第一章 緒 論
本章旨在概略介紹本研究的研究動機與目的、相關文獻探討、研究方法與實 施設計、研究步驟與流程以及研究的範圍與限制。
第一節 研究動機與目的
壹、 研究動機
台灣近幾年來，為因應社會的急遽變遷、國際化的客觀需求、民主素養的提 升，促使政府加速教育改革的腳步。面對這一波教改的呼聲，教育部依據「教育 改革行動方案」於民國八十六年成立「國民中小學課程發展專案小組」，八十七 年成立「國民中小學各學習領域綱要研修小組」，八十八年成立「國民中小學課 程修訂審議委員會」，進行此一階段之課程與教學革新。並於八十九年公佈「國 民中小學九年一貫課程暫行綱要」，經由一年時間的宣導，於九十年八月從國小 開始推動實施，國中則於九十一年八月實施；所規劃的國民教育九年一貫課程，
可說是近十年教育改革風潮中影響國民教育最鉅之政策。
「九年一貫課程」的基本理念，除了強調課程的一貫、統整外，更重要的基 調是課程設計要以學生為主體，注重學生生活經驗的教育內容，並培養具備人本 情懷、統整能力、民主素養、鄉土與國際意識及能終身學習的健全國民。其特色 包括：「一、以基本能力取代學科知識。二、重視學習領域的統整。三、注重學 校本位課程設計。四、完整結合教學與評量。五、因應國際化趨勢提前實施英語 教學」（林清江，1998:25-26）。並強調十大課程目標、七大學習領域、六大議題 的規劃，培養學生帶著走的基本能力。
這些主張與內容，不僅提示課程的理想，也引導教育的實踐。我國歷次國民 中小學課程的修訂，雖然也標示課程連貫與統整的理想，但因結構形式的限制，
始終難以落實。事實上根據學者對「九年一貫課程」的釋義，大體上認為我國國 民義務教育階段為九年，課程即應以九年為規劃單位，亦即我們既已延長國民義 務教育為九年，則課程及教材內容應統觀小學到國中共計九年的課程作整體、連
貫的規劃與設計，再依歷年的「課程標準」觀之，「國民中小學課程設計，採九 年一貫之精神」（教育部，1968），由此可知，「九年一貫課程」並非新詞，此次 舊詞重提，無非是希望能將課程九年一貫的精神加以落實，只是「九年一貫課程」
被標舉多年，如今又被提出，是大家對其課程的基本理念與內涵根本認知不清？
還是以前未全力落實？現在既然重新強調，是否大家對其內涵已充分了解，並有 更大的決心與有效策略來推動？這些根本的問題，對教學現場的基層教師帶來很 大的衝擊與不安定感，到底教師們的心態與基本認知為何？為本研究動機之一。
目前「九年一貫課程」已於國中小全面實施，從剛開始推動的砲聲隆隆、批 評聲音不斷，到目前已近三年，實施現況如何？是大家已充分掌握九年一貫課程 的實施內涵？抑是上有政策、下有對策，你說你的、我做我的？或是有推動之實 質成效，令人有一探究竟之念。
九年一貫課程規劃了七大領域，「綜合活動」是個新興的學習領域，其基本 理念是要讓學生透過實踐、體驗與省思，對萬事萬物有更深刻的認識。而其課程 目標是實踐體驗所知、省思個人意義、擴展學習經驗、鼓勵多元與尊重（教育部，
2000）；由開始至今，老師們對這與眾不同的領域，不斷嘗試在教學情境中實踐
「統整的」、「多元的」、「有意義」的教學活動，也經由學生的回饋與自我的體驗 中，覺察教學活動所產生的意義，只是在嘗試過程中卻不斷的產生疑惑：「我們 有符合九年一貫的精神嗎？」「合科好？還是分科好？」「協同教學不易實施」「專 業知能不足」「綜合活動與一般活動的差異為何？」…，而臺北市綜合活動輔導 團亦曾於九十一、九十二年對新課程實施做了問卷調查，調查結果僅就實施方式 與實施困境加以描述，至於教師在教學現場的實際運作情形並未深入探究（臺北 市綜合活動輔導團，2003：7-10）。而有關綜合活動學習領域教師專業之相關研究，
雖有曾文龍（2002）研究國民中學綜合活動學習領域教師對實施九年一貫課程之 認知與態度，以問卷調查教師對於九年一貫課程綱要內涵及綜合活動領域課程綱 要內涵的認知狀況；及了解教師對課程改革系統、教師信念系統、教育環境系統 三部分的態度現況。林繡子（2003）在其進行國中童軍教師對「童軍教育在九年 一貫課程綜合活動學習領域發展」之意見調查研究中，對綜合活動學習領域教師 專業知能有所探討。簡婉娟（2003）針對綜合活動學習領域教師專業成長、進修 現況與需求和教學效能感進行調查研究。其中曾對綜合活動學習領域教師專業知 能加以探討，希望提供教師專業成長的內涵。又游玉英（2004）在「國民中學綜
合活動學習領域課程綱要實施現況調查研究」中，探討國民中學綜合活動領域教 師對九年一貫課程綱要落實狀況與實施成效。但對於綜合活動學習領域的教師於 課程實施時的現況為何？對學習內涵能否落實於領域教學？究竟需有哪些教學 專業知識內涵，方能勝任教育改革中益趨複雜與多變的教學工作，實有待進一步 探討。此為本研究動機之二。
教育改革的關鍵工程在課程與教學的改革，課程的改革與發展則是一個持續 不斷進步的歷程，九年一貫課程是一套學生學習的課程、教師的課程、學校本位 發展的課程與家長參與的課程，其目的在提供學生快樂的學習環境與精緻化的教 育品質，強調學習工具與知識應用能力的改變，重視學生生活經驗與統整課程的 學習，以及本土教育與國際化教育的接軌。觀其目標極為遠大，對站在教學第一 現場的基層教師而言，有著酸甜苦辣參雜的心情，種種錯綜複雜的問題，要如何 加以釐清與解決？如何在大家都認同綜合活動的精神，卻又不知如何面對它所產 生的問題時，去思考綜合活動未來應走的方向？為本研究動機之三。
基於上述研究之動機，本研究擬先透過相關文獻的研讀，希望經由探究國民 中學綜合領域課程發展之歷史沿革，分析國民中學綜合領域課程的特色，理解目 前綜合活動領域教學實際運作之現況，透過問題的呈現與檢視，試著提出解決策 略或建議，以求對九年一貫課程的推動及實施能有所助益。
貳、研究目的
根據上述的研究動機，本研究旨在針對綜合活動學習領域教師對於九年一貫 課程在國民中學實施現況之相關問題加以深入研究，據以提出相關建議，以供相 關單位與人員推動九年一貫課程之參考。茲將本研究之研究目的陳述如下：
一、分析國民中學綜合活動學習領域實施九年一貫課程的特色。
二、理解國民中學綜合活動學習領域實施九年一貫課程的現況。
三、檢視國民中學綜合活動學習領域實施九年一貫課程的問題。
研究者根據本研究結果，將試著提出具體改進與建議，以作為主管教育行政 機關、學校行政單位及國民中學綜合活動學習領域教師對於課程實施之參考。
第二節 相關文獻之探討
我國從民國九十一年開始正式實施九年一貫課程，至今將屆三年，就國民中學各領 域之課程，已將完成三年一循環之課程實施。有關綜合活動學習領域之實施，已有不少 專家學者進行相關之研究。本節為整個研究主要的理論依據，內容是將與本研究相關之 國內外文獻做通盤性的整理與探討。本節共分為三部分，依序為：國民中學綜合活動學 習領域課程的特色、國民中學綜合活動學習領域實施九年一貫課程的現況、國民中學綜 合活動學習領域實施九年一貫課程的問題，分別予以探討之。
壹、國民中學綜合活動學習領域課程的特色
綜合活動領域課程的設置，是具有時代的意義；就其課程的內涵而言，它不僅是 其他領域課程的延伸，更是其他領域課程的實踐；透過綜合活動領域課程的學習，培 養學生經由體驗、省思、實踐等學習過程，達成知行合一的理想教育目標。
一、綜合活動學習領域的改革背景
綜合活動領域課程之研究規劃，係由教育部委託民間教師組織「振鐸學會」進行，
並於八十八年八月三十一日完成規劃報告及課程綱要草案。經參考美國、加拿大、英 國及香港等國家辦理的經驗，並佐以問卷及焦點團體座談方式，廣泛蒐集國內各校辦 理、實施各項活動之現況，提出設立綜合活動學習領域此課程的目的在於（李坤崇，
2001；湯梅英，1999；曾文龍，2003；游玉英，2004；黃譯瑩，2001；詹于倩，2001）：
（一）彰顯活動領域與其他學習領域同等重要
九年一貫課程中，綜活活動學習和其他學習領域相同，佔學習領域節數 10﹪-15
﹪，可避免已往活動時間被其他領域挪用之弊病；並同時凸顯活動學習領域與其他學 習領域同等重要。
（二）落實活動的教育意義
目前若干學校辦理活動常有行政上或滿足成人政治的需求為主，而非以學生成長 與生活學習的角度考量。而九年一貫課程設置綜活活動學習領域後，各校必須籌組課 程小組訂定課程計畫，檢核綜合活動學習領域的教育目標，注重學生對教育活動的實
踐，並進而落實學習的體驗與反思。
（三）順應社會的快速變遷
為顧慮到教材的固定性，無法立即反映社會事件，設立綜合活動學習領域，則可 快速的掌握事件的教育意義，並適時的落實於實際生活情境之中。因此綜合活動學習 領域的設立在於尋回過去所忽略的活動課程、滿足學生的需求，以及彌補社會變遷課 程無法即時反映的缺失，在我國課程的發展上有其存在的意義。
二、綜合活動學習領域的內涵
在九年一貫課程七大領域中，「綜合活動」是一個全新的學習領域。其設置目 的是要打破過去完全以知識學習為導向的教學，滿足學生活動需求，養成知行合一的 實踐態度與習慣。因此在實施時，需透過活動的進行，多面學習環境的提供，讓學生 將學習到的多元知能與實際生活相連結，充實其經驗，進而體驗行動的意義，趨近知、
情、意、行、思的目標（李駱遜，2001：166）。
（一）基本理念
「國民中小學九年一貫課程暫行綱要」中，對綜活活動學習領域設置之背景提出 四項基本理念，以反映其在新課程中的角色與必要性（李坤崇，2001；何英奇，2001；
洪久賢，2001；黃譯瑩，2001；詹于倩，2001；湯梅英，2000；顏妙桂，2001）：
1.提供反思訊息
綜合活動課程提供學習者獲得直接經驗的機會，使學習者經由經驗的過程而檢 證知識與體會意義。此反思訊息包含學生在活動過程中對各種生活知能的感受與實 踐體驗，也包括教師等教育系統對其課程設計與實施進行評鑑的過程中，從學生參 與活動的態度、回饋、實踐能力等，探究課程需改進或加強之處。
2.擴展學習經驗
綜合活動課程讓學生以多種感官協調行動，提供他們在學校中擁有一個更開放 的、多面向的學習環境，使學生的學習空間不僅只限於教室，走出教室到校園中或 延伸至社區，突破教室或學校圍牆的框限，學生對人與自己、人與社會、人與自然，
可以有更實際的生活感受、感動、體驗與關懷的空間，增加建構個人意義與實踐知 識的機會。
3.推動整體關聯
綜合活動提供學校統整其餘六大領域之認知、情意與技能等學習內容的機會。
綜合活動不僅推動學校規劃各學習領域相互關聯課程，也協助學生了解與實踐整體 性的重要。
4.鼓勵多元自主
各校的學校本位課程可配合學生的成長階段、需求，學校條件與社區狀況，發 展具有特色的綜合活動；課程統整不僅是學科的合併或融合，更重要是重視學習者 的統整。學生是教學的主體、主動學習者，在學習的過程中做決定與解決問題。此 外，各校綜合活動課程可由其獨特設計中，提供學生發展個人興趣、專長、需求的 學習機會，藉由活動的多樣性，提供學生多元自主的學習。
（二）課程目標
基於實踐與統整理念，綜合活動學習領域之課程目標如下（教育部，2001ａ,386）： 1. 生活實踐：綜合活動學習領域強調引領學習者透過活動中的實踐、獲得直接體驗
與即時反饋信息，從過程中協助學生增進對自己的瞭解與檢證學習內容。
2.體驗意義：綜合活動學習領域重視學生在實踐過程中體驗活動的意義，並能省思自 己的體驗，從中增進自己的瞭解，發現人生意義。
3.個別發展：綜合活動學習領域針對學生不同的能力、興趣、需求設計多元的活動，
給予個別發展的機會。
4.學習統整：學校成立「綜合活動課程小組」，以獨立設計、運用校內外資源，進行 若干學習領域的統整設計。
綜上所述，綜活活動學習領域的目標乃包含「實踐、體驗、發展、統整」。由「實 踐」過程中，協助學生表現自我與運用其所知；由「體驗」過程中，體驗活動意義，
省思以增進自我了解、發現人生意義；由「發展」過程中，設計多樣性的活動，開展 學生個別潛能；由「統整」過程中，整合學習內容，擴展學生生活經驗。
（三）課程範圍
「國民中小學九年一貫課程暫行綱要」之綜合活動學習領域課程範圍如下：
1.現行的：現今國中小輔導活動、童軍教育、團體活動及家政教育等，均為綜合活動 學習領域的一部份，但綜合活動並非由這些活動科目合併形成，而是一個 統整、創新的領域。
2.跨領域的：凡是跨越二個學習領域以上，需要聯絡教學的活動，由綜合活動學習領 域來規劃。
3.跨班級、校際的：凡是學年、學校或社區需統籌運用資源的活動，由綜合活動學習
領域來規劃。
綜合上所述，可知綜合活動學習範圍包括：1.現行科目 2.跨領域活動 3.跨班級、
校際活動；且各學習領域在綜合活動之學習分鐘數由學校課程發展委員會討論後決 定。（李坤崇，2001；教育部，2000；湯梅英，2000；曾端真，2000）
（四）實施要點
九年一貫綜合活動學習領域實施要點，係從指定內涵、評量原則與方式、師資 安排原則來說明新課程的規範性原則，其中仍秉持綜合活動學習領域實踐參與、體 驗學習精神，並結合課程教學與評量特性，保有相當彈性自主與多元評量的實施，
主動推展學生學習窗口，擴展學習經驗。茲說明如下（教育部，2001ａ,392）：
1.指定內涵：指定內涵實施時間佔綜合活動學習領域不少於總時數的百分之十，不致 影響本位課程的規劃。包含有學生自治活動、生命教育活動、社會服務活動、危 機辨識與處理活動、野外休閒與探索活動、自我探索與瞭解活動、人際關係與溝 通活動、環境教育活動、兩性的關係與互動、家庭生活活動等十項單元。
2.評量原則與方式：強調整體及多元觀點，能展現課程多樣而豐富的面貌，以反應課 程規劃的意義，建立每個學生都有機會成功的情境，引導學生學習，避免學習壓 力。鼓勵學生多元學習，視過程與結果同等重要，並以紀錄、作品等多元方式取 代固定測驗。教師可以各種方式紀錄學生的活動表現，例如：教學日誌、學生日 誌、會議記錄、學生研究報告、活動心得、成品製作、遊記等。一方面鼓勵學生 隨時紀錄有關活動之任何點滴，形式可以是文字、素描、圖片等。
3.師資安排原則：強調綜合活動學習領域實施彈性很大，各校可依本學習領域之要求 遴聘校內現有專長的師資擔任之。尚有不足之處，則由各校研議外聘或新聘教師。
綜上所述，九年一貫綜合活動學習領域本身具有實踐、體驗、省思與多元的目 標，所重視的並非僅是零碎學科的學習、外在知識的認知，而是提供學生探索、建 構個人意義，及統整知識與生活實踐的機會。因此，在能力指標向度上強調透過活 動，讓學習者能實踐所知、建構意義，表達自己的體驗。在實施要點上有指定單元 的規劃以落實四大主題軸內涵，並從評量觀點，強調綜合活動評量方式過程重於結
果、多元多樣。而在師資安排上，強調具備活動設計能力並能從活動中帶領學生進 行實踐、體驗、省思的專任或兼任教師，以落實綜合活動學習領域的理念。
三、綜合活動學習領域的特色
綜合活動學習領域的設立，可說是我國課程改革的一項創舉，有其特殊的教育 意義。已往國中活動課程實施常因升學壓力、師資不足、配課等問題，使得活動課 程的實施理想與實際有很大的差距。依據教育部八十七年公佈的「國民教育階段九 年一貫課程總綱綱要」內容，可以得知此次改革，係以重視學生基本能力、課程統 整及學校本位為基調，將課程分為七大學習領域。在七大學習領域名稱中，或許有 人習慣以過去名稱來看待，急於找尋原有科目在領域的對等地位，模糊了課程改革 的目標為培養學生之統整學習、生活實踐的基本能力。
歷年頒布課程標準中，有關童軍教育、輔導活動、家政教育等課程內容，可發 現均強調以學生活動為主體，注重學習經驗的獲得與體驗，具有與其他學科進行合 科教學與跨學科統整等特性。英、美、法、德、日本等國對於活動課程的實施，並 非獨立於學科的學習之外，也非侷限於統整時間內才安排，而是融入整體教育課程 中實施(詹于倩，2001)。而黃政傑(1993)也認為已往我國活動課程編排科目過於零碎 缺乏整合，童軍教育、輔導活動與團體活動可合為「學生活動」。
根據九年一貫課程綱要中有關綜合活動學習領域的記載及學者專家的研究文 獻（李坤崇，2001；教育部，2000；黃譯瑩，2000；張景媛，2000；湯梅英，2000；
曾文龍，2003；游玉英，2004；薛梨真，2000），綜合活動學習領域課程具有以下 幾項特色：
（一）課程綱要取代課程標準，能力指標彈性多元
教育部於民國八十九年頒布的九年一貫課程暫行綱要及民國九十二年的九 年一貫課程綱要，取代了行之已久的課程標準，確定各領域的學習目標、各領域 各階段應培養的能力指標及各學習領域的實施原則（教育部，2003）。暫行綱要 中將綜合活動領域之學習目標規範為生活實踐、體驗意義、個別發展、學習統整 等四項，教學內涵包含四大主題軸、十大指定內涵及六大議題。
另有十二條分段能力指標為教師教學的著眼點，透過教師的課程發展，從解 讀課程綱要中的能力指標開始，充分了解領域的主題軸內涵，並針對每一階段能 力指標進行分析，將能力指標的重要內涵與概念找出來在轉化為學習者可以達成 的學習目標。各校即依此發展課程，可將綜合活動學習領域活動課程的特色加以 活化與創新，進而達成設置本領域之積極目標。
（二）落實課程統整概念的學習
活動課程在民國八十三年國中課程標準科目中，科目切割相當零碎。而「綜 合」二字實則意指「統整」，目的在讓學生學到整體的概念，而非零碎拼湊的知 識。九年一貫的綜合活動學習領域的精神，即顯現課程設計是自然融合各科，應 用其它六大領域所學知識到日常生活情境中，不再強調區分輔導、童軍、家政或 團體活動。並使學習者從統整的歷程中，瞭解學習的意義與價值，享受學習的樂 趣，並樂於學習，發展多元潛能。
（三）強調實踐體驗省思的意義
在過去舊的課程中，活動課程的「活動」教育意義，常因升學現實壓力、行 政考量等因素而被忽略，活動課程在學生的認知上往往是好玩、輕鬆、調劑的一 門課，而不知其學習在生活事物有何意義？而綜合活動學習領域課程精神，即以 學生為主體，以真實行動為基礎，藉由學生親身參與各類真實活動，獲得體驗與 及時回饋，省思生活中相關事情，並將學習落實於生活中。其課程設計與教學，
與學生生活經驗相連結，以培養學生經由參與活動之過程，具備生活實踐的能力。
（四）貫徹彈性多元自主的學習
從綜合活動的理念與設置理由來看，綜合活動課程具有相當彈性多元自主的 課程設計特性。學校依據學生特質、教師專長、地方特色、學校文化，選取或設 計適宜的教材發揮活動課程的特色。九年一貫綜合活動課程的精神，乃說明四大 主題軸及十項指定內涵是課程設計的最低標準而非唯一標準，鼓勵學校本位課程 發展。
（五）加強領域間關聯連結的學習
「綜合活動」從廣義而言，意指各種具有教育價值與意義的活動皆可納入其 中，透過綜合活動的時間統籌運用。而九年一貫綜合活動課程的精神，具有綜合 活動是其他學習領域的延伸、是其他學習領域的統整、是其他學習領域知識轉化 的特性（周水珍，2001）。亦即綜合活動能與其他六大學習領域融合，有效延伸 學習領域的範疇，經由活動課程的設計與學生生活經驗相連結，達成知識統整、
經驗統整與社會統整的目的。
整體而言，綜合活動課程的特色透過教師的課程發展、團隊合作，從解讀課 程綱要中的能力指標開始，針對每一階段能力指標進行分析，將能力指標的重要 內涵與概念找出來在轉化為學習者可以達成的學習目標。各校即依此發展課程，
則可將綜合活動學習領域活動課程的特色加以活化與創新，進而達成設置本領域 之積極目標。
從綜合活動領域的意義、內涵、與課程目標，可知綜合活動學習領域的設置 具有：發展學校本位課程特色、落實課程統整概念的學習、強調實踐體驗省思的 意義、貫徹彈性多元自主的學習及加強領域間關聯連結的學習之特色，符應了從 活動中體驗、反思、實踐的經驗學習理論，並強調以學習者為中心的學習模式，
透過活動的設計，提供學習者經由活動的參與與實踐，從過程中省思與應用其所 知，建構自己對活動的意義，期能達成九年一貫十大基本能力的培養，使每位學 生能成為一位具有生活實踐、主動思考、解決問題能力的國民。
貳、國民中學綜合活動學習領域實施九年一貫課程的現況
課程是教育的實質內容，也是達成教育目標的具體策略，更是教師從事教學與 師生互動的真正意義。過去我們的課程問題錯綜複雜，由於長期過度控管，加上在 系統研究不足情況下，進行課程改革確有其困難度。九年一貫課程開始實施後，除 了重視科目間橫向統整外，更強調國中與國小縱向的銜接，發展過程中亦得兼顧國 際化、鄉土情及相關之重大議題，面對此種希望減輕中小學課業的負擔，卻又增加
不少課題的窘境，對站在教學最前線的老師也只能配合政策實施。而對綜合活動此 新興之學習領域更是一大挑戰，教材如何將過去童軍、家政、輔導三科彼此不相關 的科目，統整成為一門學習領域？老師如何去掌握課程的目標與課程的精隨？領域 教學分科、合科的利弊？評量的多元化是否加重老師與學生的負擔？家長的認知為 何？種種問題呈現在目前的教學現場。
李惠敏(2002)對臺北市 93 所公私立國民中學校長、主任、一般教師進行課程政 策執行研究調查，指出：
一、學校整體執行九年一貫課程的狀況良好，值得肯定。
二、在課程發展、學校行政運作、教師及教學方面執行程度大致良好。
三、學校規模不同不會影響學校執行九年一貫課程現況；但學校性質不同，則會影 響學校執行九年一貫課程現況。
康瀚文(2003)對教科書選用制度之研究指出：
一、學校自編教材佔 2.8%。
二、國民中學教師大多數贊成學校自行選用教科書。
三、校內參與教科書選用人員應以多方參與為主，行政人員應扮演諮詢與協助的角 色。
呂淑媛(2002)研究綜合活動課程的設計與實施指出：
一、教科書的編寫，教師應具備統整課程、協同教學、多元評量、科技、美工和人 際溝通協調等能力。
二、自編綜合活動教材，需結合各種人力、物力、財力資源，配合學校完善的行政 配套措施，完成國中綜合活動學習領域教材之編輯。
三、教師個人主導的教學流程生態環境，不利於合作發展課程，配合教學評鑑、課 程設計、成果發表，全校共同參與，彼此分享教學經驗，提昇教師專業地位。
四、老師原有教學信念和師資養成背景，影響參與課程發展的態度、設計理念和專 業成長。
五、能力指標的概念分析成為自編綜合活動課程的起點。自編教材宜先整合課程設 計者與課程實施者的理念，兼顧正確性與專業性共同調適與創新，以達成有效 教學。
游玉英(2004)在進行國民中學綜合活動學習領域課程綱要實施現況調查研究指 出：
一、整體而言，綜合活動學習領域教師對課程綱要，持正向肯定的態度。
二、在課程計畫、課程實施及配套措施上，學校規模大小、學校所在區域及教學型 態，均未有顯著差異，但對課程實施及配套措施上，都市地區與偏遠地區及一 般地區，有顯著差異。
三、在領域課程實施上，合科教學優於部份分科及完全分科。
四、綜合活動領域師資結構有不足現象，且需搭配其他領域上課。
五、教師的教學年資及有無擔任課發會委員，對學校課程規劃與推動及領域課程實 施，有顯著差異。
臺北市綜合活動輔導團於 2002 年針對臺北市各國中綜合活動領域召集人實施 問卷調查，對綜合活動學習領域有如下之歸納資料：
一、調查對象：臺北市公私立國民中學 73 校 二、回收問卷：66 校
三、調查結果
（一）實施方式
實施合科教學的有 22 校佔 33%
實施分科教學的有 39 校佔 59%
其他(有分有合) 有 5 校佔 8%
（二）實施狀況
1.在實施合科教學的 22 校中：認為備課時間不足的學校有 19 所，非本科專業不足有 21 所，教材不符合所需有 12 所，實施評量不易有 15 所，能力指標不易掌控有 9 所，進度不易掌控有 9 所，團隊運作不易有 5 所，教學研究會實施困難有 5 所。
2. 在實施分科教學的 39 校中：認為備課時間不足的學校有 14 所，非本科專業不足 有 24 所，教材不符合所需有 18 所，實施評量不易有 27 所，能力指標不易掌控有 17 所，進度不易掌控有 15 所，團隊運作不易有 18 所，教學研究會實施困難有 8
所。
3. 在實施有分科有合科教學的 5 校中：認為備課時間不足的學校有 5 所，非本科專 業不足有 4 所，教材不符所需有 4 所，實施評量不易有 4 所，能力指標不易掌控 有 2 所，進度不易掌控有 1 所，團隊運作不易有 3 所，教學研究會實施困難有 1 所。
2004 年臺北市綜合活動輔導團針對臺北市各校綜合活動領域召集人再次實 施問卷調查，對綜合活動學習領域有如下之歸納資料：
一、基本資料：臺北市共 82 所公私立國中，問卷回收 60 所，回收率為 73.2%。
二、實際情況 (一)領域教師專長部分
1.輔導專長教師數：272 人【兼任主任：12%；兼任組長：33%；教師：55%】
2.家政專長教師數：107 人【兼任主任：1%；兼任組長：5%；教師：94%】
3.童軍專長教師數：117 人【兼任校長：1%；兼任組長：3%；教師：96%】
4.其他專長教師數：45 人【兼任主任：9%；兼任組長：13%；教師：78%】
(二)領域教學部分
1.七年級：合科教學 6 所(10%)；分科教學 49 所(82%)；其他 5 所(8%) 2.八年級：合科教學 5 所(8%)；分科教學 50 所(84%)；其他 5 所(8%) 3.九年級：合科教學 6 所(3%)；分科教學 54 所(90%)；其他 5 所(7%) (三)教師對非專長之教材內容處理方式
1.教師自行進修再教學生。
2.和別的老師協同教學。
3.其他處理方式：以善用教學研討會經驗分享居多。
(四)選用教科書部分 1.七年級：
（1）各校選用教科書排行榜：(1)康軒；(2)育成；(3)翰林；(4)南一。
2.八年級：
（1）各校選用教科書排行榜：(1)康軒；(2)翰林；(3)育成；(4)自編。
（2）為更換版本的學校共 40 所，佔 67%。
3.九年級：
（1）各校選用教科書排行榜：(1)康軒；(2)育成、翰林。
（2）為更換版本的學校共 38 所，佔 63%。
4.目前有自編教材的學校有 7 所。
(五)評量部分
1.定期評量次數：1 次 24 所；2 次 22 所；3 次 11 所；教師自訂 1 所(82%)。
2.評量方式：
紙筆測驗：42 所 實作：51 所 書面報告：50 所 表演/演示：39 所 其他：20 所
(六)領域教室配置部分【依學校數多寡排序】
1.團輔室：51 所 2.童軍教室：43 所 3.家政教室：42 所
4.童軍團部或器材室：42 所 5.烹飪教室：40 所
6.炊事場：20 所
7.綜合活動專科教室：17 所 8.風雨操場：13 所
9.童軍營地：10 所
10.其他：2 所（縫紉教室、戶外中心）
根據上述幾位作者及資料呈現有關綜合活動學習領域課程實施的情形，研究者歸納 為三個面向：
一、學校行政方面：
（一）學校均全力配合政策之推動，成立課程發展委員會及各學習領域課程小 組，並能充分運作發揮該組織之實際效能。
（二）學校地區特性、有無擔任課程發展委員會委員、領域小組召集人…等因素，
影響綜合活動學習領域教師對九年一貫、綜合活動學習領域課程的認知與 態度，學校行政應積極加以宣導以利政策之推動。
（三）影響教師形成綜合活動課程實務知識的主因為：參與各類的研習經驗、參 與小班教學實驗、在職進修、同事討論、個人的反省與經驗。故學校行政 應視教師需求，規劃多元實際之研習，提供教師成長進修之需。
（四）課程領導人的支持是教師建立對話機制的基礎，領域內外的互動關係是推 展綜合活動課程的重要因素，學校行政可站在諮詢與協助的關係下，推動 新課程的進行。
二、教師專業方面
（一） 綜合活動課程發展是透過不斷協商對話而進行，是不斷檢討、反省與修 正的過程。教師的實踐與反省是設計綜合活動課程之關鍵，教師發展綜 合活動課程時必須兼顧橫向與縱向的銜接，以落實統整精神之達成。
（二） 教師個人主導的教學流程生態環境，不利於合作發展課程，配合教學評 鑑、課程設計、成果發表，全校共同參與，彼此分享教學經驗，提昇教 師專業地位，為目前所推動之協同教學之主要精神。
（三）老師原有教學信念和師資養成背景，影響參與課程發展的態度、設計理 念和專業成長。教師應朝多元專長發展，並不斷進修，主動充實專業知 能，提升專業自主能力。
（四）選用教科書時，教師應具備統整課程、協同教學、多元評量等能力，選擇 最適合學生特性與發展之教材。若需自編綜合活動教材，則應結合各種人 力、物力、財力資源，配合學校完善的行政配套措施，以完成學校本位之 綜合活動學習領域教材之編輯。
（五）教師在本領域之專業程度以原科專長為主，若採合科教學時，對非專長科 目所採取方式為：教師自行進修再教學生、和別的老師協同教學或利用教 學研究會透過各科教師資源共享、經驗分享。
三、領域教學方面
（一）綜合活動學習領域在課程實施上，合科教學優於部份分科及完全分科，教 師可善用活動課程特色與教學方法，掌握合科教學之有利因素，發揮本領 域的課程特色並達成課程目標。
（二）實施合科教學之學校數逐年減少，其基本原因在於教師專業能力不足，而 配套措施在教師授課時數多備課不足、教材內容不符合教師所需…種種因 素下無法實施所致。
（三）領域教學架構無法三年一貫提出，甚或領域小組選定之版本與實際出版之 教材有落差，導致教師在實施教學時，必須彈性選編教材，以符合學生實 際需求。
參、國民中學綜合活動學習領域實施九年一貫課程的問題
綜合活動學習領域在九年一貫七大領域當中，是一門看似簡單卻又相當難以 掌握的一個領域。看似簡單是因其範圍包括童軍教育、輔導活動、家政等老師們感 覺熟悉的舊有科目，而難以掌握的是本領域範圍除上述三科外，尚包括跨領域、跨 班級需要聯絡教學者、需要統整校內外資源之校際性活動等，是七大領域中最為複 雜的；另外教師對綜合活動的意涵相當茫然，對基本理念與課程目標亦覺得概念不 清，以致在設計課程或實施教學時，不易展現或發揮其應有之精神。
游玉英(2004)進行課程綱要實施現況調查研究時，彙整課程實施爭議與困 境，有下列幾點：
一、課程方面：一綱多本、課程銜接有落差、分段能力指標籠統、教科書編選、教材 內容、建構式數學、課程評鑑、課程統整不易、教科書錯誤、課程淺化且編審太 慢、忽視生活道德品格陶冶、不符合風土民情。
二、教師方面：教師員額編製不足、領域教師不足、教師班務繁瑣、教師專長配課、
沒有足夠時間及能力自編教材、專業理念不足、專業能力不足等。
三、行政機關方面：配套措施及設備不足、工作量增加、學校經費不足、排課困難、
教育政策模糊等。
四、教師成長進修方面：研習理論與實務無法配合、課程發展人員整合困難、研習規 劃與參與研習意願不高等。
五、學生方面：學生主動學習動機不高、班級人數過多、升學壓力過大。
六、家長及社區方面：家長對九年一貫政策認知不足、家長舊有觀念未改變、家長對 學生的表現仍陷入分數的迷思中、社區資源對學校支援有困難等。
潘道仁（2002）訪談台灣南部 305 位教師(含行政人員)對國民中九年一貫課 程實施現況調查，發現實施問題與困難如下：
一、政策制定方面：政策搖擺不定、未預先建立完善配套措施。
二、學校行政方面：學校自主權限不明確、教師授課節數差異、教師專長配課不易、
人力不足行政負荷過重、成績處理系統尚未建置。
三、教師專業知能與工作負擔方面：教師專業能力不足、教師參與研習意願偏低、增 加教師工作負擔。
四、課程設計與教材內容方面：一綱多本課程銜接、教材內容問題不少、未考慮城鄉 差距、課程設計並未統整且結構鬆散、學生課業未減反更加重。
五、升學導向與家長參與方面：教師、家長擔心學生能力、學校升學率下降、家長參 與不踴躍。
張憲庭(2004)根據李坤崇（2003）、陳聖謨（2004）、張政一（2004）之意見，
對綜合活動學習領域實施的問題彙整如下：
一、教師對綜合活動的體認與認知不足，造成實施的困難。
二、領域範圍，目標模糊，窒礙廣闊，內容紛雜難行。
三、教師依賴教科書施教，教材重複問題揮之不去。
四、教學資源取得與行政支援程度不一，致使課程品質落差加大。
五、能力指標動詞過於明確限制，使得教師實施缺乏彈性。
六、試圖兼顧質與量的多元評量，受限於學科屬性不易落實。
綜合上述的一些論述，研究者試著歸納目前九年一貫綜合活動學習領域課程 實施的問題與困境，可有以下幾個方面：
一、教育政策方面
（一）回歸專業的教學，領域合科過於牽強。
（二）授課班級數太多，質化評量無法有效實施。
（三）授課時數太多，無法確實落實教學目標，尤以轉化能力指標，更因備課時間不足，
草率行之。
二、團隊運作方面
（一）專業教師人數不足，課程實施必須予以配課。
（二）協同教學實施困難，一方面排課無法完全搭配，再者老師的認知與動機亦是影響 之因。
（三）教學研究會時間不足，無法充分溝通或經驗分享。
（四）排定教師共同討論時間有困難（配課）。
（五）促使團隊合作的策略不清，無法發揮實際效能。
（六）進度一致性之有無必要。
（七）校外研習過多，對教師成長並無實質幫助。
三、行政支援方面
（一）專業督導的知能是否足以帶動課程的推動。
（二）行政運作支持與督導是否符合教師需求。
（三）課發會與召集人互動功能不彰。
（四）教學與輔導、訓育活動推行之角色界定不清。
四、教學資源方面
（一）教學設備無法配合改革的腳步。
（二）專科教室不足。
（三）協同教學的場地需求。
（四）需要操作的課程設備不足。
（五）教科書版本內容不符合教師實際需求。
肆、小结
整體而言，從一些文獻資料中可以探討出綜合活動學習領域之內涵與特色，了
解設置該領域之主要原因，並經由資料歸納在教學現場的實施現況與所遭遇的問題 或困境後，比較能掌握該領域實踐的意義與價值。不過，在綜合活動學習領域課程 實施將屆三年之際，或許經由不斷的修正與謀合，實施現況或問題的呈現已有所不 同。故希望能透過本研究再進一步深入教室或教師團隊中，觀察行政組織、教師團 隊的實際運作與學生學習情形，為九年一貫課程的實施做一次總體檢。
第三節 研究方法與實施程序
我國從民國九十一年開始正式實施九年一貫課程，至今將屆三年，就國民中學 各領域之課程，已將完成三年一循環之課程實施。本研究希能透過分析綜合活動學 習領域實施九年一貫課程的特色，深入了解綜合活動學習領域教師在教學現場實施 之現況，進而檢視綜合活動學習領域課程實施所產生的問題。
本研究是以臺北市綜合活動輔導團團員為主的質性研究，為使本研究實施及寫 作的歷程清楚地讓讀者理解，本節主要在介紹本研究的研究方法與實施程序。共分 為六部分：研究方法的決定、研究對象的選定、研究工作的準備、研究工作的展開、
研究資料的信度與效度 、研究資料的分析方式。
壹、研究方法的決定
在研究方法的決定方面，將說明本研究為何以質性的研究法、歷史文獻分析法 為研究方法的原因，並說明如何利用觀察、訪談、問卷調查及文件蒐集以取得資料。
一、以質性研究為考量
有鑑於本研究的研究目的是想了解九年一貫課程全面實施將屆三年，其實施的 現況及成效為何，並探討實施的現場人員實際執行有否問題或困難，而若要能表現 出較深入的成效或問題，不宜以實驗法或者問卷調查量化的方式來獲得解答，因此 本研究乃採用質性研究的方法，來探討答案。
由於質性研究具有揭露與解釋在表面下一些鮮為人知的現象，對於一些眾所皆 知的現象，也能採取新穎又具有創意的切入點、並且對於量化方法所無法掌握的一
些細緻複雜的情況能詳盡的鋪陳出來（徐中國譯，1997：21），並且質性研究是以 統整性的觀點來看自然情境下的現象，且重視環境脈絡與平等對待被研究對象（黃 瑞琴，1991），符合本研究想對九年一貫課程改革的領域的精神與特色做深入描述 的目的。
然而，質性研究的研究領域可用於許多範圍中，不但可以以社會文化為研究範 圍；也可以以個殊事件及個人為範圍；常常會因為研究者的研究取向不同，而選擇 不同的研究範圍。本研究有鑑於質性研究中的「個案研究」不但以豐富的描述現象 為取向，並且它和其他質性研究的最大差別是它強調現象中個殊事件的揭露與探討
（Cronbach, 1975），因此決定採行質性的個案研究，因為這樣的研究形式及範圍，
很契合本研究想在研究的場域中深入分析與探討九年一貫課程改革領域精神特 色、實施現況與所呈現的問題與困難。
二、質性個案研究法的特性
質性的個案研究是要對一個有範圍的現象，例如：方案、機構、個人、社會實 體，進行密集的、完整的描述與分析，也就是以一個統觀性的觀點來看問題。也就 是說，當研究者使用個案研究的方法時，他是要對於情境，和涉入情境中的所有現 象獲得深入的瞭解。基本上，研究者重視的是研究過程而非研究結果、研究脈絡而 非操弄變項、及從現場發現事實的興趣而非對於假設的檢證（Merriam, 1988）。
此外，個案研究很適合用來探究教育實際現況中的過程與互動關係，因它主要 透過參與者的生活經驗進行生活上所發生的事件之詮釋（黃惠珍，1998）。
Merriam（1988）指出個案研究有四個特性，分別是特殊性、描述性、詮釋性及 歸納性。所謂特殊性是指個案研究關注的是一個特別的情境、事件、方案或現象；
描述性是指個案研究的結果是對於現象豐富且厚重的描述；詮釋性是指個案研究主 要是以研究者的觀點來對於現象進行描述；歸納性是指個案研究的資料絕大部分是 從觀察或訪談的實際情況中收集而來的。由於質性的個案研究具有上述性質，因此 本研究在以若干名教師為觀察及進行詮釋的情況下，是融合了研究者的觀點做出了 深度描述的歸納性結論，以詮釋個案時間運用的樣貌。
三、資料蒐集的方法
本研究蒐集資料的方法是先以觀察法作為資料鋪陳的開始，過程中進行訪談法
及文件分析法，並佐以開放性問卷之調查結果作為參考資料。
（一）觀察法：先選定一段時間為試探性研究的期間，這一段期間主要觀察對象為臺 北市輔導團的十二位團員。隨後選定一段期間為正式研究期間，主要觀察對象為 一所學校三位綜合活動任課老師及另一所學校一位領域合科教學的任課老師。在 正式研究期間，研究者每星期對幾位個案進行一次的觀察，每次觀察時間從半天 至一天不等。而在本學期的開學初期、學期中以及下學期的學期初將安排三次一 星期的連續觀察，以找出教師實際上課狀況。每次觀察現象與心得，研究者都會 將其記錄在札記上。
（二）訪談法：在觀察期間，若發現問題便和該名個案教師進行討論，這一部份的非正 式訪談，研究者都會將其記錄在札記上。在正式訪談方面，研究者會事先有擬好 問題大綱，且告知研究對象要使用錄音訪談。研究者除了陸續安排了正式訪談以 確切瞭解個案有關九年一貫領域課程的一些想法與信念外，研究者也將與個案熟 悉之教師進行訪談，陳述他眼中的個案教師，以做資料檢核之用。這些正式訪談，
研究者都會使用錄音機紀錄對話，並做選擇性逐字紀錄以作資料分析之用。
（三）文件分析法：在觀察期間，研究者蒐集該名個案方便提供的相關資料及歷史文獻，
以增加本研究的真實性，內容包含自民國三十七年以來歷次課程標準修訂的相關 資料，以及九年一貫課程暫行綱要、九年一貫課程綱要、領域教師提供的相關資 料。
貳、研究對象的選定
在研究對象的選定方面，本研究挑選了臺北市綜合活動輔導團十二名團員為試 探性研究期間的研究對象。
一、臺北市綜合活動輔導團的簡介
民國八十九年暑假，為因應九年一貫課程之即將推動，在臺北市教育局督學室 的策劃下，正式成立七大學習領域的國民教育輔導團，綜合活動學習領域輔導團由 是而產生。此輔導團邀請全市最優秀的童軍、輔導、家政各四位老師擔任團員，輔 導團員先從理念的建立與進修、教材的製作與發表著手、課程架構則從互相激盪到 統整觀念，逐步形成一個能成為臺北市各校綜合活動學習領域教師服務與諮詢的團 隊，並將九年一貫課程的理念與知能帶進各校校園分享教師。
輔導團的主要工作是：
(一)輔導各校研究發展九年一貫新課程之學校本位課程。
(二)輔導教師進行九年一貫課程綜合活動領域之課程設計、課程統整及評量方式之 研究改進。
(三)輔導教師融合九年一貫課程之基本能力與學習領域教學。
(四)輔導綜合活動領域教師認識課程統整及建立協同教學之認知與模式。
(五)輔導教師配合多元智能、多元入學方案及九年一貫課程之精神，轉換國中教學 模式。
(六)輔導各校辦理校內教學研究會或教學觀摩會。
(七)輔導學校辦理校際教學研討會。
(八)輔導教師運用教學資源，使用電腦網路蒐集資料，並編撰教學參考資料。
(九)舉辦專題研討會或聘請專家介紹新課程或教育新知。
(十)輔導綜合活動領域教師研討、校外研習、參觀或解答教學疑難問題。
決定以綜合活動輔導團團員為觀察的主要對象，主要原因為研究者本身即為輔 導團團員，與研究對象已相處近四年，且每週均有固定集會時間，除了研究對象選 取方便之外；最重要的原因是，研究者對於學校的文化脈絡有一定程度的瞭解，在 進行研究時，可以對一些現象有較深入的瞭解，以減少對學校文化探索的時間。
二、以領域合科、分科教師為考量
姚美華、胡幼慧（1996）曾以 Kuzel 對於質性研究目的之說法為根據，指出：
在考慮到要採用何種個案作長期觀察時，根據質性研究不同的探索目的，將選擇個 案的方式分為多種策略，本研究所採取的是「深入性」（intensity）個案，因為「深 入性」個案能提供豐富資料及深度現象；然而在以十二個團員為研究對象，所蒐集 資料較為分散，且進行觀察限於時間無法充分深入每一位團員之教學情境。最後，
研究者在經過一個月左右的試探性研究後，決定選定四位團員為研究對象，其中一 位為實施領域合科教學，另一位為童軍老師校內實施分科教學，日後有關家政、輔 導部分將藉由其之協助進行觀察訪談。
參、 研究工作的準備
在研究工作的準備方面，本單元擬從文獻的閱讀、專家學者的建議以及研究 者個人的準備等方面來探討。
一、文獻的閱讀與專家學者的建議
（一）文獻的閱讀
雖然說質性研究不像量化研究是根據完整的文獻分析之後，才擬定自己的 研究架構與假設，但是在進入現場前，還是應先閱讀相關文獻，這樣會有助於 自己看事情的敏感度與明確的瞭解自己在現場所看到的現象其背後可能具有 的理論基礎。因此，研究者在進入現場前已閱讀過許多有關於綜合活動學習領 域實施現況相關文章，期望能從這些文章中找出別人在做課程實施之研究時，
所關注的焦點；另外，一方面也會注意到不受文獻資料的影響，以避免進入現 場時一些主觀性很強的偏見。
然而，質性研究的過程不若量化研究，是一種直線式的探索模式，而是一 種周而復始的循環過程，常常在進入現場之後，才會決定研究問題的焦點，並 且會隨時因情況而修改之（黃瑞琴，1994）。因此雖然研究者在進入現場前，
已閱讀過相關文獻，但在進入研究場地後，才發現到文獻的不足與焦點的不同。
在第二節的文獻探討中，研究者本來並沒有打算替九年一貫綜合活動學習 領域課程實施的適切性進行判斷，但是在做試探性研究時發現，每個教師在進 行課程實施時，其基本認知與對課程實施的覺知有些差異；或者同樣的教材、
單元，每位教師所展現的方式也不盡相同。再考量到如果只是單純的介紹個案 老師如何在學校中進行課程實施，就等於只看見了物體的表象，而無法深入其 內在；因此為了判斷個案老師課程實施的良窳，本研究試著從教師的態度與認 知及一些課程實施的原理原則來看個案老師的教學現況。
（三）專家學者的建議
在進入現場前，研究者在輔導團內曾參與相關之課程研究，獲得李坤崇教 授、張景媛教授、林如萍教授頗多的指導；碩士班一年級修習研究法時，則獲 得單文經教授、游進年教授、趙美聲教授、王如哲教授深入的指導及班上同學 的相關建議；並於碩士班二年級選習單文經教授革新課程領導與甄曉蘭教授有 關課程決定之課程，對課程實施的一些問題有著更深切的理解。期能從這些對 綜合活動課程實施有研究的專家學者們，給予研究者一些研究方法或研究內容 上的建議。
第一次的研究小組會議，除了指導教授單文經教授及小組成員淑姿、蓮 珠、美蓉、麗伶外，出席人員尚有博班陳鏗任學長、江書良學長，那時研究者
對於自己要採行質化或量化研究的方法，仍猶疑不決，在會議中得到的建議 是：應確定自己的研究目的，再決定研究方法會比較好。
第二次的研究小組會議，經由單文經教授與研究者更進一步探討後，研究 者已經決定採行質化研究的方法，但是還未確定是要以多所學校進行訪談較 佳，還是以一所學校進行長期觀察較好，會議中得到的建議是因研究者的力量 有限，所以可以以一名教師進行長期觀察，但如果要有所比較的話，可找幾所 不同實施方式的學校進行比較，多方去發現現行課程實施上有哪些問題，同時 在文獻方面，除了探討與課程實施相關的文章外，更應加強一些理論基礎背後 的探討。
二、研究者個人的反思
由於本研究是以研究者自身為工具對研究對象進行觀察與訪談，因此不論是在 觀察期間或分析資料時，難免會涉入研究者自身的一些經驗背景，這就是詮釋學者 所謂的「成見（prejudice）」，詮釋學大師高達美認為，成見並不是一件壞事，而是 理解新事物所必須的先前理解；相反的，我們可以藉著這種先前理解來批判自身的 限制以和我們所觀察到的現象，進行視域的融合（畢恆達，1996）。
（一）研究者背景介紹
研究者畢業國立台灣師範大學公訓系童軍教育組，目前在國民中學擔任校長 一職，服務已將滿三十年。師大畢業之後即擔任童軍團長，後歷任輔導組長、教學 組長、訓導主任、教務主任，並從童軍輔導團直至目前綜合活動輔導團，擔任輔導 團員有十年之久。由於身為校長，在學校扮演課程領導者，又身為輔導團團員，更 有責任去了解九年一貫課程實施之現況；瞭解到自己的種種經驗背景之後，在進入 現場之後，研究者盡量和研究對象討論彼此的心得，並不斷的自我反省，使自己的 研究更豐富與真實。
（二）研究者的相關研究訓練
研究者目前服務學校從民國九十二年起每學期承辦臺北市教育局委託辦理之
「學校本位教學輔導工作坊」，截至目前仍在辦理中。本課程由台北市立師院張德銳 教授擔任講座，課程內容對觀察、訪談及觀察紀錄有深入的指導並進行實務的演練 與發表，多次下來對研究者進行本研究有很大的助益。另外研究者於碩士班修習教 育研究法時，負責報告有關問題導向教學(problem-based learning, PBL)之論文評析，因
此去訪問了論文撰寫者；另有研究生以研究者為研究對象所進行「校長的心智模式」
之觀察訪談。從這些經驗中所習得的知識與訪談經驗，讓研究者日後在與個案教師 訪談時，能夠把握一些訪談的技巧。
此外，研究者在碩士班二年級時，為了對質性研究的理論架構及實施步驟有更 進一步的瞭解，旁聽「質的研究」這一門課。本研究希望藉著研究者的這些相關訓 練，而使本研究在蒐集與分析資料方面，能提供更豐富的描述。
（三）在研究期間的個人反省 1. 確定四名研究個案
在研究初期，由於十二位老師在課程實施上各有其特色與面對的困境與難題，
所以曾想過都對每位教師進行長期觀察，但是由於本研究需要每一次幾乎一天的長 時間之長期觀察，由於研究者職務關係及體能的限制，所以最後只找了四名教師，
也就是個案。但是對於另外八位老師，研究者深深覺得很感謝，雖然沒有進行長期 觀察，但常在集會場合，仍不時提供相關意見與看法，對本研究的進行提供很大的 協助與支持。
2. 個案教師簡介
A 師，擔任分科教學之輔導活動教師 B 師，擔任分科教學之家政教師 C 師，擔任分科教學之童軍教育教師 D 師，擔任合科教學之輔導活動教師
3. 研究者和個案教師的關係
對於個案教師，研究者和她們一直都維持良好的關係，因為長期在輔導團內 共同為九年一貫課程之推動而努力，對研究者所進行之研究更可以為九年一貫綜合 活動領域之實施現況做總體檢，所以個案教師都會主動提供資訊給研究者，並且會 隨時關心論文進展情形，讓研究者備感溫馨。
肆、研究工作的展開
本節將針對進行試探性研究期間與正式研究期間所做的觀察進行說明。
一、進行試探性研究
在此說明如何建立初步關係以及進行試探性研究時所觀察對象的介紹。
（一）建立初步關係
研究者利用在九十三年九月初輔導團開始集會運作的時間，先將研究者欲 進行研究的動機與目的與團員溝通分享，並徵詢十二位團員的看法與意願，希 望以她們為質性研究的主要對象，十二位團員均欣然同意。
（二）進行試探性研究
有鑑於試探性研究可使研究者在研究內容方面對研究主題有更高的洞察 力、在研究方法方面對探究技巧與現場的情況，能更進一步掌握（黃瑞琴，
1994）；因此研究者用了一個月的時間對這十二位教師進行試探性的研究，以 增加研究者的洞察力與探究技巧，但因為十二位教師所需觀察時間過於龐大非 研究者所能負擔，故一段時間後，決定能從這些教師中，配合研究合科與分科 教學之需要，找出四位適合長期觀察的對象。
第四節 研究實施的步驟與流程
本研究根據第一節的研究動機與目的，在經過相關文獻之蒐集、整理與分析 後，採用訪談法、文件分析等方法，針對臺北市綜合活動輔導團四位團員對綜合 活動學習領域課程實施的現況進行質化研究。
本研究之步驟如圖 1-1：
確 定 研 究 主 題
蒐集與閱讀相關文獻
研究小組同儕討論
編製訪談大綱
訪談大綱定稿
短期實地訪談
資料整理、分析與詮釋
提出研究結論與建議
撰寫研究報告 圖 1-1 研究步驟圖
一、擬訂研究主題
閱讀相關文獻，確定研究主題，進而對研究的範圍與架構加以界定，並與其他 四位研究者成立九年一貫課程研究小組，擬訂研究計畫，並請指導教授指導與修 正，後陸續另有二位研究者加入，本研究小組研究範圍涵蓋七大領域，使研究領域 更形完整。
二、蒐集與討論相關文獻
在教育部與國家圖書館、國立臺灣師範大學、國立編譯館等圖書館蒐集相關論 著專書、研究報告、雜誌、光碟索引，以及網際網路相關網站的線上搜尋。閱讀資 料後，確定研究內容，以作為本研究的理論依據與設計研究方法之參考。
三、研究小組同儕討論
在指導教授引介與指導下，與其他研究生共組「九年一貫課程學習領域」研究 小組，定期針對理論基礎、資料收集及研究架構進行深入討論，及交換彼此心得，
以求透過團隊力量，增加研究的周延性。
四、編製訪談大綱初稿
依文獻探討所得及同儕小組討論結果，擬訂「國民中學綜合活動學習領域教師 對九年一貫課程實施之意見」訪談大綱初稿，並與指導教授討論修正。
五、訪談大綱定稿
將訪談大綱初稿修正之後，選定校內綜合活動領域教師為訪談及觀察樣本，進 行預試。最後針對訪談及觀察結果及觀察個案的意見，加以補充或增刪，語意不明 或辭句呈現不當之處，加以檢討與修正，再請指導教授審核，並做最後修訂及定稿。
六、短期實地訪談
以臺北市綜合活動輔導團四位團員為研究對象，針對綜合活動學習領域課程 實施的現況，進行訪談，並經個案同意儘量收集與個案在實施現況中所運用的文 件與資料（教材、單元設計、評量表等）配合訪談紀錄，從中分析教師在實施現 況中所呈現的真實意義。
七、資料整理、分析與詮釋
將所得資料整理後進行分析，並依所得結果加以詮釋，作為主管教育行政機
