第一節情境故事導向數位教材的理論基礎

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第肆章研究結果與分析

第一節情境故事導向數位教材的理論基礎

一、情境式教學的概念及教學策略

學習者如果在學校獲得的知識，無法在日常生活面臨問題時運用，就難以期待學習者在離開學校進入真實生活時，成功地將知識帶著走。為了解決這個問題，在情境認知理論的帶領下，情境式教學的運動正如火如荼的展開。唯有透過情境式教學才能夠確保知識是有意義的，有意義的知識是知識被習得後能夠有效地被應用在真實的日常生活的有用的知識，否則只是僵化知識。

情境認知理論為教育界帶來了一個黃金策略：「學習要在豐富、

真實世界的情境下」（Braden, 1996），情境豐富的教學才是有效的教學（Tessmer & Richey, 1997）。加入情境即等同將意義賦予了學習內容，愈多連結情境的學習內容，則學生得到的知識更有意義。教與學的情境化即是協助學生進行所學與真實生活連結的活動（Johnson, 2002），錨式教學法、個案教學與認知學徒制等教學策略均強調真實學習情境的不可或缺，可協助教師邁向情境化教學。

情境式教學對教學設計提出了新的要求，即教學設計要考慮有利

於學生建構意義的情境，並將情境創設視為教學設計的核心工作。去

情境教學的問題就在於知識與真實情境脫了鉤，以致於學習者難以在

日常生活中應用所學，今日媒體科技讓數位教材有很好的機會可以情

境安置學習的鉤，所以，若數位教材以去情境設計是很可惜的，宜利

用情境式設計來提昇數位教材品質。

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二、情境故事導向數位教材適用的學習類別

Gagné 認為有效的教學必須據不同的學習結果、安排不同的外在事件。Gagné（1977）提出五種不同的學習結果，他將這五種結果稱為學習的類別，包括了：語文資料（verbal information）、智能技巧

（intellectual skills）、認知策略（cognitive strategies）、態度（attitudes）、及動作技能（motor skills）等五種學習的類別，也就是透過教學讓學習者發展這五種不同的能力。其中，智能技巧又細分為辨別

（discrimination）、概念（concept）、規則（rule）、問題解決

（problem-solving）四類。

「情境」是智能技巧這一類學習結果的關鍵學習條件，其中，問題解決和其他智能技巧不同之處在於，問題解決這個學習類別無法採用教誨的方式來教，學習者必須要對問題作出回應，才可能獲得問題解決能力（Wager & Gagné, 1988）。即情境式教學最合於擔任問題解決類教學的外在事件，至於其他的學習類別，對於情境式教學的依賴度就不顯著了。

教科書裡的問題通常是去情境的，而真實世界的問題是深度鑲嵌在多元情境裡，並影響問題的解決方式，情境即是問題的一部分，所以解決真實世界的問題需要具備對情境的敏感度，擁有實用智能的人在真實世界的情境下較能掌握問題的核心（Sternberg &

Spear-Swerling, 1996）。在情境式教學的目標驅策下，被學習知識可

利用情境故事的方式加以轉化，依據 Gagné 的學習條件理論，數位教

材為一外在事件，透過情境故事導向設計的數位教材適用於發展問題

解決的能力。

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三、情境故事導向數位教材的優點

各種教學模式或教材設計原則皆可以在人類記憶的基礎點上找到發展的根基，有三種技術可以輔助記憶的儲存與提取，一是訊息的組塊、二是應用記憶術（mnemonic）、三是有意義的組織訊息，第三種技術又稱為基模理論（schema theory），以 Schank 與 Abelson（1977）

腳本理論（script）為代表，即加入故事情節（story-like）的基模，作為有意義編碼以促進記憶的儲存，另一方面故事情節可供提取記憶的線索（Richey, 1986）。

這是為什麼人們難以記得抽象的事件，但卻容易記得一個好的、

連貫的故事（Riesbeck & Schank, 1989），其次，有用的知識通常是以故事形式來呈現，因為孤立的事實知識難以整合至記憶裡（Schank &

Cleary, 1995），換言之，故事有助於學習者認知的處理歷程。

教學善用故事，將可呈現真實世界的經驗予教室裡的學生（Berg, 2003），因為故事設置了一個進入的真實生活的特定框架（Bowles, 2004），並讓學習者獲得動態的學習經驗（Kindley, 2002）。故事是學習主要的媒介，它可以代替直接經驗，如果假設學習者要從經驗中學習，那就要提供故事以俾讓學習者從中獲得別人的經驗（Jonassen, 2006），換言之，故事有助於知識的情境化、意義化。

情境故事導向設計的數位教材自基模腳本理論的觀點而言，符合記憶歷程之爭取注意、協助記憶儲存以及有效提取記憶等三要件；此外，透過情境故事可傳遞真實世界的經驗，提高知識的意義性，因此，

數位學習界不宜小覷情境故事導向設計的價值。

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第二節情境故事導向處理手法對數位教材設計的影響

一、處理手法與數位教材的關係

以建築設計作類比，一個建築可以在建築師的構想企畫書中看到建築被實現的縮影。對教學設計人員而言，要經歷初步構思的階段才進入腳本寫作，教材的設計構思就是處理手法，即是建築起造的構想企畫，而從處理手法文件裡即可看到數位教材被完成後的縮影。

從教學系統設計模式中得知，發展教材並非教學設計模式必要程序，因此，以數位教材的產製而言，參酌多媒體教材開發模式對教學設計工作的引導性較直接。此外，大部分的多媒體教材開發模式在處理手法這部分工作並不明確，唯 Reeves（1994）以及 Alessi 與 Trollip

（2002）二個模式有著墨，從此二模式得知，處理手法將影響後續的設計工作進行。

處理手法是數位教材設計的首要工作，多媒體教材按照訊息處理模式的概念，設計可分為知識設計與感知設計二層面（Gillani,

2003），以情境故事導向設計時，重點在考慮知識設計，其次才是感知設計。處理手法是一項概略說明教學策略的過渡性文件，裡頭包括了教材的樣子、如何運作、學習見的所見所聞和其行動（Cennamo &

Kalk, 2005）。處理手法文件的長度約 1 至 2 頁或更少（Seels & Glasgow, 1998），但卻是決定了數位教材的骨幹。

處理手法定案後才能進行教材的細部設計，而數位教材能否成為

情境式教學即在於處理手法設計這一步，因此，處理手法這個步驟是

決定數位教材能否成為情境式教學的關鍵點。教材的創意也歸功於處

理手法設計這個環節，因為處理手法與教學策略、互動、訊息、工具

等設計是互相影響的，設計者透過處理手法的轉化，有辦法讓教材具

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有主題性、戲劇性、幽默性、真實性…等作用（Seels & Glasgow, 1998）。因此，欲開發有創意的數位教材，不宜省略處理手法的設計。

二、情境故事導向設計的意涵

Kindley（2002）認為情境故事導向設計的數位教材是未來的趨勢，其列舉了採用情境故事導向學習的多項優點：

1. 創造令人投入的學習內容 2. 最少量的文字閱讀

3. 提供相關的故事

4. 創造讓學習者思考與作決策的情況 5. 提供故事導向和問題導向的互動學習

6. 提供說故事型式或對話式的間接回饋，而非對錯式的直接回饋

情境故事導向設計非劇本法或情境模擬，而是數位教材的主體結構。情境故事導向設計的淵源來自於模擬式 CAI 教材，從模擬教材得知情境故事導向設計重點包括真實、學習者角色與學習任務。

Schank（1993/1994）提出的目標導向情境學習模式（Goal-Based Scenarios, GBS）被視為情境故事導向數位教材的設計代表，GBS 模式以基模腳本論為基礎，強調學習者在擬真情境下做中學，GBS 模式所揭示的任務、封面故事與角色這三個元素，與本研究最相關，

GBS 模式對情境故事導向處理手法設計的啟示是，數位教材設計人

員要考量處理手法的合理性、包容性、吸引力等議題。

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第三節情境故事導向數位教材之處理手法設計模式

Tessmer 與 Richey（1997）建議在教學設計的分析階段加入情境分析的工作，並透過導向、教學與遷移這三個向度蒐集情境資料，而進入設計階段時，採情境故事導向設計作為主要的策略，即將所蒐集的情境資料組織入情境故事裡，讓教學內容的呈現能符合情境分析的結果，否則情境分析似無用武之地。但目前為止，他們並未進一步說明情境故事導向設計的方法，因此，本研究情境故事導向處理手法設計模式可算是接續此項研究。本研究提出的情境故事導向數位教材之處理手法設計模式，以下分別說明模式的特徵與元素，模式的操作步驟以及模式的彈性議題。

一、情境故事導向數位教材處理手法的特徵

依據文獻探討的結果，本研究歸納出情境故事導向數位教材應具備有「提供擁有感（ownership）」與「營造寫實氛圍（realism）」這二項特徵，學習者對學習活動產生擁有感，可有效引起與維持發學習動機與提高認知專注程度；學習者在寫實的氛圍下，可引發學習動機，

並增加學習遷移程度（如表 4-1）。

表 4-1 情境故事導向數位教材處理手法的特徵

設計特徵效益相關文獻

提供擁有感 (ownership)

維持學習動機提高認知專注程度

Jones (1988); Hannafin & Peck (1988); Keegan(1995); Shirt, (2000); Trop & Sage(2002) ; Hertel & Mills( 2002);

Jonassen(2004) 營造寫實氛圍

(realism)

引發學習動機增加學習遷移程度

Fripp(1993) ; Keegan(1995);

Keirns(1999); Bowles(2004)

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二、情境故事導向處理手法設計模式的元素

本研究接著進一步從「提供擁有感」與「營造寫實氛圍」特徵中展開創設情境故事的有效元素（elements），研究者依據文獻探討與歸納內容分析結果，得出情境故事導向數位教材處理手法的設計元素包括：角色、問題、任務、場景與資源等五個。

首先，角色、問題與任務三個元素是對應「提供擁有感」這項特徵，即利用角色、問題與任務三個元素可讓學習者在面對情境故事導向數位教材時達到擁有感；其次，場景與資源是對應「營造寫實氛圍」

這項特徵，即是利用場景與資源的供給讓學習者在情境故事導向數位教材的學習歷程，充分感受實際狀況。

圖 4-1 情境故事導向數位教材處理手法的設計元素

透過這些元素的組合，可望讓數位教材具有情境化的知識結構

（知識被包裹在真實情境裡）、高認知互動的學習歷程（擬真的學習活動）以及與績效導向的學習結果（獲取問題解決能力）。此外，為期更精確化表達所需的元素，本研究依據文獻探討結果羅列各元素的相關判準（criteria），詳如表 4-2 所示。

3 1

2

4 5

教學目標角色

問題

任務場景

資源

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表 4-2 情境故事導向數位教材處理手法的設計元素與判準特徵處理手法

元素判準相關文獻

-真實的

Gredler (1994)；

Keegan (1995)；

Schank, Berman & Macpherson (1999)

-專業的

Jones (1988)；

Collins, Brown, & Holum (1991)；

Browan (1992)；

Bednar, Cunningham, Duffy, & Perry (1992)

-有吸引力

Riesbeck (1996)；

Schank et al. (1999)；

Hertel & Mills (2002)

角色

(Role)

-相關的

Trop & Sage (2002)

-切合目標

Collins, Brown, & Newman (1989)；

Duffy & Cunningham (1996)；

Hertel & Mills (2002)

-可信的

Merrill (1992)

Fripp

(

1993) 問題

(Problem)

-有價值

Keegan (1995)

-與問題相關

Gredler (1994)；

Jonassen (1995)；

Schank et al. (1999)

提供擁

有感

任務 (Task)

-專業的

Jones (1988)；

Collins et al. (1991)；

Bednar et al. (1992) ； Schank et al. (1999)

場景

(Setting)

-與任務相關

Keirns (1999)；

Keegan (1995)；

Lee & Owens (2004)

-與任務相關

Gredler (1994)；

Schank et al. (1999)

營造寫

實氛圍資源

(Resources)

-可信的

Keegan (1995)；

Fripp(1993)

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本研究所提之角色、問題、任務、場景與資源各項元素的判準說明詳如表 4-3 所示。

表 4-3 情境故事導向處理手法設計元素判準說明

處理手法元素元素判準的說明不符判準結果

1.角色

^

真實的：是一個存在於真實世界的（非幻想的）身分



專業的：是具備特定知能水平（非新手）

的人士



有吸引力：是較高位階、有社會地位、有傑出貢獻、有特殊專長…等



相關的：與學習者之經驗、需求、喜好或厭惡、抱負、未來志向、生涯發展、生活關切等議題有關連

不當之角色設定無法引起與維持學習動機

2.問題



切合目標：是和達到學習目標有密切關連的問題



可信的：是真實世界（非奇幻世界的）會發生的實際問題



有價值：是層次高的、影響較大的（非微不足道或瑣細的）問題

無法維持學習動機，以及學習結果與預期不一致

3.任務

^

與問題相關：是吻合解決上述問題的作法



專業的：是實際專業人士會採行的作法

不是實際上有效解決問題的方式

4.場景



與任務相關：是最適合任務執行的場所

臨場感不足，無法連結到真實世界的情況

5.資源

^

與任務相關：是執行任務會用到的資料、

工具、人力…等



可信的：提供的文件資料、使用工具、協助人力…等資源是有根據的（非捏造的）

任務所需的準備不足，難以取信於學習者

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三、情境故事導向處理手法設計模式的步驟

在特徵、元素底定後，要進一步決定如何運用本研究所提模式設計情境故事導向的處理手法，以俾讓數位教材的教學設計人員有更具體的指引可依循。首先以 ADDIE 模式來說明本研究所提之處理手法設計模式的定位（圖 4-2）。由下圖可知，數位教材的教學設計人員在完成分析期、進入設計期之際，首先面對的工作即是處理手法設計，

確認教材處理手法後才進行後續的腳本撰寫。

圖 4-2 情境故事導向數位教材處理手法的定位

本研究依據情境故事導向設計的五個元素，將處理手法設計工作分為三個步驟來進行：（1）決定學習者角色、（2）決定問題與任務、

（3）決定場景與資源。值得注意的是，情境故事導向類的教材由於和模擬教材系出同門，使得教學設計者會著重在打造模式（model），

而先處理教材外觀（look and feel），但依 Gillani （2003）按訊息處理模式所提出的數位教材二項設計：感知設計與知識設計，情境故事導向的設計定位屬於知識設計這一環，而感知設計會受到知識設計的影響，換言之，要由知識設計來主導介面的設計。

A^nalysis

分析

E^valuation

評鑑

Implementation 實施

D^evelopment

發展

D^esign

設計

處理手法 設計

數位教材腳本

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因此，本研究模式的操作步驟，把知識設計有關的「決定學習者角色」、「決定問題與任務」二個步驟置前，而將感官設計有關的「決定場景與資源」列為最後步驟。教學設計人員應用本研究所提之情境故事導向處理手法設計模式時，先考量「決定學習者角色」以及「決定問題與任務」二個步驟，一旦角色、問題、任務三個元素都決定後，

才來考慮場景與資源，而透過上述的三個步驟，教學設計人員將可產出一段數位教材處理手法的情境故事大綱。

綜上所述，本研究所提情境故事導向數位教材處理手法模式如圖 4-3 所示。

圖 4-3 情境故事導向數位教材處理手法設計模式

決定學習者角色

決定問題與任務

決定場景與資源

1

2

3

情境故事導向數位教材處理手法

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四、情境故事導向處理手法設計模式的彈性

模式的效能有一部分取決於其是否有足夠的彈性，對於本研究所提情境故事導向處理手法模式的彈性議題，關鍵的問題是數位教材的內容排序排序（sequencing）。

常見的 CAI 軟體在內容排序上，主要採線性（linear）與分枝狀

（branching）二種結構。線性的編排係依照內容的層次性或難易度做編排；分枝狀的編排可以讓學習者自行選擇路徑，因為情境式教學期待學習者符合真實世界問題解決的思維，所以這二種結構應取決於真實世界任務進行的邏輯而定，即如果實際專業人士採行的作法有先後次序，則以線性方式為宜。

為處理這個問題，研究者依循 Quinn（2005）所提之四層級專注學習（engaging learning）的架構來回應，以下簡要說明各級數位教材的設計內涵：

1. 迷你式情境故事（mini-scenarios）：故事只有主現出現在例子和練習二個部分，但缺點是故事線不足以完整讓學習全程投入，所以學習者專注指數較低。

2. 連結式情境故事（linked-scenarios）：學習歷程在一個連貫的故事線裡，並讓知識以資源的型態和故事作連結，

學習者將應用知識解決情境故事的問題。

3. 偶遇式情境故事（contingent scenarios）：又稱分枝型情境故事，學習歷程和第二級一樣是處於一個連貫的故事線裡，但學習者對問題作不同的選擇，則會引導自不同的路徑，產生不同的結果，這種設計對於迷思概念

（misconception）的教學非常重要，也能增進學習者再使用該教材的機會。

4. 整體遊戲模式（full game model）：整體架構由規則主導

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的引擎，呈現出一個動態的世界，讓學習者自主地在情境故事裡經歷各種活動，系統會計算學習者動作並有一些隨機式的回應，屬於最高階的教育遊戲。

教學設計人員按本研究提出模式所創設的學習情境，將具備有完整的故事線，但完整故事線不代表是固定的事件順序，有鑑於增進模式彈性的必要性，本研究採取了較開放的作法，即不從元素或操作步驟中定義順序，而建議視學習任務作排序的考量判準。

若學習任務屬於線性式（例如學會 a，需要依序逐步完成 x、y、

z 等任務），則參酌 Quinn（2005）所提第二級連結式情境故事的設計

（教材架構如圖 4-4 所示）；若學習任務為非線性（例如學會 b，可自由選擇從 x、從 y、從 z 來完成任務），則參酌第三級偶遇式情境故事的設計（教材架構如圖 4-5 所示）。

圖 4-4 連結式情境故事的設計資料來源：Quinn（2005, p.87）

故事介紹

問題

總結

概念資源範例資源

概念資源(Concept Resources)

範例資源(Example Resources)

概念資源範例資源

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圖 4-5 偶遇式情境故事的設計資料來源：Quinn（2005, p.95）

參酌專注學習等級二到三的設計的運用架構，教學設計人員應用本研究所提情境故事導向處理手法設計模式，可依據學習任務的需求，彈性調配教學事件的順序。

故事介紹

問題

問題問題

總結

概念資源(Concept Resources)

範例資源(Example Resources)

概念資源範例資源概念資源

範例資源

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第四節處理手法設計模式之電子績效支援系統

一、分析需求

為暸解情境故事導向數位教材設計的需求，研究者針對產業、學界與企業界三種對象進行資料蒐集，以期從不同立場的觀點來掌握現況。數位學習產業部分選擇國內知名的內容供應商，學界與企業界部分在美國加州矽谷進行，以便暸解國外的意見，訪談對象如表 4-4。

表 4-4 需求分析之訪談對象

對象代表時間/地點數位教材經驗巨匠電腦數位學習部

教學設計師 2 名

產業界內容供應商

2005/07/06 17:00-18:00 臺北市

國內數位學習內容供應商，屬巨匠電腦事業群的教材部門，另外亦接受客製化專案。其電腦系列課程以

「職能需求」、「應用導向」及「情境導引」3 種策略作為課程進行的主軸，並通過數位學習網路科學園區品質認證之「數位教材品質認證 AAA 級」。

美國聖荷西州立大學教學科技系

(San Jose State University, Department of Instuctional Design)

教授 1 名

學界 2005/12/13 14:00-14:30 美國加州聖荷西市(San Jose, CA)

教授多門遠距課程，以及輔導聖荷西州立大學 Open University 的團隊，SJSU Open University 至 2006 年春季學分班已有數百門課透過遠距學習。

應用材料公司總部企業大學

(Applied Materials, Applied Global University)

學習科技資深經理 1 名技術訓練專案經理 1 名

企業界 2005/12/15 15:30-17:00 美國加州聖塔克拉拉市(Santa Clara, CA)

企業大學一千多門訓練課程，分別採用面授、虛擬教授(同步遠距)、

網路課程(非同步)三種模式進行。訓練計畫係依據職能體系由訓練管理系統自動分派，具有個別化與自動化的特色。在網路課程部分現有 100 多門，教材主要以採購與委製為主，委製合作商為印度當地軟體。企業大學數位學習團隊編制有學習科技資深經理 1 名、教學設計師 3 名、創意總監 1 名等 5 名。

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(一) 產業界訪談結果



情境故事導向數位教材設計的經驗：巨匠現有成員多為傳播背景，旗下教學設計人員多有影視編劇的經驗，擅長在用多個角色對話並搭配錄製學科專家講解影片來呈現教學內容。



情境故事資料的來源：情境故事多由教學設計人員自編，部分專案則由學科專家提供情境描述，再依據學科專家提供的情境設計角色對話。



決定數位教材情境故事的過程：在客製化課程部分，從給學科專家填寫的表件裡即包括適用情境欄位，據此文件再經教學設計人員與學科專家討論、

敲定情境。自製產品部分，主要是電腦軟體教學課程，為提升學習動機，有別於一般電腦課程去情境的設計，巨匠教學設計人員以腦力激盪法發想出學習情境，常用創意、誇張、趣味的職場問題來引導學習者。課程流程先是呈現情境問題，再進入老師教講，以巨匠通過「數位教材品質認證 AAA 級」課程的學習情境為例，如圖 4-6 所示。

圖 4-6 巨匠電腦數位教材品質認證 AAA 級課程畫面

資料來源：楊雅婷（民 95）

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(二) 學界訪談結果



情境故事導向數位教材在大學遠距的使用現況：聖荷西州立大學各系所陸續將部分課程上網，讓學生選修學分，這些正規的課程同時成為校內開放大學

（Open University）的課程。教材部分由教師將講義、參考資料放上網，再安排學習進度，多數時間由學生自學再利用平台的進行討論與輔導，因此，

教材由老師自主，不限定教材的設計形式。



情境故事資料的來源：可從學科專家那裡取得，尤以有實務的經驗學科專家。



對情境故事導向設計的看法與建議：目前未知有情境故事導向相關的模式，現階段對數位教材的內容供應商應該比較有需求，日後或可作為教學之用。

(三) 企業界訪談結果



情境故事導向數位教材的使用現況：在應用材料公司企業大學的數位學習有同步與非同步兩種，同步以虛擬教室方式作訓練，非同步由採購和自製的數位教材讓員工自學，部分對外採購的課程有包括情境故事，目前自製的課程則無此設計，因為這種設計需要花費比較長的時間和製作的資源。



內部數位教材的產製流程：應用材料公司企業大學內部有一「學習專案生命週期」的系統，仿效 ADDIE 模式規劃，作為教材專案管理的平台。目前企業大學數位教材產製流程是先由教學設計師、訓練師、

內部講師合作完成分析和設計工作，再委由印度軟體公司製作教材或素材。



數位教材處理手法工具的需求：企業大學現有數位

學習的團隊以教學設計師為主要人力，若有此工具

可納入專案系統供教學設計使用是很好的提議，可

以幫助設計期的工作，而且變化教材風格。未來如

果要作情境故事導向設計的話，可能是請學科專家

協助情境設計。

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(四)訪談結果綜合整理

從訪談結果得知，目前情境故事導向數位教材並未普遍，而且產業、學術與企業界在處理手法階段所需進行的工作亦不清楚，但各界對於學科專家在設計情境故事導向數位教材的重要性有共識。

此外，產業（內容供應商）與企業界二方較看好情境故事導向數位教材未來的潛力，對於本研究所提情境故事導向處理手法設計模式需求較高，學界則否。推究可能的原因，乃在於成人訓練偏重績效導向（performance-based），希望訓練結果能直接反應在員工表現上，而去情境式的設計較難滿足績效導向訓練的需求，從這個觀點可以解釋為何數位學習產業與企業界對於情境故事導向數位教材有較高的需求。

二、設定目標

本研究所建置的 EPSS 使用對象為數位教材教學設計人員，旨在協助其開發情境故事導向數位教材設計階段，構思處理手法之用。本研究提出的情境故事處理手法模式包括三個步驟、五個元素與相關的檢核條件，本研究 EPSS 係符合情境故事導向處理手法設計模式，教學設計人員透過 EPSS 將歷經情境故事導向處理手法設計的三個主要工作：(1)決定學習者角色、(2)決定問題與任務、(3)決定場景與資源，

同時，上述步驟需滿足教材所設定的學習目標。

三、提出雛型

本研究建置的情境故事導向處理手法 EPSS，功能上依 Gery

（1991）掲示的方向提供教學設計人員二項協助：一是情境故事導向

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究依據情境故事導向處理手法設計元素與步驟，利用書面工作輔助表的方式作為 EPSS 的雛型。工作輔助表的初稿擬妥後，經諮詢數位教學設計專家學者指導並修正，其格式如附錄 B 所示。

四、雛型運用 (一) 雛型運用

EPSS 的雛型工作輔助表確定後，首先由研究者自行試填，

確認文字表述後，再提供予正在修習「數位教材設計」課的學習科技研究所學生，進行工具的試用，並蒐集回饋意見，作為開發 EPSS 的依據。協助本研究所提情境故事導向處理手法設計工具試用之學習科技研究所學生，計有六名，皆具備數位學習教學設計概念，並有撰寫數位教材互動腳本的經驗，雛型施測期間，這些學生正進行情境式數位教材的設計，課程要求各組需尋求校外的真實客戶，並針對客戶需求量身製作數位教材，該課程分為二組，題材分別為知名連鎖便利商店顧客服務與實驗室電子顯微鏡操作。

工作輔助表係在這二組學生完成了分析階段工作、進入設計階段之際使用，以俾讓他們利用本研究發展的工作輔助表作為處理手法的構思膺架。完成工作輔助表後，再請各組填寫回饋意見表，以便蒐集回饋意見作為開發 EPSS 的依據，回饋意見表的格式如附錄 C 所示。

(二) 雛型試用結果分析

針對雛型使用結果與回饋的意見進行分析，試用工作輔助表

的學生提出如下幾點心得與建議：

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1. 從情境故事構思流程的三個步驟來思考，可以避免教學設計團隊在編故事時，流於天馬行空的亂想（以往是看電影、電視、小說找故事靈感），而導致學習情境偏離真實的情境。

2. 附註的檢核條件說明對於構思學習者的角色、任務有很大幫助。

3. 角色以前都假設為學生、新手，如此一來很難跳出講授法的模式，讓學習者轉為擔任專家的角色，才比較有可能不落入講授法的設計。

4. 如果向學科專家資料蒐集不足，無法設想學習者可能的角色。

5. 角色要確保能執行所設定的任務才行，否則學習者無法完整經歷所有的學習內容。

6. 狀況個案盡量多蒐集一些，故事劇情會更豐富些。

從以上四點分析，試用者肯定本研究所提的情境故事導向處理手法設計模式對於構思處理手法的幫助（第一點），同時，認為附註的檢核條件說明有很高的參考價值（第二點）。其餘則是心得部分，試用者察覺，學習者角色的決定非常關鍵，其次，若是在分析階段情境資料蒐集不足，則難以構思處理手法。

五、系統試用與維運建議 (一) 系統建置

依據 Gery（1991）的 EPSS 概念，本研究建置的 EPSS 要能

提供教學設計人員二項協助：一是情境故事導向處理手法設計的

工作輔助表，二是情境故事導向處理手法設計的建議。在功能協

助部分，雛型使用的工作輔助表已採用步驟式的流程設計，在

EPSS 的系統環境中，同樣設計步驟化的表單，使用者依序填完

線上表單即可完成處理手法設計；在建議部分，有鑑於雛型測試

(21)

者的回饋中，測試者認為附註的檢核條件說明很有助益，因此，

為突顯檢核條件的提示作用，在 EPSS 畫面中利用「設計小秘訣」

的方式，於處理手法三個主要步驟下，羅列元素相關的檢核條件。

此外，為引導使用者應用的情境，於開始畫面利用一個問題情境作為 EPSS 系統的開場，再進入工具的使用，問題情境假設使用者為一資深教學設計師，任務為專案經理希望使用者利用處理手法工具提交一份處理手法文件。本研究建置的 EPSS 採用的開發工具為 Macromedia Dreamweaver 8 與 Java Script。系統架構如圖 4-7：

圖 4-7 情境故事導向處理手法設計模式 EPSS 架構

問題情境

系統說明

1-決定學習者角色

2-決定問題與任務

3-決定場景與資源

處理手法與學習目標適配

處理手法結果

情境故事導向 處理手法設計

模式

(22)

本研究建置的情境故事導向處理手法 EPSS 主要畫面如下所示：

圖 4-8 情境故事導向處理手法 EPSS 畫面：問題情境

圖 4-9 情境故事導向處理手法 EPSS 畫面：決定學習者角色

(23)

圖 4-10 情境故事導向處理手法 EPSS 畫面：決定問題與任務

圖 4-11 情境故事導向處理手法 EPSS 畫面：決定場景與資源

(24)

圖 4-12 情境故事導向處理手法 EPSS 結果畫面

(二) 系統試用

本研究建置完成的 EPSS，首先由研究者自行測試，確認功能運作、介面設計無虞後，再委請對於數位教材設計經驗豐富的人員試用，並蒐集回饋意見，以俾暸解 EPSS 在支援情境式教材處理手法設計的試用結果，並提出後續發展方向。為符合研究焦點，選取的試用對象均為國內知名的內容供應商，計有三間公司 7 名教材設計資深人員進行試用（如表 4-5）。

表 4-5 情境故事導向處理手法設計模式 EPSS 試用對象

訪談對象時間/地點簡介

巨匠電腦數位學習部

 總監 1 名



資深教學設計師 3 名

2006/05/26 09:30-15:00 臺北市

通過數位學習網路科學園區品質認證之

「數位教材品質認證 AAA 級」。

博士博數位人力資源股份有限公司

 課程總監 1 名



專案經理 1 名

2006/06/06 10:00-12:00 臺北市

博士博為昱泉國際集團的子公司，訓練課程以管理類課程為主，課程產品模式包括實體、混成、線上三種，數位教材重視情境式設計，教材內皆有包括個案。

門得揚科技股份有限公司

 內容研發處副理 1 名

2006/06/06 15:20-17:10 臺北市

專營國、高中各科升學輔助教材，會員數超過 2 萬人；其「Smart Learning 整合學習網」獲經濟部 93 年學習服務網建置獎勵，為國內第一家獲准申請興櫃的數

(25)

位學習公司。

(三) 系統試用結果與維運建議

在試用本研究所提情境故事導向處理手法設計模式 EPSS 階段，工作重點與流程如下：

1. EPSS 系統試用前置作業：透過電話與電子郵件方式確認接受試用之內容供應商，並透過主要連絡人引介公司內教學設計的核心人員，以確保試用對象具有數位教材設計的經驗與知能。

2. EPSS 系統試用：研究者首先向受訪者說明研究緣由與展示情境故事導向處理手法設計模式概念與 EPSS 系統，並以受訪對象已發展出的教材實例進行 EPSS 試用。試用過程中輔以訪談與評鑑表，訪談進行時以重點筆記方式紀錄訪談內容。

3. 系統試用結果分析：試用後統計評鑑表與整理訪談筆記內容，並分析試用結果，提出系統維運建議。

評鑑表計發放 7 份，回收 6 份，由試用對象填回的評鑑表的基本資料調查，試用對象的平均工作年資為 4.17 年，所屬公司皆有發展過情境式數位教材，且試用對象本身皆有參與情境式教材設計的經驗，就國內數位學習產業發展狀況而言，試用對象皆屬資深、對情境式設計有經驗的人員。

有關於 EPSS 系統評鑑的部分，評鑑表調查結果顯示試用對象整體而言高度肯定系統的運作（滿分 5，平均值 4.54），尤其對於「系統操作」的面向高度肯定（平均值 4.79），其次是「模式結構」面向，「系統效益」面向則是居末。進一步分析，試用對象全體一致肯定系統「清楚地標示各項步驟的內容、容易操作」

（平均值 5）與「本工具可防範過度發散的創意發想，而降低情

(26)

境與學習目標脫節的風險」（平均值 5）二項，最值得改進的是「經由本工具所產出的處理手法有助於加速後續之分鏡腳本的編撰工作，而達撙節專案成本的效益」（平均值 3.83），由於成本控制事涉許多因素，試用對象認為單一工具要發揮在成本控制的效益比較不明朗。評鑑表調查結果如表 4-6 所示。

表 4-6 EPSS 系統評鑑調查結果

(n=6) 面

向 調查項目 平均數 面向

平均數

系

統操作

1. 清晰地說明本 EPSS 工具在教學設計歷程中的定位 2. 明確地規劃本 EPSS 工具的細部功能

3. 各項步驟都經精簡地設計、容易理解 4. 清楚地標示各項步驟的內容、容易操作

4.83 4.5 4.83 5

4.79

模式結構

5. 各步驟的「設計小密訣」具有即時提醒的參考價值 6. 本工具能夠引導教學設計人員在構思情境式教材時，

具體掌握學習者所扮演的「參與者的角色」

7. 本工具能夠引導教學設計人員在構思情境式教材時，

具體掌握學習內容的「焦點問題與核心任務」

具體掌握學習歷程中所呈現與實際作業相符之「場景」

具體掌握學習歷程中可引用之各種「人力與物力資源」

4.33 4.67

4.5

4.67

4.33

4.5

系統效益

10. 本工具能夠引導教學設計人發想出連貫的(而非片斷的) 處理手法的情境故事大綱

11. 本工具可防範過度發散的創意發想，而降低情境與學習目標脫節的風險

12. 經由本工具所產出的處理手法有助於加速後續之分鏡腳本的編撰工作，而達撙節專案成本的效益

4.17

5

3.83

4.33

(27)

以下針對本研究訪談問題，以及評鑑表後的開放問題進行整理，試用對象提出如下意見：

1. 情境故事導向處理手法設計模式的完整性

試用對象一致認為本模式的步驟容易理解、亦容易上手，表示本模式的「1.決定學習者角色」、「2.決定問題與任務」與「3.決定場景與資源」三個步驟對於教學設計人員無窒礙難行之處，有利用擴大推廣。此外，透過本模式足以完成一個連貫性的學習情境大綱，試用對象未對元素提出增補意見，因此從實務的觀點來看，本模式完整性尚佳。

2. 情境故事導向處理手法設計模式 EPSS 的可行性

試用對象一致表達國內對於情境式教材需求日益增加，

因此本研究具有高度的實務應用價值，值得大力推廣。

其中，部分試用對象認為，對於缺乏經驗的教學設計人員而言，有此 EPSS 系統的引導，可改善教學設計人員過度想像故事情節，而偏離學習目標的情況。

然而，有試用對象認為就行銷面的觀點，採取情境故事導向設計的教材讓學習者互動機會增加，可能導致製作成本提高，教材定價亦隨之上揚，目前市場對於數位教材普遍有低價的印象，因此，建議以高單價、高階的題材為宜。

3. 情境故事導向處理手法設計模式 EPSS 的建議

在系統功能面就細部功能而言，試用對象建議加上各元

素的正例或反例說明，讓教學設計人員自評各元素是否

滿足檢核條件。其次，希望功能在步驟二「決定問題與

任務」與步驟三「決定場景與資源」時，可讓使用者一

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第一節 情境故事導向數位教材的理論基礎

第肆章 研究結果與分析