第六章 結論與建議
本章首先將針對第四、五章的研究結果進一步進行比較分析，其次是 就理論的適用性加以反思與評估，最後則根據研究結果之分析提出未來發 展的建議。
第一節 綜合分析
壹、兩位個案教師的比較分析
一、陶冶現代公民的課程內涵
社區大學以「培育現代公民」為目標，以「知識解放」、「公民社會」
為願景，在這樣的情境之下，使得教師在教學實踐的過程，無形中融入了 這樣的思惟。
以杜老師所任教的哲學領域而言，其課程精神並不在於傳遞抽象的 哲學知識，而是藉由不斷地對社會提問，讓哲學思惟和社會生活對話，構 成紮根於學習者日常生活的實踐態度，以及培養學習者的批判反思能力。
而洪老師所任教的語言學習領域，以克服學習者對英語的恐懼感為課程目 標，並讓英語成為學習者表達自身經驗和活絡學習社群的媒介，透過英語 了解其他文化，超越英語的工具性存在價值。
隨著社會的變遷，公民素養的內涵已不再侷限於傳統公民權利，生 活在現代社會中，公民必須具備政治、經濟、科技和人文等知識，方能理 解複雜而多變的社會現象，進而規劃自己的生命進程，參與和監督公共事 務，以引導社會發展（陳雪雲，1999：293）。從這樣的論點出發，無論 是哲學領域或是語言學習領域，都是涵育現代公民素養不可或缺的一環，
其存在意義不僅是在於個人知識領域的擴展，同時也是深化個人經驗，進 而更深刻而全面地參與社會的起點。
二、帶有意圖的教育實踐
Freire 直言，教育絕不可能是一個價值中立的歷程，教育若非用以促 進自由（facilitate freedom），就是以馴化（domestication）為目的（Freire, 1973:
79），他認為教育本身是人道價值形成的歷程，教育是帶有價值成分的政 治行動，在他所推動的識字教育方案，也是植基於一種政治上的意圖，
使人民從意識解放，最終是要轉化當前不人道的社會現象，以建立更人 性化的社會。因為教育的這種價值成份，使得教育工作者無法迴避這種 教育上的意圖，教師也不只是一名價值中立的技術專家，他們的教育實 踐會隨著個人的價值體系而有所差異，可能形成另一種壓迫，但也可能 促成自由和解放的教育結果，杜老師和洪老師的實踐經驗正反映了這樣 的論述。
（一）教育目的在於生活的轉化，而非傳佈客觀知識
杜老師在社區大學的教育實踐目標是培育「內聖外王」的哲學家，這 種哲學家的風範不僅表現在內在心靈的涵養修為上，同時表現於外的是 對群體具有奉獻和服務的行為，亦即使人由內而外的轉化。杜老師所期 許的哲學家，未必是擁有豐富哲學知識的學者，但是最重要的是能夠具 備前瞻性、分析批判力及實踐能力的行動者，強調的是哲學的實踐性，
而知識所扮演的是輔助性的角色。和杜老師相較起來，洪老師在社區大 學的教育目的看起來雖不若杜老師的來得具體，然而，不論是基礎課程 或是會話課程，她的課程理念都是強調幫助學生克服對於英語的恐懼感 與焦慮感，激勵他們發聲的勇氣，並且從中表達自身的生活經驗，英語 則是一承載思想的媒介，字彙或是語法規則的學習是在實際運用中漸漸 地積累，而不是空洞、記誦的固定內容。
從兩位教師的教育理念來看，他們在社區大學的教育目的，是使學 習者達到生活的轉化，而不是傳遞特定領域的客觀知識。Freire 所主張的 教育目的在於開展完善的人性價值，進而轉化不人道的社會現象，追求 更人性化的社會。人性化社會的個人層面，就是使個人具有自信心以及 反省批判的能力。Freire 認為，教育最重要的工作是要幫助人民解放自 己，而不是去馴化他們，因此，認識包含著行動的成分，無論教育的內 容為何，最終都應以人性的轉化、促成生活中的實踐行動為目的。
（二）教育是達成個人和社會改變的過程
杜老師的教育理念中蘊含著一種對於理想社會的期待與願景，他的 教育實踐目標正是要孕育現代社會中的理想公民，使他們在社會的各個 位置上發揮一定的影響力，進一步做為建構理想社會的基礎。杜老師的 這項理念預設了教育的結果可以達成社會的改變，學習者是社會中的成 員，透過教育的過程促使集體的轉化，社會也會隨之改善，可說是以較 巨觀的視野去看待教育的過程和目的。
洪老師的教育理念則可視為從過去社會運動經驗中的轉化結果，但 是她並不訴諸透過教育直接造成改變，而是採取認同多元經驗和論述的 態度，從人與人之間的互動過程著眼，讓各種價值在場域中並陳，幫助 學習者重新認識自己、認識世界，做為自我改善的基礎，讓教育目標回 歸到個人自身，不由教師預先去定義，可說是以較微觀的視野去看待教 育的過程和目的。
Freire 所倡導的對話教育最終的目標，是建立人性化的社會，其透過 教育達到社會改變的意圖是很明顯的。而他這樣的教育意圖放在當前的 社會脈絡中似乎並沒有過時，帶有改善社會的實踐意圖，無形中鼓舞了 身為第一線行動者的教師，形成支持他們行動的教育信念，使教育的工 作被賦予高度的價值性，同時致力於更理想化的實踐行動。另一方面，
教育做為一種解放的行動，並不是要強加某種特定的選擇於人民身上，
否則將會形成另一種支配與壓迫，因此教育的意圖必須以對話做為程序 規準，並且在語言中，在工作中，在行動－反思中構成實踐，使教育達 成改造和轉化社會的結果（Freire, 1970: 88）。
三、連結社會環境的教育事業
兩位教師對教育情境的認識可歸納為對社區大學以及對學習者的認 識兩方面來討論。社區大學是進行對話教育的場域，而學習者則是對話 教育的重要要素之一，社區大學是台灣社會發展進程中的一項產物，其 發展是深植於當前的社會與歷史條件之中，而學習者更是與社會環境相 互依存的，在這樣的前提之下構成兩位教師對這個教育情境的認識，以 其做為實踐教育理念的背景條件。
（一）肯定社區大學的公共性
杜老師將社區大學視為一種逆勢操作的教育革命，能夠彌補現行教 育體制的缺失，讓個人自由自在地學習，思考幸福生活的追求，他也認 同其知識解放以及打造公民社會的主張，期許社區大學帶動台灣社會的 改造。洪老師則視社區大學為那些對於社會懷抱理想的人的實踐場域，
一些非主流的價值藉由和群眾的對話可以獲得支持或檢驗，而不同生活 背景的人在此共聚也能夠一起進行學習。對兩位教師而言，社區大學本 質上是帶有公共性格的，和社會整體發展之間存在著連結的關係，不是 為了營利的目標，也不是完全放任市場導向的教育事業，其營運是以社 會責任和公益為出發點，而且同時具有容納社會中異質的、非主流的價 值的特性。
（二）視學習者為社會的存在
杜老師從和學生之間的思辨討論去認識學習者，透過他們個人思惟 和經驗的表達去理解他們的世界觀，將他們視為是帶有個人思想、具有 自我成長的需要和動力的個體，在既有的歷史社會條件中生存，具有主 動因應社會環境之能力的行動者。洪老師除了從社會環境的脈絡如社經 背景等做為認知學生學習條件的基礎，更進一步以更細微、敏銳的個人 覺察，從各種非正式的互動中主動探究，她視她的學生為具有獨特經驗 同時帶有情感的個體，而他們的差異性也是她自我反思和成長的最大資 源。兩位教師從整體性的觀點去建構對學生的認識，並和當前的社會環 境相連結，不僅關照他們的學習表現，更進一步延伸到他們的生存處 境，在他們對學生的觀察中，學生除了是「學習者」更是行動者，不僅在 互動過程中接受文化資訊與經驗，還能夠改變自己的行為主動因應環 境，甚至不排除有改變環境的可能性。
Freire 強調要從了解被壓迫者的生存處境去展開對話，他對人性的看 法是人和動物的不同是在於人類是實踐的存在，具有改造性和創造性，
透過不斷地實踐，人在創造歷史的同時也成為歷史的社會的存在（Freire, 1970: 101）。換言之，人與世界同在(with the world)，不是被動地受外界制 約，而是具有主動參與、創造文化的能力，透過教育則能夠喚起人的自 覺意識，以行動去改變處境，即改變個人和世界。然而，這個目標的達
成必須配合對於學習者的整體認識，包括他們的行為、所使用的語言、
他們的生活等各方面，並且信任他們，以人道的精神「與人民交往」，而 非認定他們愚昧無知或是不幸的人，一味地灌輸自認為有益於人民的知 識。Freire 的呼籲正是要提醒教師去認識並關愛學習者的重要性，唯有如 此，教師才能與學習者平等地對話，使教育幫助學習者的自我充權。
四、歷史文化系絡下的教育內容
在 Freire 的對話教育中，對話的媒介是整體的社會實在，社會實在與 人的互動歷程就是方案的內涵，在整體對話的過程中進行，是具有動態 性的，同時是建立在主體意識與社會實在的辯證性、開放性之上，因 此，教育方案的內容是源自於對話歷程，包括與社會現實的對話，以及 與生 活經驗 的對話 ，而非 由現成 的知識 體系演 繹而來 （ Freire, 1970:
68-71）。對話教育的內容除了是動態、辯證的，主題是源自於社會實 在，因此會隨著境況的改變而不斷與時推移。
（一）自主性、動態性的課程設計
杜老師的課程內容具有獨創性的色彩，不教授傳統學院裡的哲學知 識，而是由他主觀所認定的哲學，從中選擇適當的內容做為教材。洪老 師的自主性則是表現在教材的選擇上，雖然在基礎課程上基於配合全校 的統一性，故彈性較小，但是在另一個中級會話的課程，則是完全自由 選擇的，教材一旦選定，內容範圍形式幾乎就是固定的，然而洪老師仍 可視她實際需要加以裁量，而非全盤接受。杜老師和洪老師在教育內容 的設計上，都具有彈性、無限定範圍的特性，即不要求在一定時間範圍 內完成一定的內容，而且是在過程中隨時調整的。雖然在一開始的時候 有課程大網，但是並不盡然完全按表操課，例如杜老師會視學生反應或 是實際需要加入新的內容，洪老師會視學生學習的狀況調整課程進度，
而學期結束後課程大綱中沒有執行完成的部份，可在下學期的新課程中 延續下去，甚至進一步衍生出新的內容。
在這樣一種課程設計的趨勢，使得社區大學的課程內容充份展現出 教師個人的知識旨趣和價值取向，主題形式也並非一成不變的，呈現出
多樣性、獨特性以及開放性的風格。這種動態的、辯證的課程設計模 式，對教師而言，無疑是具有相當的挑戰性，教師必須不斷地創新知 識，源源不絕地提供課程的素材，使課程能永續經營。
（二）取材自社會生活的課程內容
杜老師的課程內容反映了他的教育理念，以傳達社會生活中的哲學 為旨，強調哲學和實際生活的對應關係，他的課程內容係以其教育理念 為核心，取用能反映社會生活的文本（小說、影片）為題材，促使學習者 對當前的社會境況加以批判和反思，從而省思積極的個人因應之道。洪 老師則以她所選用的教材做為課程內容的主要架構，以自身或學習者的 生活經驗為實例，鋪陳語言溝通的情境，使日常生活的經驗構成了英語 對話的內容，讓語言學習深植於文化脈絡中，在不同文化的兩相對照之 下，從外來文化省思本土經驗。從兩位教師的課程內容設計來看，他們 的課程內容都是取材自社會生活，和實際的生活發生連結，而不完全是 知識體系中的客觀知識。
Freire 批判儲存式教育中的教育內容，與現實脫離，抽離了產生這些 內容並能賦予其重要性的整體，教師所說的話被抽去了具體的內核，變 成空洞的、遭人厭棄和讓人避而遠之的嘮叨（Freire, 1970: 71）。對話教 育強調人與社會實在不斷地對話，使人從理解、詮釋到批判自己在現實 社會中的存有處境，因此對話的內容必須落在現實社會的脈絡之中。在 Freire 的識字教育方案中，先進行對人們生活境況的實際調查，了解人們 描述現實的語言、認識現實的層次，以及他們的世界觀，然後加以編 碼 ， 據 以 形 成 對 話 主 題 ， 因 此 是 生 成 的 (generative) （ Freire, 1970:
121-122）。杜老師和洪老師的課程內容乃是從眾多社會實在中選擇適用 的主題，使課程知識和具體的生活情境產生對應，根據 Freire 的觀點，比 起客觀的事物，令學習者感到熟悉的事物更能使學習者引發探究的興 趣，進而產生質疑與批判的意識。從兩位教師的實踐經驗也可和社區大 學倡導者關於「知識解放」主張相互對照，即以來自於真實生活的「經驗 知識」，解放分門化、客觀化、抽象化、系統化甚至標準化的「套裝知 識」，以熟悉的事物吸引學習者投入，激發與原有經驗的共鳴或衝突，催 化新的世界觀（黃武雄，2000：85-88）。
五、對話式教學策略
對話教育是 Freire 用以解放被壓迫者，邁向人性化社會的根本途徑。
他提倡提問式教育（problem-posing education）用以打破儲存式教育的縱向 模式特徵，儲存式教育強調不變，是反動的，而提問式教育扎根於動態 的現狀，因此是具有革命性和未來性的。其以人類和世界的關係為出發 點，把人們目前的處境以問題的形式提出，加深人對自身處境的意識，
同時也將這種處境視為可以改造的歷史現實，進而以探究與改造代替順 從。提問式教育摒棄威權主義和令人避而遠之的理智主義，使教師與學 生成為教育過程的主體，也使人們克服對現實不正確的認識（Freire, 1970:
86)，世界因此成為人們改造行動的對象，人性化也隨改造行動而產生。
對於帶有社會改革意圖的教育工作者而言，對話教育無疑的是一種必要 的策略。
（一）班級經營為學習社群經營
杜老師和學生之間的關係是建立在知識的共同探究之上，基於追求 更理想的人生境界而共聚一堂，共享彼此的看法和世界觀，不論是在課 室內或是非正式的互動中，理念的討論是最常出現的交流形式，在學習 社群的經營上傾向於以理性與思辨為基礎。洪老師以促進學生彼此間的 情誼為形成歸屬感的策略，藉以鼓舞學生的學習動機，同時她主動走向 學生，回應學生的真實經驗，使每個人的情感得到關照，以關懷的態度 和同理心探究差異性的世界觀，維繫社群關係的和諧和平衡，傾向於以 情感和關係做為經營學習社群之基礎。從兩位教師的教學實踐經驗來 看，班級經營即為學習社群的經營，教師則是社群中的一名成員，和學 生一起合作共同學習，社群的基礎並非知識的單向傳遞，而是在複雜的 網絡中互相交換訊息，透過集體的力量創造共同經驗，以社群為單位一 起對世界進行探究。
合作是對話行動的一個特徵，Freire 認為，真正的教育不是透過 A 為 B(A for B)，也不是透過 A 關於 B(A about B)，而是透過 A 與 B 一起(A with B)，以世界作為中介而進行下去的（Freire, 1970: 94）。因為是合作的，所 以師生之間是平等的，知識不是由教師單方面的灌輸、學生單向地接
收，而是在群體的對話中共同創造。但是由於教師是專業人員，因此在 對話教育的情境中，教師是協調者與指引者，引導對話的程序與規準，
教師本身也必須遵循規範，教師和學生在愛、謙虛、信念和批判等規準 下，一起進行學習。教師的學生（students-of-the-teacher）及學生的教師
（teacher-of-the-students）等字眼不復存在，以教師學生（teacher-student）
及學生教師（student-teacher）取而代之，教師不僅僅是授與者，在與學生 的對話中，教師本身也受益，學生在被教的同時反過也會教育教師，他 們合作並共同成長。
（二）對話程序
杜老師所採用的對話程序，是以體驗做為認知的基礎，如聆聽音 樂、觀賞影片、人物參訪等，透過實際接觸和體驗去引起投入和關注之 後，經過學生的自行理解和轉換，再以書寫或發聲的方式表達出來。在 對話的進行中，杜老師是扮演掌握主題和程序的角色，討論不是漫無邊 際的進行，而是由他設定層次性的提問引導對話的展開，使概念的輪廓 在問答中逐漸浮現，引發學生對討論主題產生反思。洪老師則是讓學生 在所設定的情境與主題中表達自身經驗，在初級課程中先以講述的方式 學生識「字」並認識世界，然後透過由簡而繁的情境設計，立基於周遭經 驗，引導學生的發聲；在中級會話課程中則主動向學生提問，讓學生針 對對話主題以英語陳述看法，同時以涉入個人經驗和直覺的方式回應學 生，進一步衍生出新的主題。兩位教師都重視透過語言（口語及文字）的 表達以彰顯學生的存在，讓語言具體呈現學生所認知到的新訊息，在對 話的情境中對自己的經驗做進一步詮釋，進而自我質疑批判。杜老師傾 向於以他所認同的詮釋引導對話的進行，而洪老師則是以個人主觀、即 時的直覺，視情境的變化隨時辯證。兩位教師教學的重點，都不是在於 鋪陳教材知識的內容，而是傾向於建構一種溝通對話的互動場域，杜老 師試圖以預先設定的問題提問學生，由具體而抽象地深入問題，引起學 生的個人論述，而洪老師則是營造一個可以令學生感到安全、自在的情 境讓他們暢所欲言。對兩位教師而言，他們都是從對話的過程中去形成 對教育目標的評量，從歷程中學生的表達去認知他們的整體表現，而不 是根據教材或知識體系去做最後的客觀分析。
提問是對話的本質，唯有在對話者不斷地質疑，才有可能超越現狀 反省存有處境，因此在對話中，學生的任務不僅是回答問題(answer the question)，而且也要能對問題的答案加以質疑(to question answers)。Freire 主張，提問的進行過程分為四個部份（王秋絨，1991：186）：(1)彰顯存 有意義，恢復自我的信心；(2)質疑；(3)對話關係的辯證開展；(4)改革行 動的實踐。在對話階段，Freire 以「具體－抽象」、「局部－整體」構成 對話程序的結構，經由辯證反思，串連不同要素，使對話者對於對話內 容投以關注（Freire, 1970: 105）。杜老師和洪老師都是先讓學生認知，然 後再藉由口語和文字的表述以彰顯學生的存有，也以之做為評價學生的 依據，「字」(word)從 Freire 的觀點來看，包含了反思與行動兩個要素，
而不是空洞的，在說出「字」的同時即是實踐，因此，「字」表現了學習 者的處境，也彰顯了學習者的反思與行動，在對話的過程中即已形成嶄 新的認知，毋須再透過客觀的分析去評價。
六、在教學實踐中自我學習
杜老師和洪老師都是在解決問題和克服困境的過程中學習成為一名 教師，他們調整自己的教學策略以因應情境的變化，也不斷地自我精進 以改善自己的教學，杜老師從教學實踐的過程中體認到教學相長的意 義，而洪老師因為接觸到多元差異的經驗，豐富了自己的視野和世界 觀。教師除了是行動者亦是學習者，教學則成為一種探究與反思的行 動，他們從教學實踐的歷程中，憑藉自己的力量學習成為一名教師，透 過行動中的反思適時修正自己的行動，以追求令自己更滿意的教學表 現，也包括接觸和自己有差異經驗的學生，增益彼此的世界觀，在促進 學生成長之餘，自己同時也獲得成長，和教育情境隨時辯證，在行動中 慢慢建構出自己的教學理論和風格。
然而，除了來自於師生間的教學相長之外，杜老師和洪老師幾乎都是 憑藉著自己個人的力量在專業上自我成長。當他們遭遇到困境時，多半是 自己尋求解決之道，甚少得到他人的協助。從這樣的現象來看，固然突顯 出教師在專業成長上的自主性，但是從另一個角度來看，卻也表現出他們 的處境是單打獨鬥的。
Freire 認為，教師本身的創造變化，是決定教師能否投入不斷學習對 話的關鍵，教師要超越對實在的觀察，讓自我不斷生成蛻變，產生學習 與認知的動力，在這種動態的創造、再創造對話過程，教師永遠在學習
（Shor & Freire, 1987: 82），因此，即使教師已具有批判意識，仍需秉持 謙遜的胸懷與批判的態度，以學習者自居，並克服自己的害怕，透過對 話，重新詮釋其中的意義與價值，才能在對話中有所創新，發現新知。
表 6-1 杜老師與洪老師的比較分析
杜老師 洪老師
陶冶現代公民的 課程內涵
哲學領域 語言學習領域
帶有意圖的教育 實踐
「內聖外王」的哲學家（巨觀） 鼓勵發聲（微觀）
連結社會環境的 教育事業
1.逆勢操作的教育革命 2.視學生為有成長需要的行
動個體
1.實踐和檢驗理念的場域 2.視學生為帶有感情及獨特
經驗的個體
歷史文化系絡下 的教育內容
1.獨創的內容 2.提問社會生活
1.彈性運用教材
2.以日常經驗為對話內容
對話式教學策略 1.以理性思辨為經營學習社 群的基礎
2.體驗→認識→表達 3.教師引導對話進行
1.以情感和關係為經營學習 社群的基礎
2.認識→表達
3.主觀、直覺式的回應
從教學實踐中自 我學習
1.教學相長
2.走出困境使教學策略成熟 3.單打獨鬥
1.教學中豐富自己的世界觀 2.在挫折中自我充權 3.單打獨鬥
貳、理論適用性評估
本研究嘗試以 Freire 的對話教育學做為分析的理論架構，雖然研究結
果大致上呼應了理論的精神，但是應用於實際教育情境中時，理論本身仍 有值得進一步思考之處。
一、不同情境脈絡中的學習者
Freire所建構的對話教育學是立基於拉丁美洲的社會脈絡之中，其教 育方案中所指涉的學習者是指不識字的農民或是其他弱勢的少數團體，從 當時的社會境況來看，這些農民所分配到的社會資源或是所處的地位，顯 示了他們弱勢和邊緣的處境，因此希望藉由識字教育去扭轉這種「被壓迫」
的情形，由教育工作者去執行此一任務。然而在本研究的場域中，「壓迫」
這樣的概念相對上就難以構成對學習者的描述。首先社區大學課程開設的 基本要件是相當數量的學生，其次是學生具有來去自如、進出容易的特 性，構成了教師課程教學中的變數，為了留住學生，使得教師必然得去「討 好學生」，學生的權益必須成為念茲在茲的考量，因此，從這樣的關係來 看，學生相對於教師未必完全是弱勢的。
二、教師自律的重要性
Freire 一方面主張教育並非價值中立，另一方面又強調教師不應強加 自己的意圖在學生身上，那麼，如果帶有意圖的教師，以自己的理念為依 歸，引導對話的內容和程序，算不算是一種「強加」？又如果不能「強加」，
那麼教師應該站在什麼樣的基準點去看待學習者是否達到意識的轉化？
又如何評價學習者的實踐行動？在這部份的疑問或許可以從 Freire 所述 謙遜、愛、信念、批判等對話規準來加以解釋，然而這似乎也顯示出教師 個人的人格特質扮演著更重要的角色，教育的實務工作需要有更高的道德 承諾，只要有對學生的「愛」，秉持平等的態度，無論採取什麼方法，就 能使教育達成人性化，否則，形式上的對話無疑的也可能成為一種「洗腦」
的過程。
三、以教師為中心的實踐理論
Freire 的主張有相當大的成份是站在鼓舞教育工作者的態度，當他在 陳述對教師實踐的看法時，經常會以「我」(I)或我們(We)來表明他身為 教育工作者的立場，從自身的經驗和感受出發來激勵教師。他的主張似乎 有教師中心色彩，教育過程和結果的評價都以教師為中心，教師必須充份
發揮個人的批判意識以做為自我反省的依據，並秉持對話的精神去認識自 己和認識世界。從 Freire 的理論觀點來看教師的實踐歷程，教師個人的主 觀詮釋也成為相當重要的部份，但是也不免構成解釋上的盲點，是其侷限 性。此外，有學者質疑他並沒有提供教室中具體實踐的觀點，他卻認為教 育人員應該創新其觀點，並且靈活地根據他們的情境加以應用
（Schugurensky, 1998），再加上 Freire 是站在辯證的知識論觀點，使得 在應用其理論於實際教育情境中時，並沒有一種絕對好壞或絕對符合的標 準去依循，只能取其概念的精神做為原則。
由於社會脈絡的差異性，再加上快速多變的資本主義社會環境，造成 Freire 理論應用的侷限性。然而就 Freire 思想的精神來看，人是從辯證中 去認識世界的，理論亦然，惟有不斷地使理論和不同的情境去對話，而不 固守於既定的條件和環境，理論才有可能超越時空限制，在不斷地辯證中 產生創新，進而達到改善實務的目的。
第二節 建議
根據前節之研究結論，本節將分別就社區大學教師、社區大學經營者 及後續的進一步研究提出建議。
壹、關於社區大學教師專業成長之建議
一、以實踐者和合作者的意識取代傳統的教師角色
兩位教師帶有意圖的教育實踐，反映出「教育絕不可能是價值中立的 歷程」，教學也絕非僅是由老師「教」與學生「學」的活動，而是由師生 共同合作對世界進行探究。教師應真誠面對自己的教育理念，超越「教學 者」的權威角色認知，以理想實踐者自居，和學生分享、揭露自己的信 念，公開自己的思考過程，師生一同合作，共同肩負創造經驗與知識的 責任。
此外，社區大學做為教育改革運動中的一個環節，對於致力於社會 改革理想的人而言，提供了一個行動的場域，因此實踐者的姿態似乎比 教師的姿態更能切合他們的角色定位。當他們視自己是實踐者和合作者 時，學生就是與他們對話的群眾，而不是等待著填裝知識的容器，雙方 才能在平等互惠的基礎上進行對話，使教育成為彰顯彼此的行動歷程。
二、營造民主化的教學情境
研究發現，兩位教師在教學情境的營造上形同是對話社群的建構，
而民主化的教學情境才能使對話彰顯個體的存有。在溝通情境的營造上 應使每個人擁有平等的發言權，儘可能使每個人都有充分表達意見的機 會，對於班級中鮮少發言或從未發言的同學，以同理心的態度給予更積 極的關注，鼓勵他們發聲，或是以其他策略輔助如書寫的方式，循序漸 進地引導他們在眾人面前開口說話，但是避免以強制或施壓的方式，使 他們發自內心意願表達自己的看法。教師不能寄望學生如自己所願積極 地展開對話，學生抗拒、不願主動的情形，是實踐對話教育可能面臨的 障礙，但也是對話的另一重要工作，教師應隨時自我反省，了解自己在
實踐上的可能性與限制，將之轉化為自我專業成長的動力。
「對話」是兩位教師在課程進行過程中有舉足輕重的份量，講述法多 半是擔負著開場白和引導學生進行認知的功能，也可以使對話在彼此共 同的主題中展開。然而，教師應避免從頭到尾的獨白式講述，在課程內 容中由教師以講述法對相關的知識進行揭示是必要的，但是如果講述成 為課程中唯一的教學方式，恐淪為 Freire 所批判的「儲存式教育」，造成 知識的單向灌輸，阻礙了對話的開展，形同是另一種壓迫。而教師的提 問不僅是讓學生回答問題的答案，最終是要引發其批判與質疑的能力，
必要時可以設計適當的主題加以引導，避免漫無邊際的漫談，使對話能 深入問題的核心，甚至進一步衍生出新的主題。
三、辨識學習者差異
對話教育是植基於人道的立場，維護人存有的主體性，以邁向人性 化社會為終極目標，因此教育的目的最終仍是要回歸到「人」的身上。誠 如 Freire 所言，只有當革命行動是真正體現人性的、富有同情心的、充滿 愛的、注重交流的，並且是謙遜地提出來的，革命領袖和人民的聯合才 能存在（Freire, 1970: 171）。兩位教師致力於從各個方面去了解他們的學 生，杜老師透過與學生在不同情境中的對談去理解他們的觀念和想法，
去體會並回應他們的不同需求，而洪老師則更進一步以更敏銳的心去觀 察他們，主動走向學生，聆聽他們的故事，以寬容的心去包容他們的各 種表現。兩位教師嘗試從各種教學活動中建立對學生的整體認識，從認 識學生中去辨識他們的差異，使教學內容能關照到每個人的獨特性。
在社區大學中，學生對於教師而言不只是顧客而已，以本研究的兩 位教師為例，在他們教學實踐的過程中，學生同時也是一起對世界進行 探究的合作夥伴，透過課程的進行相互啟蒙。然而，學生是一群具有差 異性的個體，除了學生之間的歧異，和教師之間也有差異，因此，教師 身為課程的組織者以及教學情境的營造者，對於學生的個殊性應有充份 的掌握，透過多元的途徑和不同的面向去認知他們，包括嘗試各種型態 的教學活動，或是非正式的互動，使學生能展現出他們不同的樣態。若 能對學生有愈完整的了解，愈能了解他們的處境，以形成對他們的適當 認識和同理心，使課程設計與學生相互協調產生成功的學習。
四、落實與生活經驗結合的課程設計
從兩位教師的課程內容設計來看，都相當程度地對應到社會生活的 情境中，使知識在實際生活中具有應用性及實踐性，在社區大學這樣一 個帶有公共性格的教育情境中，格外具有意義。社區大學的目標並不在 於培養學術精英或是職業技能的訓練，而是以現代公民的養成和通識能 力的培育，而社區大學的學生都是具有豐富人生經驗的成人，這是他們 在學習上的最大資源，與社會生活結合的課程內容能幫助他們回溯並省 思自己過去的經驗，進而深化自己既有的知識，產生認知的轉化，恰好 能落實社區大學這樣的教育理念。
從 Freire 的觀點來看，認知就是人與世界的辯證，從這樣的知識論出 發形成他的對話教育模式，而學習者所熟悉的事物除了能吸引他們的投 入，更重要的意義是彰顯學習者存在的處境。抽離了實際生活的客觀化 知識對於生命經驗的拓展有限，但是若能有機地和社會生活結合，使知 識深植於經驗和生活世界中，除了有助於學習者生活的轉化，也提供了 師生間對話的平台，使教師自身的認知在共同的基礎上與學習者和世界 進行辯證，促進新知識的創造，對於也是學習者的教師而言，也是促成 個人生活上的反思以及知識創發的媒介。
五、採取彈性化的評量方式
兩位教師都是從教學的過程中隨時進行評量，從學生的反應和給予 的回饋，獲知他們在學習上的進展，也由此獲得自己教學成效的訊息，
如杜老師會從課堂討論了解學生的想法，或是從他們的書寫去了解他們 的反應；洪老師則會從學生的面部表情觀察他們的反應，或是在課堂中 隨時巡察他們的練習情形。他們並不以單一的方式去評量，也不以學生 所得知識的多寡做為評量的標準。
不論是從 Freire 的對話教育學或是社區大學的辦學理念來看，都關注 於人在實踐過程中的轉化。人是隨時與世界進行辯證、與時演進的，這 種學習的轉化過程光靠單一方式去評量是有其侷限性的，因此，教師在 社區大學中的教學成果，不應以單一的結果去論斷，應在過程中持續進 行，並因應學生的實際狀況，採取彈性化的評量方式。
六、發展對話式教學社群
研究發現，兩位教師的教學專業成長幾乎是無師自通、不假手他 人，他們靠自己的力量解決教學上的問題和克服困境，從他們的教學實 踐經驗中，也可以看出其自主性與獨立性的特質。但若是要使課程達到 深化，教師的單打獨鬥似乎有其侷限性。
發展教學之對話社群，能將對話教育的精神發揮到極致，同時有助 於創造合作的專業文化，不僅師生之間需要對話，教師與教師之間也可 以進行對話，雖然每位教師的學科領域不同，教育理念也有差異，但是 他們都是在共同的教育情境中工作，立基於相同的基礎上。藉由他人的 教學實踐經驗除了作為改進和創新教學的參考，同時同儕間能互相激 勵，幫助進行自我的反思與批判。而對話進行的形式，無論是透過研討 會、工作坊或是讀書會等方式，都應遵循對話教育的程序規準，以彰顯 每位教師獨特的實踐經驗。
貳、關於社區大學經營者之建議
一、提供充份的教學情境資訊
研究發現，教師對於教育情境的認識構成了他們教育理念的一部 份，以此為依據形成他們的教學實踐歷程。他們透過個人的主觀去建構 並詮釋關於教育情境的訊息，若能有更整體性的資訊加以輔助，使客觀 的資訊和主觀的資訊相輔相成，以促進教學成效的達成。社區大學經營 者應對教師提供充分的資訊，包括社區大學經營理念、可提供的教育資 源、學生特性等，尤其是對於社區大學或是教學工作不熟悉的新進教 師，透過正式的工作坊、說明會，協助他們對於教育情境的整體認識，
以做為課程設計的參考依據，創造更理想的對話教學品質。
二、建立有益於對話式教學社群的機制
社區大學經營者除了可以為教師提供課程教學必要的資源之外，也 可以營造出有益於對話式教學社群交流的機制，例如講師休息室或研討 室的設置、邀請教師參與經營決策、相當的行政支援等，成為對話社群
的強力後盾。另一方面，社區大學的經營者亦須和教師們進行對話，透 過對話的機制和教師共同建構對社區大學的願景，包容多元異質的教育 理念，在平等互惠的基礎上分享彼此對社區大學的想像，而不是強迫教 師接受經營者的價值觀。
三、鼓勵教師自省式的教學評鑑
研究發現，兩位教師都具有在教學行動中反思的特質，也會與不斷 改變的情境相互調合，積極主動地從經驗中學習、解決問題，使自己隨 時保持成長的狀態，而這種自省的能力是教師專業成長不可或缺的行動 基礎。
目前社區大學會在學期末時進行教學評鑑，進行的方式主要是由學 生透過評鑑表，對教師的各方面表現加以評價，除了由他人進行客觀的 評鑑之外，社區大學也可以發展教師的自我評鑑，讓教師以自己的教育 理念為基準點和實際的教學實踐進行對照，發揮教師自我覺察的能力，
增進自我的認識，一方面幫助他們系統化地發崛問題，也可以使社區大 學經營者更深入了解教師實際的教學境況，和使評鑑達到幫助改善教學 的功效。
參、關於進一步研究之建議
一、相似背景之不同實踐經驗
本研究取樣的來源，屬於社區大學不同學科領域和不同專業背景的 教師，他們的經驗都具有相當程度的差異性，此外，本研究的重點在於了 解教師的實踐歷程，並沒有針對其個人背景和實踐歷程的關係進加以深入 分析。建議後續相關研究者可以考慮以相似背景的教師作為研究對象，
例如同為人文學科領域、社會學科領域、自然學科領域或是生活藝能領 域的不同教師的實踐經驗，或者是類似專業背景的教師，例如同為來自 大專院校的師資、社會運動工作者、藝術工作者等不同背景的專業人士 作為研究對象，以探究更深入、豐富的本土成人教育教師之實踐經驗。
二、社區大學教師教學模式之理論建構
社區大學的蓬勃興起是我國成人教育實務上的重大發展，也提供了 成人教育學術研究的本土經驗。社區大學漸漸養成了為數龐大的師資 群，其影響力不容忽視，實有必要針對其實踐經驗進行更廣泛的研究。
究竟社區大學教師的教學實踐是否和其他成人教育機構的教師有所差 異？教育理念或是教學模式是否具有獨特性？都需要更進一步的研究。
不論是透過量化的研究或是質化的研究方法，建構社區大學教師的教學 模式或是教學風格之理論具有實務上的價值，可以提供成教工作者做為 方案規劃或是教學改進之參考模式。
三、教學方案之行動研究
本研究是針對個案教師過去及正在發生之教學經驗進行探索性的研 究，對於個案教師在教學情境中所面臨的問題並不進行直接的介入，然 而問題的解決在教師實踐的歷程中，是構成轉化的關鍵，其思考與行動 的過程值得進行更細緻的描述。建議後續研究者可針對教學歷程中形成 的問題，研擬改善問題的行動方案，透過實際行動付諸實施執行，加以 評鑑反省回饋修正，以解決實際問題，一方面增進實務工作者的實踐智 慧，另一方面，藉由行動中的反思達到自我充權，促進社區大學教師的 專業地位。
後記
誠如 Freire 的看法，人是未完成的、不完美的，也會不斷地以批判辨 證的方式去認識世界、去行動、去反思，朝向更理想完美的境界，無論是 學生或是老師。從這樣的觀點來看，本研究中兩位個案教師的實踐與反思 並不是永恆不變的，會隨著接觸不同的學生、時空環境、物質條件、個人 心境轉換等因素而持續有不同的思考。本研究所反映的是蒐集資料過程中 的教師實踐與反思歷程，而在這個研究告一段落之後，他們的實踐與反思 歷程並沒有結束，仍然會持續不斷地進行，因此他們的故事是說不完也沒 有結局的。
在進行研究的過程中，我不斷地反問自己，他們究竟是不是好老師？
從某個角度來看，他們的確是良師，吹毛求疪一點來看，也許他們也有不
夠完善的地方。無論他們目前是不是好老師，只要他們在往後的實踐歷程 中不斷地反思與修正，繼續以自己的理想為目標，他們會漸漸成為更令自 己滿意的老師。
