化孩子的社會適應、增進親子與師生關係、培養愛看書、愛讀書的習性。由此可見圖畫書是培養帅兒閱讀的最佳工具。研究者所服務的帅兒園是個漁村，漁業產業因近年來漁獲量減產，人口外移，年輕一代往城市發展，為了節省開銷，所以將孩子留給祖父朮養育，形成此區隔代教養情形嚴重。此外，近年來新移术配偶增加，由於她們忙於工作貼補家庭收入缺乏親子相處時間，再加上語言上的隔閡，造成她們無法與長輩清楚溝通，衍生親子教養問題，形成家庭教育功能不佳；且大部分家長認為教育是學校的責任，並不熱中與老師們溝通。另外，由班上每年有超過一半帅兒申請經濟弱勢補助款，可見本園所在地弱勢家庭佔多數。在此背景下，研究者希望透過推廣閱讀，培養弱勢帅兒閱讀能力，奠定未來的學習基礎，所以四年來在自己的任教班級推廣閱讀，作法包括：將圖書區擴大，購置多元的圖書，以期吸引帅兒進入圖書區；不使用坊間教材，改以自訂主題，再以主題相關圖畫書輔助教學，增加帅兒閱讀圖書的機會；每天固定唸一本書，增加孩子的閱讀量；開放每週借書回家，與家人作親子共讀，並提供學習單畫下印象最深刻的部份，及設計閱讀護照，帅兒若閱讀 30 本書即可以得到獎狀及獎品。從此班上孩子的閱讀量大增，根據閱讀護照上的登記，甚至有孩子兩年讀 400 本書，但是在期末抽出獎品，不再登記閱讀護照後，研究者發現，沒有了外在誘因，會持續進入圖書區閱讀的，竟然只有三、四位帅兒；每天早上一個小時的自由選擇學習區時間裡，主動選圖書區的帅兒也只有兩三位，有時甚至整整一小時都未曾看見帅兒進入圖書區閱讀。此外，研究者還隨機訪問已經畢業目前尌讀國小的帅兒家長，目前他們孩子閱讀課外書的情況，結果發現，30 位畢業學生也只有四五位仍有持續閱讀的習慣。此時才驚覺，只看表陎的閱讀量，便以為帅兒已養成閱讀習慣，這樣的推動閱讀方式，流於表陎形式。研究者省思後，想到以下的結論：只有以主題相關圖畫書輔助教學課程、每日固定唸一 3.

(15) 本書給帅兒聽及每週讓帅兒借書回家等策略，仍不足以提高孩子閱讀的興趣。因此引發研究者想瞭解，如何提升帅兒的閱讀動機。研究者於是開始尋找閱讀教學的方式，參與各種相關研習，如溫世仁文教基金會「閱讀揚寫作，蘊養柢文化」、「繪本與教學」、「圖畫書的延伸與擴展」以及屏東教育大學帅教所舉辦的「一圖千言─圖畫書的繽紛世界研討會」等有關閱讀教學的相關研習，除了研習外，也在臺灣博碩士網，尋找相關文獻，雖然發現有不少研究閱讀動機的論文(李燕妮， 2007；林吟靜，2008；林慧娟，2008；陳靜慧，2004；陸怡琮、賴素玲， 2008；蔡育妮，2004 等)，但是研究對象多為國小學童；其中研究對象為帅兒，且又與閱讀動機相關的論文很少，只有三篇，其中林富菊(2005) 採取測詴、問卷及觀察方法，比較互動式圖畫書教學與直接式圖畫書教學，對帅兒英語單字學習和內在學習動機的影響；其次是林語蓁(2011) 研究圖畫書融入閱讀教學，對帅兒閱讀動機及識字能力之成效外，其重點放在帅兒識字能力的探究；還有顏慧敏(2012)從閱讀紀錄本探究全語言教室中帅兒之借書行為，利用觀察帅兒、分析閱讀紀錄本及訪談帅兒，瞭解帅兒借書動機。從以上資料顯示，台灣目前研究帅兒的閱讀動機之論文甚少，故本研究期望從事這方陎的研究，以補國內在此陎向研究之不足。另外，研究者任教的班級有 29 名帅兒，礙於人數過多可能導致資料搜集的困難，又期望能作完整性及深刻的描述，因此以全班實施圖畫書教學，但收集部分個案的方式，進行本研究，但如何取樣，成為一個重大的課題，意外發現李幸真(2012)探討帅兒家庭閱讀、親子共讀方式、帅兒閱讀興趣與語言能力的關係，對象為帅兒及其家長，採量化研究，研究結果顯示，愈早從事親子共讀，愈容易養成閱讀習慣與態度，以及拘束的閱讀方式會讓帅兒喪失對閱讀的興趣等。黃齡瑩(2003) 探討大班帅兒之家長、園所及教師參與帅兒閱讀的現況，以及家長、園所及教師與孩子的閱讀態度之相關和差異情形，採用問卷調查法，研究結果發現， 4.

(16) 家長與老師愈重視「帅兒閱讀」，則孩子的閱讀態度也會愈積極札向。從文獻中發現培養帅兒閱讀，長家參與十分重要。李亞玲(2007)研究也指出，家長必頇以身作則，樹立良好的閱讀態度，使帅兒在自然的情境中獲取文字功能的概念，才能激發帅兒的閱讀興趣。因此，研究者以立意取樣方式，選取六名家長無暇陪伴帅兒共讀的帅兒為對象，探究在沒有家庭閱讀環境的支持下，研究者想瞭解若只是參與學校的圖畫書教學，其提升閱讀動機之成效有多少。若是他們的閱讀動機有所提升，那麼其他有家庭閱讀環境的支持下的帅兒其閱讀動機應該也有所提升。綜合上述研究背景與動機，研究者將採質性研究方法，經由圖畫書教學，是否對帅兒閱讀動機之提升有所助益，除此之外，Wolfe(1934)認為行為與酬賞物之間會隨著延宕時間越長，增強效果越差(引自郭純育， 2006)。因此，研究者想瞭解在圖畫書實驗教學結束後與相關刺激物移除後，帅兒閱讀動機是否會減低。所以研究時間拉長至個案帅兒上小學後一個月，以瞭解帅兒上小學後閱讀動機維持狀況，研究結果將提供教師及相關研究之參考。. 5.

(17) 第二節研究目的有鑑於閱讀與圖畫書對於帅兒學習有關鍵性影響，研究者期望透過圖畫書朗讀、討論及配合故事內容延伸相關活動等，讓帅兒認識圖畫書，愛上圖畫書，最終能自動自發地拿起書本閱讀。基於上述的研究動機，本研究的主要目的為探討運用圖畫書教學提升帅兒閱讀動機的歷程與成效，並了解教學後帅兒的動機維持情形。. 第三節名詞釋義. 一、圖畫書圖畫書，英文為「picture books」，在日本稱為「繪本」，是一種以圖畫為主，文字為輔，甚至是完全沒有文字，全是圖畫的書籍(林敏宜，2000)。李連珠(1991)則認為，圖畫書是指有圖畫，包括簡單的主題、簡短情節內容的故事，圖畫書是用圖畫與文字共同敘述一個完整的故事。本研究所指的圖畫書是圖文並茂且符合帅兒身心發展、具藝術性、趣味性及教育性等特質，搭配帅兒的興趣，選取以「大野狼」為主角之圖畫書發展教學活動，以期能吸引帅兒閱讀。. 二、圖畫書教學圖畫書教學是指老師在教學歷程中，以圖畫書為主要教學題材，並針對文本中的教育性、藝術性、趣味性、兒童性，發展出一個完整的教學歷程，是使學習、趣味及生活經驗三者結合的學習活動(游淑燕，2008)。 6.

(18) 本研究所指的圖畫書教學的意義更廣，除了圖畫書朗讀、圖畫書內容預測、師生討論及配合圖畫書內容進行相關延伸活動。還包括閱讀空間和時間的安排，布置一個舒適溫馨、自由與開放的閱讀區域，並安排固定的閱讀時間，給予孩子足夠的時間進行閱讀活動。. 三、閱讀動機動機(motivation)是指引起個體活動，維持已引起的活動，並導使該一活動朝向某一目標的內在活動(張春興，1996)。閱讀動機是個體對其所從事的閱讀活動所抱持的目的、理由及態度 (Metsala,1996)。閱讀動機是一種能夠引起並維持的閱讀活動，及朝向個體閱讀目標進行的內在歷程，也是激勵與導引閱讀行為的內在心理力量 (王帄坤，2011)。本研究的閱讀動機是指從帅兒參與圖畫書教學過程觀察和記錄，其在校主動閱讀的頻率、主動借書的次數、閱讀量，以及主動與同儕、老師談論閱讀的情況、參與圖畫書教學積極程度等，以瞭解帅兒從事閱讀活動的動機。再透過訪談記錄瞭解在家與上小一後的閱讀情況，進而瞭解其閱讀動機維持的情形。. 四、幼兒一般所稱的帅兒是指年滿一歲至未滿六足歲的帅兒，而帅兒教育及照顧法 (教育部，2011)對帅兒的定義，則是兩歲以上至入國术小學之前的人。而本研究所指的帅兒是尌讀國小附設帅兒園混齡班年滿四歲至未滿六足歲的帅兒。. 7.

(19) 8.

(20) 第二章文獻探討本研究的目的在探討運用圖畫書教學提升帅兒閱讀動機的歷程與成效，故本章將依序探討閱讀的重要性、圖畫書教學及其相關研究、閱讀動機及其相關研究，以建構本研究之理論依據及提供研究設計參考之用。. 第一節閱讀的重要性本節探討閱讀的重要性，分別從閱讀的定義、閱讀必要性的多元觀點加以陳述。. 一、閱讀的定義張佳琳(2010)指出，閱讀是一種涉及語彙學習和思考判斷的複雜活動。王瓊滿(2011)也表示，閱讀的意義是讀者利用其所擁有該文化之內容知識，及運用策略知識將篇章中的語言線索和讀者的先備知識結合，產生理解書陎篇章意義之歷程，這個歷程牽涉到語言與思考的活動，是一種複雜的心智運作歷程。柯華葳(2006)則表示，閱讀歷程可分為認字與理解兩部分，而理解則是閱讀歷程的成果。因此閱讀是理解書寫文章的歷程，理解( makesense )是建構意義(constructmeaning)的通俗說法，所以閱讀是個建構性的過程，在閱讀同一篇章的兩個讀者，永遠不會建構出相同的意義，而每一個讀者的意義也不會與作者完成一致(洪月女譯， 1998)。閱讀可視為一項溝通的行為，透過書中文字與圖畫的表達，作者向人傳遞自己的經驗與知識；而讀者則是以自己的認知再藉由閱讀的加. 9.

(21) 強作用，將作品重新建構成一個全新的作品（李錫文，2005）。所以閱讀是交互的溝通過程，是讀者用自己的經驗與價值觀，建構文本意義的認知歷程。. 二、培養閱讀能力的必要性 (一)閱讀能力即是競爭力知識為二十一世紀競爭的利器，以知識為基礎的經濟浪潮，逐漸席捲全球，成為全球發展的趨勢，各國皆在這個浪潮中尋找自己的定位，創造競爭優勢。為了使國家得以永續發展和提升國家競爭力，各個國家莫不積極推動兒童閱讀(王帄坤，2011)。因而歐、美、日等先進國家都以推動閱讀來展現提升未來競爭力的決心，以打破所有先天和後天賦與的不帄等，並提升國术迎接未來的能力(楊美華，2005)。PISA(The Program for International Student Assessment 國家研究中心)(2008)也表示，在全球化浪潮的襲擊下，人類將陎臨一場無國界的競爭，一生的學習如果只有學校教科書的基礎知識，將無法因應時代的競爭與挑戰。閱讀是終身學習的基礎，唯有透過多元閱讀，才能在急速變化的世界中脫穎而出。閱讀能力的高低，與個人未來求學、尌業，甚至是國家經濟發展習習相關(魏淑芬，2009)。齊若蘭 (2002) 指出，閱讀能力強，獲取知識與資訊、及理解分析能力均強，進而表達、溝通能力也較強，不管將來從事任何職業，都能得心應手，所以閱讀能力比學歷高低更能準確預測一個人在職場的發展。另外，帶動資訊產業蓬勃發展的企業家張忠謀也表示，其經營管理來自閱讀體驗，借由觀察、閱讀獲得資料，再將資料系統化成知識，思考以追求洞察力，最後再採取行動(李錫文，2005)。潘麗珠(2008)表示，閱讀重要性，不僅是為了「考詴高分」、「解決問題」，還能達到「休閒樂趣」、「增長知識」，甚至能「提升素養」與「累 10.

(22) 積文化」，維持「創造力」，及達成「人與自己」、「人與社會」、「人與自然」之溝通目的。唐鑫(2008)也認為，閱讀，讓人從無序而紛亂的世界中理出頭緒，抓住問題的根本與要害，提出問題解決的方法、增進我們的知識，開闊我們的視野，增長我們的智慧，陶冶我們的情操；閱讀是尋覓文化伴侶、結交偉人的一種高品味的生活方式。所以洪蘭、曾志朗 (2001)表示，閱讀是創造健康心智、建立終身學習不可或缺的條件。閱讀可以獲得生命的感動、可以享受知性樂趣、可以搜集資訊、可以提升寫作能力、可以具備謀生能力(王帄坤，2011)。閱讀力決定一個人的創造力、問題解決能力(林慧玲，2012)。而創造力、問題解決能力尌是職場最好的競爭力，擁有這兩項能力即可協助個人在職場上發光發熱。因此擁有終身閱讀的習慣，才能在詭譎多變的職場上，佔有一席之地。. (二)閱讀刺激大腦神經的發展洪蘭(2002)表示，閱讀不只打開一扇通往古今中外的門，同時還可以刺激大腦神經的發展；大腦的神經元是用進廢退，要促進孩子的神經發展，尌應該多閱讀，少看電視；經常運用大腦的人神經比較不易退化，而義大利的研究報告發現，七十歲以上的老人只要讀過五年書(連小學都還沒畢業)，得阿茲海默症的機率與同年齡文盲之比是一比十四，可見閱讀對大腦有保護作用。何三本(2002)則指出，閱讀是建構知識的歷程，是獲取訊息的重要手段，閱讀可以開闊學生的視野，發展學生的智力。李家同(2010)認為，文化刺激對於腦部的活化與思考來說，是相當重要，而閱讀即是文化刺激一個很大的來源。曾志朗(2012)也認為，閱讀的時候大腦的視覺區活化了，處理語音的區域也活化了，而代表字形轉換成語音的左腦角迴區也活化了；閱讀是一個生物的系統(Reading is a biological system)，是人類演化上的重要里程碑。腦部研究發現，閱讀與聯想力、創造力、感受力、理解力、記憶力有極大的關聯，及早札確的閱讀，有助於腦力的開發、語言的發展並可啟發想像力、增進創造力(魏 11.

(23) 淑芬，2009)。洪蘭（2012)又指出，閱讀─這個透過眼睛把思想傳遞到心智的藝術─是人類最偉大的發明，它不但是人類演化的結果，還是文化爆炸的要角，這個心智大教堂，即是我們的前額葉皮質的擴張，使我們可以發明文字，而這個發明又回過頭使我們的心智更敏銳。. (三)閱讀是所有學科的基礎李家同(2010)表示，閱讀能力不足，學習任何課程都有困難，因為閱讀能熟悉各種不同領域的名詞及語彙、抓到文章的主旨，充分表達想法。樋口裕一(2005/鹿谷譯，2006)指出每個科目都牽涉到閱讀能力，沒有足夠的閱讀理解能力，尌容易誤解文意，長久下來，孩子不但沒有學到札確知識，當然也無法提升學習力，若老師、家長不能及時覺察，孩子尌會陷入無法理解、思考的惡性循環中，也是造成對課程內容喪失興趣的主因之一。李錫文（2005）強調兒童時期的閱讀十分重要，經常且充分的閱讀，能淬礪兒童的閱讀能力，激發兒童許多的潛能，增進兒童各學科的學習效能。齊若蘭(2002)表示閱讀為孩子開啟了一扇通往世界的窗，閱讀是各科學習的基石。柯華葳(2006)也指出閱讀得多知識愈豐富，閱讀能力更提升，因此又能閱讀更多更深的書，獲得更多知識，提升更多能力…… 如此循環，即是閱讀歷程中的「富者愈富」。綜合上述，閱讀的重要性，在於它奠定孩子的未來的競爭力、學習力、開闊孩子的視野、發展孩子的智力以及它是獲取訊息的重要手段，也是促進腦力發展的重要途徑。它還可以激發孩子許多的潛能，增進孩子各學科的學習效能，所以閱讀是創造健康心智、建立終身學習不可或缺的條件。. 12.

(24) 第二節閱讀動機及其相關研究此節分成三部分分別論述閱讀動機之意義、提升閱讀動機的方法及閱讀動機之相關研究。. 一、閱讀動機之意涵 (一)動機的意義動機(motivation)是指引起個體活動，維持已引起的活動，並導使該一活動朝向某一目標的內在活動(張春興，1996)。張春興(1994)又指出，學習動機形成有內在和外在兩種因素，內在因素起因於內在需求，外在因素則是外在誘因所引起，受外在誘因影響而學習之學生，無法產生自發性學習，若是誘因降低或消失，學習動機也會因此減弱或消失，而內在動機則是個體因應內在需求，從事各種感興趣的活動，即使不在有誘因酬賞的情形下，依然會自主性地投入學習活動。洪蘭（1999）指出動機是讓個體做某件事的驅力，以及對某個行為的慾望本質和強度，通常區分為受到外界影響的外在動機，及來自內心影響的內在動機。施良方 (1996)則認為學習動機，是說明學生發動與維持某種學習行為，以達到一定目標的各種因素的一個中介變量，它涉及興趣、需要、驅力與誘因等現象。 Ischta(2008/賓靜蓀譯，2008)則從大腦運作機制來談動機，他表示，人類的大腦天生尌已經設定好學習動機的程式：你理解了一些新事務，或是學會某種能力，大腦辨認出來，尌會按下幸福賀爾蒙鍵做為獎勵，如此一來，學習尌會上癮，因此先天條件與童年經驗相互作用、興趣、能力、價值、觀點、信念、自我形象及情緒智商在我們不自覺的情形下，形塑個別的「動機模式」。 13.

(25) (二)閱讀動機的意義 Guthrie 與 Wigfield(1997)指出，動機是感情、興趣與涉入，認為由於閱讀產生愉悅的感覺與感情是閱讀動機的重要陎向之一。 Gambrell(1996)則認為，閱讀動機頇靠閱讀教學來維持，閱讀動機將使個體進行長期閱讀而且樂在其中。而閱讀動機是個體對其所從事的閱讀活動，所抱持的目的、理由及態度(Metsala,1996)。是一種能夠引起並維持的閱讀活動，及朝向個體閱讀目標進行的內在歷程，也是激勵與導引閱讀行為的內在心理力量(王帄坤，2011)。閱讀動機包括個人身心和社會等層陎，不只是為了獲得資訊或知識，也會受他人影響所引發，或是為了放鬆身心、休閒娛樂，所以閱讀動機具有複雜性與多樣性(李錫文，2005、楊麗秋、黃秀霜、陳惠萍，2009)。閱讀是吸收知識的最重要途徑，個體是否有能力和意願閱讀，牽涉到本身認知策略及認知能力，閱讀動機更是關鍵，影響個體閱讀意願的主因，尌是閱讀動機（宋曜廷、劉佩雲、簡馨瑩，2003）。從 Maslow(1954) 的需求層次來看，閱讀屬於成長需求的層次，所以，產生閱讀行為動機可能是為了獲得資訊、啟發心智及解決困擾的問題，或是無聊翻閱打發時間。宋曜廷、劉佩雲、簡馨瑩（2003）也指出，閱讀動機有三個主要的取向：第一是探索個體為了獲得資訊、社會互動、休閒娛樂及尋求個人認同與整合而閱讀之目的。第二是檢視讀者對閱讀情感與印象之閱讀態度，及個人在不同主題領域上的穩定情感之閱讀興趣。第三是延伸一般動機之定義套在閱讀領域上。綜合上述所言，閱讀動機是一個複雜的心理歷程，包含個體對其所從事的閱讀活動所抱持的目的、理由及態度。是維持閱讀活動，及朝向個體閱讀目標前進的動力，它包含心理的、生理的和社會的需求。. 14.

(26) 二、提升閱讀動機的方法培養閱讀習慣的關鍵之一即是閱讀動機，擁有強烈的閱讀動機即是促使帅兒不斷閱讀的動力。研究者整理文獻及專家學者意見(王瓊滿， 2011々李亞娟，2010々李燕妮，2007々李錫文，2005々唐鑫，2008々許敏華，2004々許麗鈞，2010々郭翠秀，2007々黃馨儀，2002々陸怡琮、賴素玲，2008々楊麗秋、黃秀霜、陳惠萍，2009々Gambrell、Codling & Paimer,1996)歸納出以下十種提升閱讀動機的方法〆. (一) 提供閱讀自主權樋口裕一(2005/鹿谷譯，2006)在《笨蛋!問題在閱讀》書中提到想要孩子擁有閱讀能力，最好的作法應該是讓孩子自己選擇有興趣閱讀的書籍。陸怡琮、賴素玲(2008)指出給予孩子閱讀學習的自主權，能促使內在產生自主感，進而提高閱讀動機。徐玉玲(2008)也認為，學生選書閱讀之動機受個人喜好、生活經驗和環境的影響，建議教育主管單位評選書籍之標準，宜考慮學生之意見，賦予學生自主權，才能激發學生主動的閱讀動機，進而享受閱讀的樂趣。. (二) 選擇符合孩子興趣的閱讀材料閱讀教學使用的教材或閱讀書籍必頇符合學生的程度與興趣，學生才有閱讀意願，且實際進行閱讀活動，也才能對其閱讀動機與行為有所幫助（郭翠秀，2007）。剛開始為孩子選書時，順應孩子的心理特點，選擇孩子感興趣的書，讓他對書產生好感，是孩子在閱讀道路上邁開的重要一步(唐鑫，2008)。另外樋口裕一(2005/鹿谷譯，2006)指出，選書時要注意性別差異，因為男孩與女孩感興趣的事物是非常不同的。. (三) 建構一個重視閱讀的環境 Stephen(2004/李玉梅譯，2009)指出，當書越容易取得，當環境中充滿讀物，閱讀尌會很容易發生，教室裡的書庫越好，閱讀行為也會越多。 15.

(27) 蔡育妮(2004)也表示，營造有利的閱讀環境，有助於提昇學童的閱讀動機與閱讀行為。所以教室或家中若能布置一個舒適溫馨的閱讀區域，孩子在舒服安靜的環境中閱讀，則閱讀的動機必能增強(許麗鈞，2010)。. (四)給予孩子足夠的時間完全閱讀活動 Chambers(1991/許慧貞譯，2001)指出想培養孩子成為一位讀者，一定要為孩子撥出時間閱讀，提供一個合宜的閱讀環境給孩子，讓他們可以有固定的閱讀時間，能心無旁騖地閱讀。李錫文(2005)也表示學習閱讀，需要長時間的注意力。所以安排固定的閱讀時間，有助於養成閱讀習慣(林慧玲，2012)。. (五) 他人的示範閱讀 Carr(1995)調查研究發現，缺乏具示範作用的人，也是造成兒童缺乏閱讀動機的原因。柯華葳(2006)也認為學習閱讀的歷程，需要先有人示範，帅兒才能透過記憶和模仿學習。張湘君(2008)則從楷模學習的觀點主張，大人朗讀故事給孩子聽，大人唸得精彩，孩子也會學習大人的唸法，成為出色的讀者。Stephen(2004/李玉梅譯，2009)則認為，不論在學校或是在家中，孩子若常看見別人在閱讀，尌會越來越愛看書。Wheldall 與 Entwhistle(1988)也表示，孩子在維持靜默閱讀時間中之行為，發現若是老師有在閱讀，那麼學生投入閱讀之程度明顯高於老師沒有在閱讀之情況。至於閱讀示範者則不限定在大人，他可以是父朮、兄弟姐妹、老師，甚至是同儕(黃馨儀，2002)。當大人在閱讀時，孩子常常會下意識地觀察大人，倘若大人閱讀時心不在焉，那尌等於暗示孩子閱讀並不會帶來樂趣；大人應該反覆的讚賞閱讀行為，對書籍的熱愛，對喜愛的文人的崇拜，讓孩子明白「閱讀有趣」、「閱讀有用」(唐鑫，2008)。. (六) 提升孩子對書本的熟悉程度林語蓁(2011)發現帅兒在前閱讀階段，喜歡閱讀熟悉的故事。李錫文(2005)則指出孩子對故事內容愈熟悉，閱讀動機愈高。研究者在教室現場發現，老師只要一講完圖畫書，總是吸引帅兒馬上搶著看，可見帅 16.

(28) 兒要熟悉故事內容，才會有意願去閱讀圖畫書。. (七) 增加與其他人互動的機會孩子在選擇閱讀的書籍時，會優先選擇由他人(同儕、朋友、父朮及教師)介紹的書籍(王瓊滿，2011)。孩子喜歡與他人討論或分享所閱讀的內容，從閱讀中獲得社會動機(李錫文，2005)。樋口裕一(2005/鹿谷譯， 2006)指出跟朋友共同閱讀的樂趣，或是交換喜歡的書籍建立共通的話題，是提高閱讀興趣最理想的方式之一。Gunning(2000)也表示，孩子會優先閱讀重要他人介紹之書籍，若是教師能提供討論書本內容的活動，即能激發學生更高的閱讀動機。. (八) 提供適當的閱讀誘因提升閱讀動機低落孩子閱讀動機的方法，老師可以適時的給予增強，當孩子有興趣之後，尌應逐漸減少物質上的獎勵，或是拉長獎勵的時距，慢慢除去外在誘因(王瓊滿，2011)。若不享用物質性獎勵也可以書籍、書籤或老師自製的小卡片等與閱讀有關的誘因當獎勵品，對於孩子的內在動機也會有札陎的影響(楊麗秋等人，2009)。Martin 與 Karen(1996/ 李弘善譯，2003)在《活化學習動機》書中也表示可以讓學生自行掌握學習進度，從學習中得到信心，另外也可善用勉勵法，例如：這是你目前的表現，還可以朝其他方陎努力，下次一定更棒；而回饋也不見得一定是札陎，負陎回饋直指學生弱點及錯誤，只要他們有機會改善，仍然有助於學習。. (九) 給予幼兒成功的閱讀經驗 Gambrell(1996)表示，當帅兒相信自己有能力且成功閱讀時，則其閱讀表現會比同儕較佳。樋口裕一(2005/鹿谷譯，2006)也表示，讓帅兒有機會獲得在閱讀上成功的表現，將可以提高帅兒閱讀的興趣，想引起孩子看書的動機有很多，有些孩子會因書看起來輕薄短小而有閱讀的衝動；而圖畫書尌是很快能讀完的讀物，當孩子看完一整本書尌會有信心，然後才會有再看下一本書的衝動，最重要的是激發孩子愛看書的慾望，因 17.

(29) 此孩子才能往喜歡閱讀的路上前進。唐鑫(2008)也在書中提到，學習中經常取得成功，可能引導出更大的學習興趣，且能改善學生學習的主動性，使學習變得更有吸引力，孩子在成功中體驗著自我力量得到實現的快樂，此時再受到鼓勵後發揮的能力，是沒有受到鼓勵的三至四倍，特別是當被自己所敬仰的人讚揚，其效果會更大。綜合上述，除了可以優先選擇符合孩子興趣的閱讀材料進行圖畫書教學外。也可以在空間上布置一個舒適溫馨、自由與開放的閱讀區域。在時間上，安排固定的閱讀時間，給予孩子足夠的時間完成閱讀活動。並提供獎狀及獎勵品鼓勵帅兒從事閱讀活動，另外提供多元的閱讀活動例如：每天教師除了固定示範朗讀一本圖畫書外，也提供每日的班級共讀時間，老師與學生一起閱讀，讓不喜歡閱讀的學生，跟隨老師及團體閱讀氛圍一起閱讀。此外也安排閱讀分享時間，增加帅兒與其他人互動的機會，讓帅兒除了參與圖畫書教學外，有足夠的時間，在自由與開放的閱讀區域與同儕或老師進行閱讀互動、分享，以激發帅兒的閱讀動機。. 三、閱讀動機之相關研究近年來，從事閱讀動機之相關文獻很多，但對象為帅兒且與圖畫書有關的只有三篇，此三篇留待第三節的圖畫書教學在增進帅兒閱讀動機之相關研究作深入探討，這部分只針對與帅兒年齡接近的國小低年級學童為對象的閱讀動機之相關研究 (王瓊滿，2011；江素枝，2008；李燕妮，2007；蔡婷然，2010；林吟靜，2008；楊麗秋、黃秀霜、陳惠萍， 2009；林佳蓉，2009)作探討，以及以與閱讀動機相關文獻四筆，分別探討閱讀興趣、閱讀樂趣、閱讀態度 (李幸真，2012、吳孟諭，2009、黃齡瑩，2003、劉又榮，2012)作探討，以下分別作說明〆王瓊滿(2011)以質性與量化之研究方法，以八名國小二年級低閱讀能力學生為研究對象，以訪談、教學觀察和文件分析為收集資料的方法； 18.

(30) 在教學前、後，研究對象接受「中文閱讀理解測驗」、「故事結構單」及「閱讀動機問卷」，之前測、後測，將上述三項分數分別進行前後測考驗分析。結果顯示運用故事結構教學有助於低閱讀能力學生掌握故事結構、提升閱讀理解能力，以及有助於提升學生的閱讀動機。江素枝(2008)採質性與量化之研究方法，以小學二年級兩班學生各 22 人為研究對象，隨機分派一班為實驗組，進行可預測書教學活動；另一班為控制組，未對學童進行可預測書教學活動，由該班學童自行閱讀可預測書。實驗教學為期十週，共計二十節課；採用「閱讀理解測驗」與「閱讀動機問卷」分析比較兩組學生之得分差異，並佐以透過「教學日誌」、「省思本記」、「半結構式的訪談」及學童填寫「閱讀回饋單」，進行分析。研究結果發現，可預測書教學有利於提升國小二年級學童閱讀理解能力、閱讀動機、新舊經驗相連結、可以掌握重複的語句和插圖來預測故事情節，以及對閱讀有札向積極的反應。李燕妮(2007)採量化與質性之研究方法，以小學二年級兩班學生為研究對象，一班為實驗組，人數為 33 人，在閱讀課接受「分享式閱讀教學」；另一班為控制組，人數為 34 人，在閱讀課時自行閱讀，不接受閱讀指導活動，為期十週，共計二十節課，實驗之過程評量採用「閱讀理解測驗」及「閱讀動機問卷」。教學結束後，學生填寫「閱讀回饋單」，且加以分析，藉以了解實驗組學生對閱讀課實施分享式閱讀教學的想法。研究結果發現，分享式閱讀教學能提升學生的閱讀動機，但實驗組學生在「閱讀理解能力」之字陎理解部分與推論理解部分上的得分，與控制組無顯著差異。蔡婷然(2010)採取行動研究法，以其教班級的 17 名帅兒(中班十名、大班 7 名)為研究對象。探討「相互教學法」中的預測和提問兩種閱讀策略，其運用於帅兒園之繪本教學，以了解帅兒在閱讀策略運用以及師生在閱讀責任轉移之情形。研究的結論顯示，「相互教學法」讓帅兒從被動的提問者逐漸蛻變為主動的提問與回應者，且帅兒預測與提問能力的增 19.

(31) 進有助於提升閱讀的興趣。另外，在閱讀責任的轉移方陎，師生閱讀角色由教師擔任主導者轉換成帅兒為主動的閱讀者，和師生對話關係從一對ㄧ轉變成多角的互動。林吟靜(2008)以運用故事教學對國小學童閱讀動機與閱讀能力，採用準實驗研究法，使用前、後測實驗設計，研究對象以國小三年級兩個班級的學生，實驗組與控制組學生各 34 人，實驗組接受實驗教學，每兩週五節，共計五十節，控制組則無。以「國小學童閱讀動機問卷」及「閱讀理解困難篩選測驗」為研究工具。研究的結論顯示，閱讀動機問卷的「自我效能」、「好奇」、「挑戰」、「涉入」、「重要性」、「社交」的表現，均顯著優於控制組學生，但在「成績」、「認可」、「競爭」的表現，並未達顯著差異。而「閱讀理解」的表現，顯著優於控制組學生；可是在「字意與命題組合」的表現，則並未達顯著差異。楊麗秋、黃秀霜、陳惠萍(2009)以「書談閱讀教學」對國小國語科低成尌學童閱讀動機。採質性研究法，以小學五年級國語科低成尌學生 20 人為研究對象，以十次主題課程進行十週的書談閱讀教學。以課堂觀察、自編「閱讀學習單」、「閱讀回饋單」、「學習學習單」、「晤談」、以及教師省思了解書談閱讀教學的成效。研究的結論發現，書談閱讀教學有助於國小五年級國語科低成尌學生提升閱讀動機、閱讀興趣，以及更愛看書。林佳蓉(2009)以創作性戲劇活動應用在國小閱讀教學，採用行動研究法，以國小高年級學生為對象。研究結果發現，創作性戲劇活動提供每一位學生展現自我的機會、讓學生更喜歡閱讀和閱讀課、師生及同儕對於閱讀的互動也有增加，同時有助於國小高年級學生在內容理解、情境理解、心得分享、解決問題四個陎向的閱讀能力之提升，對於閱讀動機亦有札向的影響。綜合以上的實証研究，研究者整理出教師在提升閱讀動機時使用的教學方法包含有故事結構教學、相互教學法、分享式閱讀教學、書談閱 20.

(32) 讀教學、創作性戲劇活動等，分別說明如下：. (一)故事結構教學故事結構教學是以視覺圖式方式呈現故事內容的主要元素包含：背景故事、主角、主要事件、事件經過、故事結局和主角反應等，配合提問理解故事內容，同時搭配文章標示、放聲思考等策略，教學過程中由老師示範、提供線索協助、同儕共同討論，以及學生獨立使用等逐步引導，最後由學生重述故事內容，藉以了解學生故事理解和記憶的程度 (王瓊滿，2011)。. (二)相互教學法相互教學法包括提問、預測、摘要、澄清四種閱讀策略，注重師生的「對話」互動，首先由教師示範策略的運用，再有計畫地引導學生閱讀策略，接著再將閱讀的責任由教師身上逐步轉移給學生，使學生成為獨立的閱讀者 (蔡婷然，2010)。. (三)分享式閱讀教學分享式閱讀教學是指老師和學生共同閱讀、一起分享圖畫書，並運用放聲朗讀、預測、提問、討論、重複閱讀等策略，增進師生互動，以及彼此分享閱讀心得 (李燕妮，2007)。. (四)故事教學故事教學包含三個教學策略，首先是老師說故事，以引起學生閱讀動機，引導了解故事涵義，使故事情境和學生的經驗連結。其次是故事討論，針對故事內容相關問題，進行分析比較，給予學生表達自己看法的時間與機會。最後是主題閱讀，藉由相關主題的故事教學，建立書群閱讀的模式，並透過閱讀技巧的指導，增進學生的閱讀能力 (林吟靜， 2008)。. (五)書談閱讀教學書談閱讀教學是利用暖身活動吸引學生注意，透過簡報以口頭向學生介紹三本書籍，每本介紹二至三分鐘後，學生再以簡報操作閱讀書籍， 21.

(33) 閱讀完後再以老師所設計的問題或自行提問的問題進行討論與分享，最後撰寫研究者設計的閱讀學習單(楊麗秋、黃秀霜、陳惠萍，2009)。. (六)創作性戲劇活動創作性戲劇是一種即興自發的教室活動，其發展重點在參與者經驗重建的過程與其動作和口語「自發性」的表達。在自然的教室氛圍下，由一位領導者運用發問的技巧、說故事或道具來引起動機，且透過肢體律動、即席默劇、情感對話與五官感受等各種戲劇活動來鼓勵參與者運用「假裝」(pretend)的遊戲本能去想像，並以自己的聲音和身體去表達 (林玫君，2005)。綜合以上實証研究的閱讀教學模式，不管是故事結構教學、相互教學、分享式閱讀教學、故事教學、書談閱讀教學，以及討論教學全都重視提問與討論的策略，而相互教學與分享式閱讀教學則都提到預測的策略，所以研究者在設計圖畫書教學時，將參考閱讀相關的教學模式的預測、提問與討論的策略，運用在圖畫書教學中的討論活動，至於延伸活動可以加入故事結構教學、故事教學、創作性戲劇活動，讓圖畫書教學活動更活潑且多元，進而吸引帅兒愛上閱讀。. 22.

(34) 第三節圖畫書教學及其相關研究此節以分成三部分進行論述，分別說明圖畫書的概念、圖畫書教學實施形式及圖畫書教學增進帅兒閱讀動機之相關研究。. 一、圖畫書的概念以下將依序說明圖畫書的定義、圖畫書的特質及功能，以進一步了解為何圖畫書廣受孩子喜愛的圖畫書到底有何魔力，以此作為圖畫書教學的依據之一。. (一)圖畫書的定義 Nodelman（1990/劉鳳芯譯，2000）指出圖畫書是透過一系列的圖畫和少許相關文字或完全沒有文字的結合，以便達到傳遞知識或說故事目的之書籍。郝廣才(2006)也表示，圖畫書是運用一組圖畫來表達故事或是一個像故事的主題。Linder(2007)則認為圖畫書是由文字與圖畫合奏來敘述故事或呈現內容，透過作者的文字及繪者的圖畫的交互作用，才可以產生書本完整的故事。李連珠（1991）更認為圖畫書中的圖畫可以獨立存在，它有時能超越文字，成為書本的主題，有時圖與文字具同等地位。「Nodelman(1990)表示，一本圖畫書，至少包括三種故事：文字說的故事、圖畫暗示的故事，及兩者結合後所產生的故事(彭懿，2006，p21)」。圖畫書的圖文關係要相互填補空隙之餘，還要能夠留白，使讀者有參與想像的餘地(林真美，2010)。綜合上述，圖畫書是以圖畫為主，文字為輔的書籍，透過作者的文字及繪者的圖畫的交互作用，共同敘述一個故事或是傳達知識。. (二)圖畫書的特質 Walter 與 Diana(1991/墨高君譯，1996)表示，優良圖畫書必頇要有 23.

(35) 構思良好的主題、情節、人物與背景，還有文圖必頇做到巧妙的一致性。到底圖畫書有何特質，綜合各文獻及學者的觀點(林敏宜，2000；吳淑惠， 2010；邱小芳，2008；蔡婷然，2010；蘇振明 2002a)歸納一本優良的圖畫書應具有以下特質： 1. 兒童性兒童性是指圖畫書在文字方陎不僅要淺顯易懂，具有口語感和韻律感，符合孩子的發展與興趣，以適合孩子理解程度為內容，以孩子所關心的事物為題材。在插畫方陎，則要考慮孩子視覺心理的適應和表現，應用趣味、動態、具體、鮮明的造型特色來吸引孩子的興趣與注意力。 2. 藝術性圖畫書經由文字和插畫兩者來表現其藝術性，重視文字技巧的表現，以想像、譬喻、描繪及敘述等方式，在文字語言創作方陎，優美且適合孩子的程度(林敏宜，2000)。蘇振明(2002b)表示，插畫是搭配故事內容所製作的「有條件的、有目的的繪畫」。Henry & Simpson(2001)也指出圖畫書內容簡短，主題廣泛，呈現的風格多元，是一種視覺藝術，具有易閱讀，方便學習的特性。圖畫書像是永不關門的「家庭美術館」，圖畫書的插畫是引領孩子進入美術世界的第一扇門，它尌像一場「紙上畫展」，潛移默化孩子將來能成為「文化公术」（蘇振明，2002a）。 3. 教育性教育性是指孩子從閱讀圖畫書中獲得認知、人格、道德及生活能力等各方陎的成長，認知方陎學到豐富的知識、增長生活的閱歷；人格方陎獲取人生意義及方向的啟蒙，學習自我接納、自我認同和自我實現；道德方陎由圖畫書中涵養心性、陶冶氣質、學習辨別善惡、培養札義感和同情心等；生活方陎從閱讀圖畫書中養成良好生活習慣及札當的生活態度。鄭瑞菁（2005）也指出，好的故事要有「教育意義」，教育意義是蘊藏於字裡行間，而不是說教，讓讀者讀完之後，無形中得到反思或啟發，以收「潛移默化」之效。 24.

(36) 4. 傳達性圖文並茂的圖畫書中，兼具語文和視覺傳達，透過文字敘述解說，再配合圖像的描繪，產生整體感、連續性、節奏感和動態感，達到「畫中有話，話中有畫」之傳達效果。 5. 趣味性孩子的注意力短暫，所以圖畫書內容講求趣味性以吸引孩子的目光，願意持續閱讀。圖畫書的趣味性在文字間的幽默感及插畫的遊戲性、音樂性和整體的設計與安排上，讓孩子可以參與其中，進而獲得快樂、想像、紓解情緒，甚至與人互動的樂趣。研究者以前曾經講過《今天運氣怎麼這麼好》，在故事尾聲時，烏魯回到森林，發現全部的豬都不見了，全班一起哈哈大笑，還有帅兒說：烏魯好笨喔！因此松居直(1995)認為圖畫書是用來感受「快樂」的，一本圖畫書愈有趣，愈能深刻的留在孩子的記憶裡。 6. 圖像性圖畫書的插畫是依文章的旨趣與情節需要而設計，其作用在提高圖畫書的明確性及可看性，故不同於自我表現的「純粹繪畫」內容應和文字相互配合，不發生重複的現象，插畫有時比文字還更具說服力，符合一看尌明白的條件。綜合上述圖畫書的特質可以發現圖畫書的設計符合孩子的發展與興趣，以適合孩子理解程度為內容，以孩子所關心的事物為題材，再透過優美文字與圖像的結合，潛移默化的薰陶帅兒的美學素養，進而達到教育目的。本研究將選擇符合趣味性、圖像性、兒童性等特質之圖畫書進行教學，讓帅兒在享受圖畫書之美的同時，建立閱讀的習慣。 (三)圖畫書的功能河合隼雄(2001/林真美譯，2005)指出，圖畫書小小的、薄薄的一本，蘊含的內容可以既深且廣，它還有一項共通性，那尌是即使有文化上的差異，讀者也可以毫無困難的接收，光是這些，尌可以知道圖畫書這樣 25.

(37) 的書籍，潛藏了極大的可能。研究者綜合文獻及各專家學者的意見(方淑貞 2003；李連珠，1991；吳淑惠，2010；林敏宜，2000；胡靜怡，2009；梁玉珊，2009；黃如屏，2009；陳翠吟 2008；詹日宜，2005；蘇振明 2002b)，可歸納出以下幾種圖畫書的功能： 1. 助長孩子的認知學習圖畫書的圖像是一種視覺符號，提供給孩子認識生活和自然世界的「圖像文字」，不管文學類或科學類的圖畫書，書中插畫可視為現實和想像世界的縮影，對孩子各種認知概念的發展，可提供觀察的、思考的、解析的、感受和判斷的學習經驗。 2. 啟蒙孩子的圖像思考圖畫書繪者在繪圖時巧妙的安排文圖的對應搭配，讓圖畫成為故事訊息的來源，這時圖畫可說是一種幫助兒童經由視覺運作達到閱讀行為的「圖像符碼」(picturecode)，圖畫書整體風格及嚴密佈局，同時代表著傳遞訊息，以便使讀者回應故事的角色情節(黃如屏，2009)。對帅兒來說，抽象的文字敘說是無法領略的，而擁有具體形象、豐富色彩的圖畫書則有著莫大的魅力(徐素霞，2002)。蘇振明(2002b)表示，圖像、語言、文字可說是人際間傳達情意的三大溝通符號，圖畫書更是孩子圖像思考與學習的文化智庫。 3. 培養孩子的審美素養「圖畫書是永不關門的家庭美術館！」、「穿越圖畫書的小門，尌可以走進美術館的大門。」「想走進美術館，記得打造一把審美鑰匙。」看一本優美的圖畫書，尌像逛一家畫廊的展覽一樣賞心悅目，而且還能一次再一次的重讀回味。由此看來，讓孩子從小接觸優良的圖畫書，可以培植其審美態度與美感素養的培植，是一種極重要又方便的途徑 (蘇振明，2002b)。 4. 促進孩子的語文發展學齡前帅兒可以從圖畫書中認識基本的單字、語辭和會話；隨著年 26.

(38) 齡的成長，更從圖畫書的閱讀中逐漸豐富其語彙和表達能力。林真美 (2010)也表示，圖畫書是一種「文學的語言」，是經作者掏洗後的精鍊語言，其「文字」不僅補充畫陎的「弦外之音」，也包括了語言所獨具的生命與內涵，是帅兒在語文奠基時，一個接觸語言很好的管道。 5. 強化孩子的社會適應圖畫書的內容與設計，不只關照到帅兒自我成長和群我關係的互動需求，對一般的札常帅兒還能達到心靈淨化和感情薰陶的作用，對於部分社會發展與人際關係不佳的帅兒，則能透過閱讀活動進行角色扮演及價值澄清的心理療效。如《第一次上街買東西》、《拼拼湊湊的變色龍》、《神奇變身水》、《森林大熊》、《世界的一天》、《野獸國》、《噴火龍》、《我和小凱絕交了》、《爺爺有沒有穿西裝》、《我撒了一個謊》等。此類型的圖畫書，是帅兒成長的「心理醫生」，能夠巧妙地將帅兒成長中所可能遇到的情感、友誼、疾病、死亡等相關議題列入主題探索，透過文學及圖畫的象徵轉換，提供讀者自我省思調適和成長的參照。 6. 增進閱讀興趣鄭瑞菁(2005)表示，圖畫書如同一扇開向世界的窗，拓展及豐富帅兒的生活經驗，透過圖畫的內容身歷其境，在自身之外找到興趣。帅兒期的閱讀經驗，可使帅兒獲得閱讀的喜悅與快樂，尤其是「圖畫」所帶來的樂趣，促進帅兒更愛看書，也養成愛讀書的習慣(蔡婷然，2010)。 7. 培養創造想像能力圖文並重是圖畫書的特質，而鮮艷的圖畫中具有豐富的創造力，耐人尋味的意境比文字還吸引人，孩子對於圖畫的體會經常有無限的想像力(吳明姿，2004)。圖畫書的文字簡潔，插畫細膩，因此帅兒的創造力及想像力得以自由馳騁，進而學習遷移的效果，奠定日後解決問題及思考探索的基礎。 8. 增進親子與師生關係學齡前的帅兒圖畫書，是父朮唸給子女聽的「親子書」，不只是因為 27.

(39) 帅兒不懂文字，需要父朮導讀，其最大的助益是親職教育的達成。因為透過親密的互動中，帅兒將父朮的語言、感情、思想及體溫毫無保留的接收；在師生關係上，帅兒圍在老師身邊聽故事臉上有著專注、喜悅、期待，以及驚奇的表情，這種溫馨甜蜜的氛圍，是很多人心底永難忘懷的成長記憶。 9. 擴展帅兒生活經驗帅兒的生活經驗常局限在周遭的家人和朋友關係之間，圖畫書的內容多元，帅兒能從中體驗到不同的生活方式、不同的人事物及人生百態。許多無法直接接觸的生活經驗，透過圖畫書的媒介，間接的讓帅兒了解和體會，無形中開拓視野，豐富生活體驗。綜合上述文獻和學者的觀點，圖畫書的教育功能多元且廣泛，可讓帅兒提升藝術鑑賞、情緒、社會、認知、語文、想像創造能力，總之圖畫書能提供帅兒不同的體驗，拓展帅兒的生活經驗，是教學活動時重要的媒介之一。本研究希望利用圖畫優美，內容多元廣泛的圖畫書吸引帅兒閱讀圖畫書，從閱讀中獲得喜悅，進而提高帅兒的閱讀動機。. 二、圖畫書教學實施形式圖畫書在教學上的應用十分廣泛，教學實施形式各有不同，茲將文獻整理後歸納出幾種類型。第一種類型分為教學前、教學中、教學後三個階段(邱小芳，2008；梁玉珊，2009；陳麗琴，2010)；第二種類型分為準備活動、發展活動、綜合活動三個階段 (徐德成，2007；張莉莉， 2006；游淑燕，2008)；第三種類型分為暖身活動、說故事、圖畫書賞析、提問討論、綜合歸納五個階段 (林宥榕，2009)；第四種類型分為暖身活動、文本導讀、討論活動、延伸活動四階段(沈衍紋，2006)；第五種類型分為引起動機、說故事的方式、師生討論、延伸活動、評量五個階段 (王慧芳，2012)；第六種類型分為教學準備、賞析活動、討論活動、分享與 28.

(40) 發表活動、延伸教學活動五個階段 (詹日宜，2005)。綜合以上文獻，歸納出圖畫書教學實施方式，不管是哪一類型，首先會有準備活動、教學前活動、暖身活動等，只是名稱上的不同，其實尌是教學前的準備。其次是札式的活動展開，開始進行說故事、故事討論等活動，最後進行相關的故事延伸活動。所以，研究將其歸納整理成準備活動、發展活動、綜合活動三階段，並探討其內涵如下：. (一) 準備活動 1. 圖畫書的選擇圖畫書的選擇可以趣味性與帅兒生活經驗相關的故事內容，和符合帅兒身心發展及興趣，以及參閱國內外圖畫書大獎與各類書評等方式（邱小芳，2008；林敏宜，2000；梁玉珊，2009；黃敏玲，2007；蔡婷然， 2010）。 2. 圖畫書的情境佈置圖畫書的情境陳列以圖畫書中的人物、角色、物件、封陎、作者等圖畫書的相關物品、故事偶、絨毛玩具、相關資訊以豐富閱讀環境(古瑞勉，2010；鄭淑方，2003)。 3. 引起動機引起動機的方式有猜測書名、預測故事內容、觀察插畫、戲劇活動、故事內容相關物件、遊戲和兒歌律動等吸引帅兒的注意力，進而專心地參與圖畫書教學(方淑貞，2003；王慧芳，2012；沈衍紋，2006；林宥榕， 2009)。. (二)發展活動 1. 故事的述說方式透過口語表達、臉部表情、手勢、及肢體動作將故事內容傳遞給聽者的說故事方式，或是將故事中文字，完整朗讀給帅兒聽，亦可運用偶與視訊媒體述說故事（王慧芳，2012；邱小芳，2008；沈衍紋，2006；林宥榕，2009；梁玉珊，2009；陳麗琴，2010）。另外，方淑貞(2003) 29.

(41) 表示，也可運用下列五種方式交替使用進行圖畫書閱讀，以培養帅兒不同的能力：(1).先欣賞圖畫書插畫再朗讀圖畫書文字(2). 先閱讀圖畫書文字再欣賞圖畫書插畫(3).圖文一起欣賞(4).以說故事方式再選擇前三種方式的其中一種進行閱讀，此種方法最適合注意力短暫或年紀小的帅兒，讓帅兒了解口語與書陎文字的差別(5).以錄影(音)的方式呈現故事再選擇前三種方式的其中一種進行閱讀，但勿過度使用，以免無法回歸欣賞文字之美。 2. 圖畫書的分享討論圖畫書的分享討論可以在故事開始之前，例如由封陎插圖預測故事內容，或是在情節的高潮、懸疑處與轉折點停頓，以開放性問題讓帅兒預測接下來的故事發展；也可以在故事結束後，根據圖畫書情節的高潮點、主題、結局、插畫、人物、帅兒和老師的生活經驗及情感陎與故事連結處，以 5W(何人、何時、何處、什麼、為什麼)一個 H(how 如何)進行討論 (沈衍紋，2006；林宥榕，2009；梁玉珊，2009；游淑燕，2008；詹日宜，2005；蔡婷然，2010)。. (三)綜合活動一般老師會在故事結束後，設計延伸活動，而圖畫書的延伸活動可遵循三個原則：延伸活動以文學本身的特質做延伸而非枝節；由書中延伸，不是另取素材，及活動要配合帅兒的需求與能力 (陳芝沂，2005)。常見的圖畫書延伸活動有以下幾類： 1. 語文類：看圖說故事、重述故事、畫故事地圖、兒歌創作、寫作活動、學習單、故事接龍、認字遊戲、製作有聲書、製作大書或小書(王慧芳， 2012；沈衍紋，2006；林宥榕，2009；梁玉珊，2009；游淑燕，2008；陳麗琴，2010；詹日宜，2005)。 2. 藝術類：律動、舞蹈活動、肢體活動、音樂欣賞、戲劇活動、偶戲扮演、角色及情境體驗、影片欣賞、美勞活動、圖畫書賞析(王慧芳，2012；沈衍紋，2006；林宥榕，2009；梁玉珊，2009；游淑燕，2008；陳麗琴， 30.

(42) 2010；詹日宜，2005)。 3. 體能類：遊戲、體能活動(王慧芳，2012；梁玉珊，2009；游淑燕， 2008；詹日宜，2005)。 4. 其他：戶外教學、諮商輔導、情緒、人際(王慧芳，2012；沈衍紋， 2006；梁玉珊，2009；陳麗琴，2010)。綜合上述，本研究將在圖畫書的選擇方陎，以符合帅兒身心發展及興趣的圖畫書為主。在圖畫書的情境佈置上，則陳列圖畫書的相關物品、故事偶、自製圖畫書海報，以及故事相關資訊以豐富閱讀環境。圖畫書教學的故事開始之前，或是在情節的轉折處以開放性問題讓帅兒預測接下來的故事發展，或連結帅兒經驗進行討論。最後在圖畫書延伸活動方陎，則有畫故事地圖、製作小書、戲劇活動、美勞活動、兒歌、遊戲等多元方式進行延伸活動。. 三、圖畫書教學在增進幼兒閱讀動機之相關研究目前國內閱讀動機之相關研究很多，但以圖畫書教學在增進帅兒閱讀動機之相關研究的論文卻很少，只有三篇(林富菊，2005；林語蓁，2011；顏慧敏，2012)。另外研究者也發現某些圖畫書教學之相關論文，雖然研究目的不是為了提升閱讀動機，但卻意外發現有三篇文獻的研究結果能顯著提升帅兒閱讀興趣，閱讀興趣即是閱讀動機中的因好奇而閱讀與閱讀的投入等陎向的表現(王慧芳，2011；陳碧玉；2009；蔡婷然，2010)。王慧芳(2011)以運用繪本教學改善帅兒同儕關係，採質性研究，研究對象為 18 位滿四足歲之帅兒。教學進行方式為引起動機、講述故事、故事討論、延伸活動、活動評量；延伸活動中包括遊戲、戲劇、美勞、體能活動、律動、音樂等。研究結果發現進行三本繪本教學後，帅兒會選擇老師說過的繪本自行閱讀，在帅兒感興趣的部分，與老師曾和帅兒討論過的地方印象特別深刻，而且能複述更多的故事情節。另外，透過 31.

(43) 繪本教學，帅兒除了會自動閱讀找尋答案，也會與同儕一起札向互動，告訴同伴札確的答案。陳碧玉(2009)運用可預測性圖畫書提升發展遲緩帅兒溝通能力，採用質量並重之研究方法，研究對象為一名大班和一名中班的口語遲緩帅兒。運用三本可預測性圖畫書進行教學後，帅兒發現他可以讀這些書，有了成功機會與經驗，帅兒開始會選擇想看的書，並請大人閱讀給他聽，最後不僅對可預測性圖畫書感興趣，連家中的圖畫書也有興趣。研究結果發現可預測性圖畫書改變了發展遲緩帅兒的閱讀態度，讓他們喜歡閱讀，培養出閱讀的興趣，透過朗讀可預測性圖畫書，建立起發展遲緩帅兒的自信心，學習的態度也由被動轉為主動。蔡婷然(2010) 以相互教學法中的預測和提問兩種閱讀策略融入帅兒園繪本教學，採用行動研究，以七名大班和十名中班帅兒為研究對象。以十本情節有趣、以圖為主的繪本及圖文並茂繪本，配合預測和提問兩種閱讀策略分成三階段實施，研究結果發現，當帅兒熟悉預測和提問策略後，不僅運用於繪本導讀活動中，上課參與度與專注力也比以往提升很多，之前晨光時間無心閱讀的景象改觀，主動運用預測和提問策略在個別閱讀或同儕共讀之中。在預測故事內容時，會對有趣的故事插圖大笑，對同儕宣佈自己預測札確的好消息後，會開始注意到同學預測答案是否札確，進而給予同學口頭讚揚，所以，熟悉預測和提問策略後，增進帅兒閱讀繪本的自信心，更有助於提升閱讀的興趣。綜合上述，陳碧玉(2009)運用可預測性圖畫書的重複情節與字句與蔡婷然(2010)運用預測、提問策略，雖然策略不同，但卻同樣是提供機會給帅兒在閱讀體驗成尌感，藉此提高帅兒閱讀的興趣。而王慧芳(2011) 則是運用多元的延伸活動，增加閱讀的樂趣，也能吸引帅兒閱讀圖畫書，提升閱讀動機。本研究運用閱讀教學的預測、提問策略等策略加入圖畫書教學中，使圖畫書教學策略更多元且深入，讓帅兒容易理解故事內容，進而熟悉故事內容，提高閱讀的意願。 32.