第二章 第二章 第二章
第二章 文獻探討文獻探討文獻探討文獻探討
本章依研究之需要，分別探討教師之工作困擾與專業發展需求等相關文獻，以 作為本研究之理論基礎；全章共分二節。第一節探討教師之工作困擾；第二節探討 教師之專業發展需求。
第一節第一節
第一節第一節 教師工作困擾之意涵教師工作困擾之意涵教師工作困擾之意涵教師工作困擾之意涵
現今教師扮演著多元化的角色，有諸多繁瑣的工作內容，自然而然會有許多工 作上的困擾，而教師的工作困擾內容範圍甚廣，需先深入了解教師工作困擾的意涵 及相關影響因素，藉以探究教師之困擾狀況。故本節主要分為四部份：教師工作困 擾之意涵、影響教師工作困擾相關因素、初任教師工作困擾、資源班教師工作困擾。
壹 壹 壹
壹、、、、教師工作教師工作教師工作教師工作困擾之意涵困擾之意涵困擾之意涵困擾之意涵
張春興（1996）從認知心理學上的角度解釋，所謂問題，是指在有目的待追求 而尚未找到適當手段時所感到的心理困境，問題的存在與否，是主觀的認知與感 受；同樣的狀況下，對知識經驗差的人是問題，對知識經驗豐富的人未必是問題；
對有所追求者是問題，對一無所求者就未必是問題。而許朝信（1998）認為困擾的 意義是指個人無法有效解決內在之衝突或滿足內在需求，而導致心理或情緒方面之 不安，進而影響其行為的狀態。此外，白青平（2000）認為困擾是指個體主觀認知 與外在情境不符，導致個體心理狀態不平衡。
而綜合游自達（1986）、盧榮順（1995）、郭世育（2002）等學者對教師工作困 擾的見解，教師工作困擾係指教師於工作職場中，對於教學實務、教學資源、教學 環境、班級經營、行政工作等各層面的工作情境中所發生的事件，自我覺知到無法 有效解決內在的衝突或滿足內在的需要，而導致心理或情緒方面的不安狀態或影響 個人行為變化。
貳 貳 貳
貳、、、、影響教師工作困擾相關因素影響教師工作困擾相關因素影響教師工作困擾相關因素影響教師工作困擾相關因素
針對教師工作困擾，國內外諸多學者由不同的學術觀點切入探討，研究者綜合
歸納如下：
一 一 一
一、、、、現實震撼現實震撼現實震撼現實震撼
Weinstein（1988）提出現實震撼來說明初任教師在擔任教職之際，面對理論與 實務衝突時的震撼。其指出於進入教職之準教師對於擔教職存有天真、樂觀而不切 實際的期望，對自己的教學信心滿滿、胸有成竹，但是真正成為教師後，發現實際 的教育現場卻非其所預想的，因此感到錯愕不已。
Weinstein（1988）分析造成初任教師現實震撼的主因為：
（一）準教師們在職前培育階段關心的重點多偏向教學課業與對學生的影響；而正 式任教後關注的焦點更包含了班級經營、對學生課業的評量、與學生家長的 關係等，此二者的差異為初任教師帶來震撼。
（二）師資培育機構招生對象不夠嚴格，課程安排過於空泛，不切合實際的專業需 要。
（三）準教師們在求學過程中長期接觸教師，已習以為常，但習焉而不察，使其認 為擔任教師是一件很容易的事，以致形成過度天真的期望。
（四）尚未進入教職的準教師們以為只要能與學生玩在一起，相處得好，做個孩子 王即能成為有效的教師，而每個歷經師資培育的學生多少都曾有過與孩子相 處的經驗，但這種情境卻缺乏班級體系中的多面性、不可預測性與自發性，
因此當其面臨真正的教學現場，衝擊自然產生。
（五）自以為與眾不同，不同凡響的自我想法也是可能解釋的原因之一。Weinstein 指出此一現象常見於求學階段的師資培育生或初任教師在與大眾共同分享 或分擔教學經驗或討論教育見解時。
綜合上述，初任教師在職前教育階段培訓的重點主要在教學方法與策略方面，
雖然有實習課程會實際接觸到學生，但畢竟時間短暫且以教學為目的，無法幫助初 任教師解決進入職場所面臨到多面性的難題，造成初任教師的現實震撼感。
二 二 二
二、、、、社會化社會化社會化社會化
社會化係指個人長期在社會生活中，受到社會文化的薰陶，成為社會份子之歷 程。經由社會化歷程學到所處社會的知識、技能、態度、理想與價值觀念，乃能有 效參與社會生活。在教師社會化的過程中，不論是角色的規範之學習，或是人際互 動、自我發展都極為重要，因為教師的角色行為乃是在社會化的過程中，透過團體 規範及人際互動的方式逐漸形成的。
社會化的師資養成，將師資培育機構訂定為一個特殊設計的社會，裡面有既定 的行為模式，讓教師學習到如何在一種學校情境中扮演其行為。為了使教師角色社 會化能成功，在社會化過程中提供「顯著他人」或「專業參照群」為模仿、認同的 對象。此外，師資養成的過程需提供「角色伴侶」（role partner）互動的機會。也就 是說，不只是學習，也要有實際與學生角色互動，以求能成功社會化（張春興、林 清山，1985）。
根據社會化的觀點，教師適應教學工作與否，全看社會化的過程是否成功，就 此而論，林生傳（1990）、盧富美（1992）、游自達（1986）認為形成教師工作困擾 的主因為，來自師資培育階段的社會化與實習階段的專業社會化之斷層、偏差、與 衝突造成的，諸如師資養成階段的文化與任教學校文化的衝突、實習制度安排的失 當與失效、重要他人或顯著他人的闕如等。
由上述可知，教師工作困擾是因為個人在社會化過程之中，未能習得角色規 範，或是不同環境間造成文化的衝突，使教師無法表現出合宜的角色行為。
三三
三三、、、、角色論的影響角色論的影響角色論的影響角色論的影響
教師除了教學工作外，也必須扮演輔導者與協商統合者等多元化的角色。因此 教師工作困擾也與其角色複雜性有相當大的關係。以下分別從角色期待、角色衝 突、角色不明確、與角色過度負荷來探討教師工作困擾的原因：
（一）角色期待（role expectation）：教師的角色非常多樣且複雜，是故對初任教師 而言，要如何將複雜的角色符合社會大眾的期待即是極大的困擾（張碧蘭，
2002）。
（二）角色衝突（role conflict）：教師於工作中面對校長、同儕、學生、家長等不一
致的要求，加上自身的理想角色觀念，因此引發諸多衝突及困擾（張碧蘭，
2002）。
（三）角色不明確：初任教師由於剛扮演教師角色，對於該角色與其他成員的互動、
職責、履行職責的最佳方式等皆尚未成熟，且缺乏履行角色的知識來源，故 容易形成困擾（張碧蘭，2002）。
（四）角色過度負荷：初任教師常被賦予重任，對初到陌生環境的教師而言往往需 要發費更多精力去完成，故容易產生困擾（張碧蘭，2002）。
由角色論看來，初任教師背負著整體社會對教師角色的期待，但是這些期待卻 未必與初任教師本身人格或是個人動機相符。此外，教師身兼多重角色的特性也容 易造成角色間之衝突，且教學工作又受到學校、家長、學生、學者等不同團體的影 響，也可能形成初任教師角色內衝突的心理困境。
參 參 參
參、、、、初任教師工作困擾初任教師工作困擾初任教師工作困擾初任教師工作困擾
瞭解教師工作困擾之意涵與相關因素後，則需進一步探討初任教師可能會面臨 的工作困擾為何？以下分為初任教師工作困擾之相關研究與相關因素兩部分，分別 進行討論：
一一
一一、、、、初任教師工作困擾之相關研究初任教師工作困擾之相關研究初任教師工作困擾之相關研究初任教師工作困擾之相關研究
Lundeen（2004）研究 6 位小學第一年任教之初任教師，訪談其面臨營造照顧 性教室環境之看法，結果發現初任教師的工作困擾約 21%為班級經營；約 19%在於 處理學生個別問題。而 Bezzina 和 Stanyer（2005）針對 261 位中小學教學年資三 年以下的初任教師，進行教師需具備與專業成長要件之調查研究，結果發現初任教 師認為工作困擾約 78.9%是處理班級複雜的問題；66.3%是班級紀律；58.6%是課程 的要求，最後 54.8%則是心理上的調適。
白青平（2000）針對 324 位台北市及台北縣國小教學年資三年以下的初任教師，
進行工作困擾調查研究，結果發現國小初任教師工作困擾以「工作負擔」層面最感 困擾，而最感到困擾的前五個項目依序為：「學生學業程度參差不齊」、「缺乏時間
對學生進行個別行為輔導」、「教學工作繁重，體力、嗓子不勝負荷」、「教學工作責 任很重，精神壓力很大」、「行政單位交辦事項繁多」。而張碧蘭（2002）針對台中 市國小初任教師進行工作困擾問卷調查，研究指出在各類工作困擾中，以工作負擔 的困擾較高，人際關係的困擾最低；國小初任教師自覺工作困擾的主要原因為教師 角色負荷過重。可以見得國小初任教師工作困擾多以學生的問題與教學工作為主。
徐顥恩（2004）針對花蓮地區 114 位任教未滿三年之國中初任教師，進行工作 困擾與專業發展需求之調查研究，研究發現國中初任教師之工作困擾以教學工作最 感困擾，其次為行政工作、班級經營、自我角色、人際關係。教學工作中以「教學 工作繁忙」、「教育政策的變革」與「學生程度不佳」為其中最感困擾的項目。
綜合國內外相關實徵研究結果，研究者將初任教師工作困擾內容分為教學工 作、行政工作、自我角色覺知等層面，茲分述如下：
（一）教學工作：教師最主要的工作項目為教學工作與班級經營。初任教師在教學 工作的困擾包括教學工作繁重、課程的要求、學生程度不佳。而班級經營方 面的困擾包含個別學生問題行為處理及輔導、班級紀律問題等。
（二）行政工作：教師除教學工作外，常必須擔任導師、兼辦學校相關行政工作，
初任教師在兼任行政工作時，耗費的時間太多與交辦的事項繁多均會造成工 作困擾。
（三）自我角色覺知：初任教師在心理上的調適不良與教師角色負荷過重時，於初 任教職時常會有角色定位與調適上的問題產生，會產生自我角色覺知困擾。
二 二 二
二、、、、初任教師工作困擾之相關因素初任教師工作困擾之相關因素初任教師工作困擾之相關因素初任教師工作困擾之相關因素
綜合前述各學者的研究，可知影響初任教師工作困擾的因素包含個人背景變 項，以及學校背景變項。其中個人背景變項包含性別、服務年資、擔任職務、師資 養成背景等；學校背景變項則包含學校規模、班級規模、服務地區，分述如下：
（一）個人背景變項：
1.性別變項
白青平（2000）研究不同性別教師在整體工作困擾類別上沒有明顯差異。而男
性困擾程度顯著較女性困擾程度為高的項目有「誘發學生的學習動機」、「學生學 習表現沒有達到其應有的能力水準」、「教師薪水收入太少，不符生活需求」、「有 轉換職業的念頭」、「協辦行政事項繁多」；女性困擾程度顯著較男性困擾程度為 高的項目有「教學工作繁重，體力、嗓子不勝負荷」、「教學工作責任很重，精神 壓力很大」；張碧蘭（2002）研究也指出女性與男性國小初任教師在整體工作困擾 上，沒有明顯差異。其中男性教師困擾程度，顯著高於女性初任教師的有「教學時 數過多」與「教師薪水收入不足，感受到經濟壓力」，而女性教師顯著高於男性教 師的工作困擾項目為「家長配合度」與「與學生的溝通情形」；徐顥恩（2004）研 究結果發現不同性別之國民中學初任教師於整體工作困擾上並無明顯差異，而不論 男、女性初任教師皆於「教學工作」上最感困擾。
2.服務年資
許朝信（1998）針對高屏縣市 1018 位國小教師，進行教室內教學困擾情形之 調查研究，研究結果發現教室內教學最感到困擾的項目為「作業指導」，其次為「教 學媒體應用」、「適性教學」；其中發現任教年資較高教師在總困擾上明顯低於年 資較低的教師。則張碧蘭（2002）研究結果也發現不同服務年資的國小初任教師，
在整體工作困擾程度上有明顯差異。進一步進行多重比較發現，未滿一年組與二年 以上未滿三年組達顯著差異，其中兩年以上未達三年的困擾程度高於未滿一年者。
白青平（2000）與徐顥恩（2004）研究均指出不同年資的初任教師在整體工作困擾 程度上沒有明顯差異。
3.擔任職務
許朝信（1998）研究指出「科任及兼行政教師」之教室內教學困擾，均較「級 任」低；白青平（2000）亦發現，國小初任教師擔任級任者之工作困擾高於科任教 師。而張碧蘭（2002）與徐顥恩（2004）研究結果均發現，擔任不同職務的初任教 師在整體工作困擾上，並沒有明顯差異。
4.師資養成背景
許朝信（1998）研究顯示，研究所畢業、暑期或夜間學士班、師資班及師專畢
業教師，其教學困擾均低於師院畢業之教師；白青平（2000）針對國小初任教師工 作困擾之研究發現，師範院校畢業者之工作困擾高於師資班結業者；張碧蘭（2002）
發現不同師資養成背景的國小初任教師，在整體工作困擾上具有明顯差異。而徐顥 恩（2004）研究結果則指出不同師資養成背景之初任教師於整體工作困擾並沒有明 顯差異。
（二）學校背景變項：
1.學校規模
白青平（2000）、張碧蘭（2002）及徐顥恩（2004）之研究結果均指出不同學 校規模的國小與國中初任教師，在整體工作困擾上並沒有明顯差異。
2.任教班級規模
張碧蘭（2002）、徐顥恩（2004）指出不同班級規模的初任教師在整體工作困 擾上並沒有明顯差異。則白青平（2000）研究發現不同任教班級規模的初任教師在 整體工作困擾程度上有明顯差異，任教於人數多班級的初任教師，其整體工作困擾 程度顯著高於任教於人數少班級者。
3.服務地區
白青平（2000）與徐顥恩（2004）均指出不同服務地區之初任教師在整體工作 困擾程度上並沒有明顯著差異。
綜合上述，得知性別、學校規模、服務地區對於初任教師整體工作困擾較無明 顯的影響，而服務年資、擔任職務、師資養成背景、任教班級規模對於初任教師工 作困擾的影響有不一致的研究結果。因此仍需進一步探討個人屬性變項與學校背景 變項對資源班初任教師的影響。
肆 肆 肆
肆、、、、資源班教師工作困擾資源班教師工作困擾資源班教師工作困擾資源班教師工作困擾
資源班教師的工作內容與普通班教師有明顯不同，因此需先瞭解資源班教師之 職責，才能進一步探討資源班教師的工作困擾，以下分為資源班教師之職責與資源
班教師之工作困擾兩部分：
一 一 一
一、、、、資源班教師之職責資源班教師之職責資源班教師之職責資源班教師之職責
資源班為一種具備多元功能服務的教育措施，楊坤堂（1999）認為資源教師是 學校的資源或支援人士，乃受過特殊教育訓練的特教教師，負責資源班教學的計畫 與執行，資源班教師為此教育措施的中心靈魂人物。資源班基本上具備的五大功能 分別是評量、教學、諮詢、計畫與評鑑及推廣特教理念。前兩項工作是直接服務特 殊學生，因而稱之為直接服務。後三項工作服務的對像是服務學校教師，稱之為間 接服務（張蓓莉，1991）。
綜合學者之相關文獻（張蓓莉，1991﹔黃瑞珍，1993﹔藍祺琳，1997﹔王振德，
1998﹔楊坤堂，1999﹔楊恵甄，2000﹔吳俐俐，2000﹔劉鉅棟，2001﹔Lerner, 1988；
Wiederholt et al. , 1993），將資源班教師的工作內容分述如下：
（一） 評量
篩選的工作，資源班教師必須設計簡便的檢核表，透過普通班教師的協助，以 挑選可能的個案。在發現疑似個案或接到轉介的個案後，首先要作的即是教育評 量。透過普通班教師的協助，收集學生的資料，再進一步透過標準化測驗、量表、
晤談及觀察方武，瞭解學生學習失敗的原因、生理、心理、社會適應、學業成就等 各方面的優缺點，需要特殊教育的項目及其優先次序，並據以擬訂個別化教育計 劃，並逐項執行。
（二） 教學
資源班的教學可以從教學內容、課程性質和教學目標三個方面來作探討：
資源班輔導的學生可以包括許多的類別，如智慧不足、腦性麻痺、自 閉症、語言障礙、學習困難者等，輔導的課程涵蓋非常的多，如生活 教育、生活適應、職業陶冶、數學、國文、等，舉凡學生需要的，均 可以配合資源教師專長、能力及學校提供的教師人力而有所不同，因 此資源班學生的課程設計是頗富彈性的。課程設計的目的在於評估每 位障礙學生的需要，設計適當的課程，來達到個別化教育計畫的目標。
資源班的課程，在性質上可分為兩種：（1）補救性課程:課程重點在學 科的補救教學﹔（2）功能性課程：提供實用性、符合學生發展程度的 學習內容。而課程模式，均有其理論基礎和教學方法，教師可視學生 個別差異與需求狀況，彈性調整。另外資源班不應僅以學科補救教學 為主，宜兼顧各種基本能力的提升。
資源教室方案中的教學有二個目標：（1）評選教材與教學策略：當資 源班教師替特殊學生選擇教材及決定教學策略時，除依據教育評量結 果外，也依實際教學情況而修正；（2）補救教學：補救教學可謂資源 教室方案中重要工作。補救的項目可能是重要的學習技能與策略，例 如失聰學生的溝通能力、視障學生的點字與摸讀、學障學生的學習策 略等。另外也可能是學科，例如國文、數學或其他科目等，由於智商 較低或有嚴重學習困難者，他們在普通班跟不上某些學科，因此這些 學科必需到資源班接受資源班教師的教導。
（三） 諮詢
資源班教師的責任除了幫助特殊學生外，同時也是家長，普通班教師及學校行 政人員的諮詢對象。資源班教師與普通班教師及學校行政人員的關係，也是影響資 源教室班成功與否的重要因素。例如：溝通資源班學生的學習問題及教學計畫、示 範特殊的教學技巧及教材教具的提供。
（四） 計劃與評鑑
資源教室方案要能順利的推展與發揮預期的效果，必須有完整的方案，諸如：
目標、課程與功課表、學生篩選及個案會議、經費預算與使用、教學資源的管理與 應用、學生個案紀錄與學習評量等，必須周詳的規劃。在運作過程中，資源教師必 須定期評鑑實施的成效，作為改進參考。在經營資源班過程中，資源教師面對學校 眾多班級學生，意即面對眾多級任導師來諮詢協商學生的學習問題與教學計畫。
（五） 推廣特教理念
資源班教師的角色與學校中普通班教師及行政人員雖有所不同，但在學校中，
與資源班教師關係最密切的卻是普通班教師及行政人員。資源班教師宜透過不同的 在職進修研習，傳遞特殊教育的理念及作法，讓家長、普通班教師及行政人員瞭解 特殊學生的需要。
綜上所述，資源班教師之基本職責與能力應具備以下幾點：1.評量﹔2.教學﹔
3.諮詢﹔4.計畫與評鑑；5.推廣特教理念，而每個項目都需要靠資源班教師運用其專 業素養並妥善運用各項資源，才能將資源班業務順利運作。由此可以想見資源班教 師工作的繁雜。
二 二 二
二、、、、資源班教師之工作困擾資源班教師之工作困擾資源班教師之工作困擾資源班教師之工作困擾
（一）資源班教師工作困擾相關研究
國內目前並未出現針對資源班教師進行工作困擾的實徵研究，如需了解資源班 教師面臨的工作困擾，唯有從資源班的實施現況可略知一二。
胡永崇（2000）透過資源班評鑑的過程，實際至高雄縣各國小資源班進行教學 評鑑、資料審查、訪談及座談，以了解資源班的運作現況及可能存在的運作問題。
茲敘述如下：
1. 多數資源班都只有一間教室，且未做適當的規劃。當二組同時在班級 中上課時，彼此極易產生相互干擾。
2. 有些資源班教師及普通班教師對於自己的角色職責會產生混淆。例如 資源班教師是否有權直接聯絡家長，並與家長討論其子女學習狀況？
1. 各校資源班教師皆以直接對學生提供教學為主，甚少資源班教師對普 通班教師提供諮詢服務，更少有教師提供普通班教師教學示範或與普 通班教師進行合作教學。
2. 大多數學校對於學生何以進入資源班，及資源班之性質為何，皆未對 學生施予適當宣導。許多普通班教師及家長也對資源班之性質存有不 正確觀念。大多數學校對於普通班教師特殊教育知能的研習亦明顯不
足。
3. 部分資源班教師因同一班級二位教師理念不同或溝通困難，深感困 擾。此外，也有許多資源班教師對教學充滿挫折感。
孟瑛如、游惠美（1999）以台灣地區 39 所設有資源班的國小為研究對象，採 問卷調查法來了解國小資源班運作的現況，結果發現：1.資源班的教師多認為本身 在運用特教知能方面，仍顯能力不足，建議加強之特教能力，以電腦輔助教學能力 最多，其次依序為行為改變技術、班級經營、特殊兒童教育診斷等；2.對於學生的 個別化教育計畫方案，大部分的資源班教師都認同其對於教學的助益，但也感到在 撰寫 IEP 時存在有困難；3.資源班教師大多認為教具的使用有其困難存在，且經費 不足、無法購得所需數量為最大的障礙。同時認為自製教具耗時且耗損率高，是以 自製教具的意願也不高；4.大多數的資源班教師表示必須兼任其他工作，且以導護 老師的工作為主，其次為兼任行政人員工作。
劉鉅棟（2000）針對高雄市 36 所國中及 139 位資源班教師，進行高雄市國中 資源班實施現況之調查研究，結果發現資源班教師在編選教材時曾遭遇的問題，依 序 81.4％認為學生個別差異太大者最多；其次 45.7％認為缺乏時間；35.7％無法充 分獲得所需資源；35.7％教材編選經驗不足。可以得知資源班教師在編選教材時會 面臨許多困擾。
張郁樺（2004）針對 206 位桃園縣國民中小學資源班教師，進行桃園縣國民中 小學資源班實施現況之調查研究。結果發現 87.4％的資源班教師認為撰寫 IEP 時有 困難，而最主要的困難是因為 IEP 需要經常修改而感覺到工作量大；91.7％資源班 教師認為編選教材時有困難，主要是「學生個別差異太大，致使難以選擇適合的教 材」。93.2％資源班教師認為在自行製作教具上遭遇到困難。而 54.5％認為主因為「自 行製作教具耗時」；85.4％資源班教師在購置現成教育上有困難，主因為「經費不足」
（46.4％）；38.1％的教師希望學校可以固定撥置經費購買教具以改善在使用教具上 所產生的困難。最後有 99.0％的教師認為經營資源班有困難，主因前五項為「學生 人數過多」、「學生不同類別混合安置影響教學成效」、「教材編撰困難」、「資源班角 色定位未明」、「兼任學校事務過多」。優先考慮改善項目前五項：「編選教材」、「辦
理教學研討會或提供在職進修機會」、「鑑定評量」、「訂定課程調整實施計畫」、「學 校行政資源支持」。茲將上述資源班教師工作困擾相關研究結果整理如表 2-1。
表 2- 1 資源班教師工作困擾相關研究結果整理
資源班教師 資源班教師 資源班教師 資源班教師 工作困擾向度 工作困擾向度 工作困擾向度 工作困擾向度
資源班教師工作困擾內容 資源班教師工作困擾內容 資源班教師工作困擾內容
資源班教師工作困擾內容 資料來源資料來源 資料來源資料來源
一、評量 1. 資源班教師鑑定篩選專業能力有待加強。
2. 測驗診斷工具不足，無法確認學生學習困難及教學因應方法。
孟瑛如、游惠美
（1999）
二、教學 1. 編選教材困難。
2. 自行製作教具耗時。
3. 學生不同類別混合安置影響教學成效。
4. IEP 撰寫困難。
5. 忽略學生學習基本技巧的指導。
6. 欠缺學生行為輔導技術。
孟瑛如、游惠美
（1999）、
劉鉅棟（2000）、
張郁樺（2004）
三、諮詢 1. 教師未具備提供間接服務（諮詢與提供在職訓練）的能力。
2. 無充分時間為普通班教師提供諮詢。
3. 學校行政人員、一般教師及家長對於資源班瞭解不夠。
胡永崇（2000）
四、行政 1. 學生分散各班，排課不易。
2. 資源教室太分散，空間亦太少。
3. 電腦設備陳舊不足，教學軟體缺乏，限制學習活動的多元化。
4. 資源班涉及排課及行政運作，改隸學校的教務處較恰當。
5. 資源班書面資料太多。
6. 缺乏經費及教學材料。
7. 教師兼任學校事物過多。
孟瑛如、游惠美
（1999）、
胡永崇（2000）、
劉鉅棟（2000）、
張郁樺（2004）
綜合上述，可以得知在資源班實施現況中，資源班教師在面對評量、教學、諮
詢、行政上有諸多困擾，研究者冀望藉由此研究瞭解資源班初任教師所面臨的工作 困擾，以進一步提供解決的方案，使資源班初任教師在面臨繁複的工作時有所依 循，不至於落入手足無措的窘境。
（二）資源班教師工作困擾相關因素
綜合前述各學者的研究，可知影響資源班教師工作困擾的因素主為個人背景變 項，分述如下：
張郁樺（2004）研究指出不同性別在自行製作教具的困難有明顯差異，女性資 源教師比男性資源班教師認為自行製作教具較有困難；不同教育階段在購置現成教 具的困難有明顯差異，國中資源班教師比國小資源班教師認為購置現成教具較有困 難。
劉鉅棟（2000）研究發現不同性別與不同任教年資對「資源班安置輔導」的評 價有明顯差異，男性資源班教師比女性資源班教師認為資源班安置輔導的滿意度較 高；任教 3-5 年的資源教師對資源班安置輔導的滿意度高於任教 2 年以下的資源教 師。此外，不同任教年資對於「資源班課程教學」的評價有明顯差異，任教 3-5 年 的資源教師對資源班課程教學的滿意度高於任教 2 年以下的資源教師。
由上可知性別、任教年資、教育階段等個人背景變項對於資源班教師工作困擾 有明顯的影響，其他背景變項是否對於資源班初任教師工作困擾有所影響，則需進 一步的探討。
第二節第二節
第二節第二節 教師之專業發展需求教師之專業發展需求教師之專業發展需求教師之專業發展需求
教師在教學生涯中，必須不斷地追求專業理想，其所需求之專業知識、技能、
態度，或感不足，欲進一步充實成長，因而產生教師專業發展需求。欲深入了解教 師專業發展需求的意涵，本節主要分為四部份：教師專業發展需求、教師專業發展 之內涵、初任教師之專業發展需求、資源班教師之專業發展需求。
壹 壹 壹
壹、、、、教師專業發展需求教師專業發展需求教師專業發展需求教師專業發展需求
欲探討教師專業發展需求必須先釐清何謂需求，瞭解教師專業發展需求是何種 需求的層次與類型，再行瞭解教師專業發展的意義。以下分為需求與教師專業發展 的意義兩部分進行探討：
一 一 一
一、、、、需求需求需求需求
（一）需求的定義：
張春興（1996）指出：需求（needs）是指個體生理上的一種匱乏狀態，而此種 匱乏狀態如達到體內均衡作用必須調節的程度時，個體本身就會感到需求的存在，
具有生理上的意義。在現代心理學上，需求一詞的含意已不限於生理上的應用，並 擴大用以表示心理上的匱乏狀態；例如：友愛的需求、隸屬感的需求、被人尊重的 需求等。而簡茂發（1992）界定「需求」，指個體為達到期望的成就水準，所知覺 其希望學習的課程內容。Husen 和 Postlethwaife（1985）認為需求係指預期目標和 實際績效之間的差距，當組織或個人已達成預期目標或「未感覺某些遺欠缺」時，
可說需求已不存在。Kaufman（1993）指出需求是目前結果與想要達成的結果之間 的落差與懸隔。
（二）需求的層次：
Maslow（1970）的需求層次論將需求分為「匱乏需求」（deficit needs）與「成 長需求」（growth needs）。「匱乏需求」包含：生理、安全、愛與隸屬的需求，以上 需求獲得滿足，可以防止疾病的產生；「成長需求」則包含：尊重、自我實現、知 識和理解、審美需求，其可以促進自我潛能的充分發展。
Knowles（1980）則補充 Maslow 所忽略的另一種需求-學習的需求，亦即其相 對形成的教育需求。Knowles 更進一步指出，若個人能具體掌握自己的期望，評估 實際的表現能力則愈能界定自我的教育需求，也愈能觸發學習的動機。
（三）需求的種類：
「需求」應用在不同的領域時，也會產生不同的分類。Burton 和 Merrill（1991）
認為將「需求」應用於教育範疇時，可將需求分為六類：
4. 規範的需求（normative need）：由於個人或群體所擁有的，未能達某一
已建立的標準時，就會出現規範性的需求。
5. 感覺的需求（felt need）：感覺的需求就是「想要」。
6. 明確的需求（expressed need）：當個人需要什麼時就會去要求。
7. 比較的需求（comparative need）：當一群人受到的待遇是另一群人未享 受到者，則比較性的需求就會產生。
8. 預期或未來的需求（anticipated need）：對未來有計畫性的要求，能引 導學習者適應未來將要面對的環境。
9. 危機意識的需求（critical-incident need）：來自於危機意識。
教師在真實的學校情境中，所必須涵養學習的專業知能與實務經驗之需求可從 Knowles（1980）提出之「學習的需求」（教師評估自我表現能力，進而引發學習的 動機），以及 Burton 和 Merrill（1991）提出之「規範性的需求」（教師所需具備專 業知能的涵養）、「感覺或表達性的需求」（教師參與教育工作時的個人需求）來加 以了解。
由以上歸納整理，所謂「教師專業發展需求」係指教師為追求專業理想，自覺 其在教學生涯中，所需求之專業知識、技能、態度在現存狀況下，有所缺乏或不足，
而欲進一步充實成長，並主動積極參與有助提昇其專業知識、技能及態度的專業長 成活動，以彌補現有的不足，並達到「應然」狀況的過程。
二 二 二
二、、、、教教教教師專業發展的意義師專業發展的意義師專業發展的意義師專業發展的意義
專業發展（professional development）與在職進修（in-service education）、專業 成長（professional growth）等概念相當接近，學者對這些概念的看法各有不同。蔡 碧璉（1993）認為這些概念在意義上雖然有許多近似之處，但要予以明確的區分並 不容易，也沒有必要。而饒見維（1996）也視「專業成長」與「專業發展」二詞幾 乎為同義，因為二者的意義範疇有相當大的重疊，不易做嚴格的區分。雖然有些專 家學者認為以上概念幾近同義，但「專業發展」與「專業成長」包含的層面略有不 同，專業發展較能道出教師進修的精神及內涵，促進專業的成長；成長乃發展所需，
在教師的生涯發展過程中，教師必須透過不斷的進修，促進專業的成長。專業發展
可分為許多階段，成長至某一階段，又進入另一個階段。唯有繼續不斷的成長，才 能獲致完善的專業發展。
對於教師專業發展的意義，許多學者分別從不同觀點加以解釋，經綜合整理 後，分下列四項觀點說明之：
（一）著重於專業知識及技能的改善之觀點
黃昆輝（1980）認為所謂的專業發展是指教師基於教學工作時，在專業知能及 品德修養獲得增長的機會。Harris（1985）則更清楚的指出：專業發展是指個人在 知識技能方面的一種更新改進與擴展的行動。而 Widden（1987）認為專業發展有下 列不同的含意：1.協助教師改進教學技巧的訓練活動；2.發展基本技能；3.擴展教學 知識。許義雄（1994）將教師專業發展定義為：教師在從事的教育工作中，掌握進 修機會，不斷學習成長，藉以增進專業知能，提振專業精神的過程。
綜合上述，由著重專業知識及技能的改善觀點而言，將教師專業發展可定義為 教師從事教育工作時，需不斷自我成長與增進專業知能的過程。
（二）由參與活動之觀點
由參與活動之觀點而言，綜合專家學者（王登方，2001；王欣茹，2001；李俊 湖，1992；林錦杏，1999；蔡碧璉，1993；梁坤明，1998；秦慧嫻，2000）等的看 法，將教師專業發展定義為：教師從事教育工作生涯中，主動參與各種正式與非正 式的教育性進修研習活動，以期引導自我反省與瞭解，進而達到促進個人的自我實 現，提升學校教育品質的歷程。
（三）從個人成長之觀點
Duke（1990）認為專業發展不僅指出事實知識的獲得，更重要的，它是一種動 態的學習歷程。李俊湖（1992）和秦慧嫻（2000）亦指出專業發展是教師從事教學 工作時，參加由政府、學校機關所舉辦的教育性進修活動或自行主動參加各種非正 式活動，以引導自我的反省與瞭解，及增進教學的知識、技能與態度，其目的在促 進個人的自我實現、改進學校專業文化、達成學校教育目標、增進學校教育品質。
房拓成（2002）指出為促使教師的專業發展，教師的角色必須賦予嶄新的意義，教
師必須是一位「學習者」、「導引者」與「反省者」，不斷的質疑當下的教育現象，
由省思中來建立自我新角色，並在教學經驗裡成長與進步。Ellis（1984）將教師專 業發展定義為：教師不斷的經由學習、實驗、分析與自我評估，努力改善自己的教 學及教學相關的各種學習活動及教學相關的各種學習活動，包括教學風格、教室管 理、課程內容訊息、課程設計、教材教法及新教學法的應用等。
因此，由個人成長之觀點，將教師專業發展定義為教師透過工作表現，從事增 進個人專業知識、技巧與自我改善、自我成長的能力和意願。
（四）從生涯發展之觀點
劉春榮（1987）認為教師專業發展是教師在教學生涯中，適應教育改革的潮流，
滿足心理需求、符合生涯發展規劃，所做提升個人專業知識，增進工作態度，主動 積極參與學習進修活動，所做的努力與意願。梁坤明（1998）、呂錘卿（2000）、王 登方（2001）等學者，都以生涯發展的觀點指出：教師專業發展是指教師在從事教 學工作的生涯中主動參與正式與非正式的教育性進修、研習活動，以期引導自我反 省，促進自我瞭解與成長，增進教學、班級經營、輔導的知能、技巧及態度，進而 達到自我實現，提升教學品質的發展歷程。
綜觀上述專家學者對教師專業發展的定義，可歸納為所謂教師專業發展的意義 是指教師於從事教育工作中，所參與正式與非正式的教育性進修活動，以期引導自 我反省與了解，透過此一終身的、持續的、多元的與系統化的歷程，獲得專業知識 和技能，進而達到促進個人的自我實現，並且提升學校教育品質的歷程。
貳 貳 貳
貳、、、、教師專業發展之內涵教師專業發展之內涵教師專業發展之內涵教師專業發展之內涵
教師專業內涵是一個教師在專業發展歷程必須學習且具備的內在知能條件。教 師時以其所具備的內在知識、能力、態度或信念等與複雜多變的教學情境互動，而 互動的結果將會影響知識、能力、態度或信念的改變與發展。專業教師在專業發展 的歷程中，需習得且具備的內涵為何？歸納相關文獻，分為以下四種：一、教學實 務知能；二、教育專業知能；三、教師一般知能；四、教育專業精神；說明如下：
一、教學實務相關知能
Erffmeyer 和 Martay（1988）、單文經（1990）、沈翠蓮（1994）以及饒見維（1996）
等均認為：教師專業發展內涵的核心應是與教學實務相關的知能，如：整合當前教 育研究的結果並應用於教學方面、因應個別學生之實際需要調整教學技術、充實教 師對所教領域及擔任工作之最新觀念及理念、提昇個人診斷與評量技能，確定教學 的層次和學習者的需要等。
二、教育專業知能
除擔任教學工作之外，教師尚需處理學生行為、學校行政，以及其他與教育相 關的事務。Erffmeyer 與 Martray（1988）、沈翠蓮（1994）將之稱為「教育專業知能」， 包括教育目標與價值、學校行政管理、學校文化、班級經營與學生輔導、教育行政 體系與制度，以及其他與教育情境脈絡相關的知識等，均屬此範疇內。
三、教師一般知能
教師不僅傳授學科知識，尚需有通識教育的基礎，才能引導學生多元學習。孫 國華（1996）提出教師專業發展內涵中「一般知能」的重要，一般知能係指教師除 教育專業知識外，對於人生哲學、衛生保健、休閒生活、家庭關係與經濟規劃等方 面之知能，教師對以上列舉的知能應有相當的認知，才足以補充學生除學科知識外 的常識教育。
四、教育專業精神
饒見維（1996）將專業精神界定為教師對教師角色的認同、從事教職的承諾與 投入教育工作的熱忱，並在工作中表現出認真負責、熱誠服務、積極省思、探究，
以求專業精進的態度，且能與教育情境中之相關人員保持良好互動與表現團隊合作 的精神。
綜合上述，教師專業發展所需涵養的核心知能雖是以教學相關實務知能的發展 為主，但在實際面上，應包涵多元且不限定與教學實務直接相關者。教師不僅需熟 悉教學相關的實務知能、教育專業知能，同時也需具備一般知能的涵養，更需表現 出教育的專業精神，如此才能勝任百年樹人之職。
參參
參參、、、、初任教師專業發展需求初任教師專業發展需求初任教師專業發展需求初任教師專業發展需求
初任教師在面臨工作的初始，因為缺乏經驗，常會感到自身能力之不足，因而 產生與資深教師不同層面的專業發展需求，以下分別從初任教師專業發展需求之相 關研究與相關因素兩個部份進行探討：
一 一 一
一、、、、初任教師專業發展需求相關研究初任教師專業發展需求相關研究初任教師專業發展需求相關研究初任教師專業發展需求相關研究
教師在各個生涯發展階段中，會有不同的專業發展需求。簡茂發等（1998）研 究國民教育階段教師生涯發展內容，結果指出，第一年擔任教師者所需研修的項目 最多，其最重要的專業發展研修重點依序為教學技術、學生輔導、班級經營、學科 知識、教育新知、行政知能、專業表現、專業態度及生活知能等。而孫國華（1996）
以國中教師 1121 人、國小教師 1498 人為樣本，進行國民中小學教師生涯與專業成 長之研究，結果發現任教第一年教師在專業成長需求上，依序以班級經營、教學技 術、學生輔導、學科知識為主。
徐顥恩（2004）針對花蓮地區 114 位任教未滿三年之國中初任教師，進行初任 教師工作困擾與專業發展需求之調查研究，研究發現國中初任教師之專業發展需求 以班級經營知能之需求最高，其次為人際關係知能、教學知能、行政知能、學習進 修。其中班級經營知能之「運用諮商」、「晤談與輔導等原理幫助學生解決困擾的相 關知能與技術」、「有效解決教室中的突發狀況的技巧」及「與家長溝通歧見或衝突 的知能與技巧」為最迫切需要發展之項目。此外，Bezzina 和 Stanyer（2005）針對 261 位中小學教學年資三年以下的初任教師，進行教師需具備與專業成長的要件之 調查研究，結果發現有 69.3%初任教師認為第一次的協助十分重要；65.9%認為問 題解決能力次之；54.0%認為建立關係的技能；53.2%認為是公開說話的能力。
綜合上述，初任教師專業發展需求多為「教學技術」、「班級經營」、「建立人際 關係」等方面，因本身專業知能及實務經驗之不足與對工作之不熟悉，使得其對專 業知能及經驗吸取需求更顯殷切。
二 二 二
二、、、、初任教師專業發展需求之相關因素初任教師專業發展需求之相關因素初任教師專業發展需求之相關因素初任教師專業發展需求之相關因素
從孫國華（1996）與徐顥恩（2004）兩篇研究可得知初任教師專業發展需求之
相關因素包含兩個變項：個人屬性變項、背景屬性變項。
（一）個人屬性變項：
包括性別、服務年資、擔任職務、師資養成背景。孫國華（1996）研究發現國 中小男性教師於「教育新知」、「行政知能」上之專業成長需求顯著高於女性教師，
而女性教師於「一般知能」上之專業發展需求顯著高於男性教師；年資愈淺的初任 教師專業發展需求愈高；性別與服務年資之變項，在專業發展需求上有明顯差異，
而徐顥恩（2004）之研究結果在四項個人屬性變項上都沒有明顯差異。
（二）學校背景屬性變項：
包括學校規模與服務地區。孫國華（1996）研究發現學校所在位置不同之國中 小學教師於專業發展需求上有明顯差異。而徐顥恩（2004）研究結果則無明顯差異；
而孫國華（1996）、徐顥恩（2004）研究結果指出學校規模與教師專業發展需求均 沒有明顯差異。
綜合上述可以得知「性別」與「服務年資」等變項對於影響初任教師的專業發 展需求有不同的研究結果，而其他「擔任職務」、「師資養成背景」、「學校規模」、
「服務地區」等變項對初任教師專業發展需求較無影響。
肆肆
肆肆、、、、資源班教師專業發展需求資源班教師專業發展需求資源班教師專業發展需求資源班教師專業發展需求
資源班教師在面臨繁重的工作內容時，需要提昇許多相關的專業知能以因應需 求，分別從資源班教師專業發展需求之相關研究與相關因素兩個部份進行探討：
一一
一一、、、、資源班教師專業發展需求相關研究資源班教師專業發展需求相關研究資源班教師專業發展需求相關研究資源班教師專業發展需求相關研究
國內有許多針對資源班教師的專業內涵進行調查研究，發現資源班教師對於自 身的專業知能認為重要的程度與實際獲得的程度有所差異。
劉彩香（2003）研究 120 位中部地區（台中縣市、彰化縣、南投縣、苗栗縣）
國小資源班教師對資源班教師專業知能的看法，結果發現國小資源班教師認為專業 知能項目具備程度最低的為「課程教學與設計教材」、「組織運作與法規」、「社會脈 絡與文化」，其中資源班教師專業知能各項目的重要程度與具備程度均有明顯差異。
張素貞(2003)探討國民小學身心障礙資源班教師專業成長，以瞭解國民小學身 心障礙資源班教師專業知能項目之重要程度的看法以及對具備程度之評定，進而探 求身心障礙資源班教師專業知能的需求。以德懷術編製「國民小學身心障礙資源班 教師專業知能問卷」，研究對象為全國國民小學之 204 位身心障礙資源班教師和 102 位學校行政人員。結果發現會影響資源班教師專業成長因素有 44.4%教師認為進修 課程無法滿足教學需求、41.7%認為以理論為主的進修講座不符合教學需求、33.8%
認為教學工作負荷太重。其中有 46.%的教師是沒有時間進行專業成長，而有 39.6%
認為專業成長法令不周延。
此外，身心障礙教師認為對實際教學有助益的進修活動方式：有 48.8%教師認 為「實務工作坊」極有助益，其次 34.2%為個案研討，23.4%認為參加校內外教師 專業成長團體。整體而言，身心障礙資源班教師對於專業知能具備程度的評定低於 所認定的重要程度，表示專業成長的空間與知能的需求性高，其中以「與普通班教 師、專業團隊人員合作並擔任支援服務之知能」重要程度與具備程度的差距最大。
馮淑惠（2005）針對 181 位高雄市國小資源班教師，進行國小身心障礙資源班 教師專業知能之調查研究，結果發現高雄市國小資源班教師對「編擬個別化教育計 畫」熟知程度最高、「診斷與評量」熟知程度最低，身心障礙資源班教師專業知能 熟知程度之排序後五項為「具有撰寫解析教育診斷或評量報告的能力」、「具有檢查 身心障礙兒童障礙程度的能力」、「能正確選用評量工作並瞭解其限制」、「能與社區 人士協商，提供教學資源」、「具有運用諮商技術的能力」。
此外，針對資源班教師在教學、行政、諮詢上支援需求進行之研究，分述如下：
（一）教學支援需求：
張毓第（2003）以中部地區 36 位國中資源班教師，進行資源班教師教學支援 需求之調查研究，結果發現中部地區國中資源班教師在整體需求、諮詢支援、教學 支援、行政支援以及專業進修各方面需求的實際獲得程度均達顯著低於期望獲得程 度，顯示國中資源班教師對教學支援均感到需要獲得，而實際獲得程度卻非常低。
其中差異最大的八個項目為：1.需要適合個別學生學習能力與需求的教材；2.學校 及教育局應負起宣導資源教室的理念與實施方式之責任；3.需要適合個別學生學習
能力與需求的輔助教具的輔助教具；4.電腦輔助教學軟體之提供；5.資源班書面資 料能予減少或簡化；6.需要適當經費購買個別學生學習需求的教學軟硬體設備；7.
資源班的經營需要校長及相關行政人員之支持與認同；8.在提供諮詢服務時需要專 業人員協助支援。
（二）行政支援需求：
陳雍容（2001）以台灣省公立國民小學 314 位資源班教師為研究對象，探討國 中小資源班行政支援需求情形，該研究發現：
1. 資源班教師期望獲得教育行政支援最高的前三項為：「對普通班教師舉辦特教專 業知能研習」（97.4﹪）、「教育局每學年補助固定額度經費」（94.8﹪）及「教 育局提供資源班教師特教專業知能研習」（93.5﹪）；資源班不期望獲得之教育 行政支援最高前三項為：「定期辦理自編教材比賽」（32.6﹪）、「縣市教育行 政機關定期對資源班進行評鑑」（13.2﹪）及「縣市『鑑輔會』人員定期的輔導」
（58.7﹪）。
2. 資源班教師期望獲得學校行政支援最高的前三項為：「資源班教師專職專任」（98.3
﹪）、「學校行政允許資源班教師實施彈性的教學」（97.8﹪）及「與普通班導 師的溝通與協助」（97.3﹪）；資源班不期望獲得之學校行政支援最高前三項為：
「學校提供義工或愛心媽媽協助教學」（6.5﹪）、「資源班推行小組的運作與召 開有關會議」（3.9﹪）及「學校擬定資源班實施計劃」（3.0﹪）。
林志政（2004）研究 105 位南部地區國民教育階段身心障礙資源班教師，其對 國民教育階段身心障礙資源班接受行政支援的看法，研究結果指出資源班教師約 62.8％教師認為「不適任資源班教師之處理」很少實際獲得教育行政支援。在學校 行政支援整體獲得方面，約 38.1％教師認為「教師請假時，聘請具備特殊教育背景 教師代課」很少獲得學校行政支援。在教育行政支援需求程度方面，90.5%的教師 認為最需要「鑑定工具及各種表格」；在學校行政支援需求程度方面，則 91.4％的 教師認為最需要「提供家長諮詢服務」的支援。
（三）諮詢需求：
吳淑禎（2001）探討南投縣實施諮詢教師方案以後，其地區內國民中小學特教 教師在專業知能的諮詢需求與諮詢意願現況，以及對諮詢教師方案的期望。調查縣 內 150 位國中小特教班教師，並徵得其中 25 位同意者進行訪談，研究結果為特教 教師普遍需要專業知能方面的諮詢。
（四）在職進修需求：
吳錦章（2005）以 279 位中部地區國小資源班教師，進行國小資源班教師教學 支援需求的研究，結果顯示中部地區國小資源班教師整體教學支援需求屬於中度偏 低的程度，其中以「諮詢服務」方面獲得程度最高；「在職進修」方面獲得程度最 低，可以得知國小資源班教師在職進修方面實際需求度最高。
吳佳臻（2006）針對中部地區 452 名國民中學合格特殊教育教師，進行國民中 學特殊教育教師在職進修需求之調查研究，研究結果顯示特殊教育教師對「身心障 礙者之認知與學習特質」、「身心障礙學生之教學策略」、「特殊教育學生診斷與評 量」、「親師合作與家庭支援」之課程需求程度最高；其中課程內容需求程度較高的 三項課程，依序為：「身心障礙學生之教學策略」、「教材設計、製作、改編」、「班 級經營、資源教室經營與管理」。茲將上述資源班教師專業發展需求相關研究結果 整理如表 2-2。
表 2- 2 資源班教師專業發展需求相關研究結果整理
資源班教師專業發 資源班教師專業發資源班教師專業發 資源班教師專業發
展需求向度 展需求向度展需求向度
展需求向度 資源班教師專業發展需求內容資源班教師專業發展需求內容資源班教師專業發展需求內容資源班教師專業發展需求內容 資料來源資料來源 資料來源資料來源 一、評量 1. 專業的轉介安置。
2. 使用多元評量方法評量特殊需要兒童的學習。
3. 需要「鑑定工具及各種表格」。
劉彩香（2003）、
林志政（2004）、
馮淑惠（2005）
二、教學 1. 修改、調整相關教材，使教材更適合特殊需要兒童使用。
2. 提昇編擬個別化教育計畫的能力。
3. 需要適合個別學生學習能力與需求的輔助教具的輔助教具。
4. 電腦輔助教學軟體之提供。
5. 處理特殊需要兒童的行為問題。
6. 協助特殊需要兒童在普通班級的適應。
7. 資源班教室經營管理。
張毓第（2003）、
馮淑惠（2005）、
吳佳臻（2006）
三、諮詢 1. 提昇與普通班教師、專業團隊人員溝通合作。
2. 建立與搭檔老師、普通班老師及相關專業人員維繫良好的合作 協同關係。
3. 在提供諮詢服務時需要專業人員協助支援。
4. 需要「提供家長諮詢服務」的支援。
陳雍容（2001）、
吳淑禎（2001）、
張毓第（2003）、
林志政（2004）、
吳佳臻（2006）
四、行政 1. 學校及教育局應負起宣導資源教室的理念與實施方式之責任。
2. 資源班的經營需要校長及相關行政人員之支持與認同。
3. 資源班書面資料能予減少或簡化。
4. 需要適當經費購買個別學生學習需求的教學軟硬體設備。
5. 資源班教師專職專任。
6. 教師請假時，聘請具備特殊教育背景教師代課。
7. 縣市「鑑輔會」人員定期的輔導。
8. 對普通班教師舉辦特教專業知能研習。
9. 不適任資源班教師之處理。
陳雍容（2001）、
張毓第（2003）、
林志政（2004）
五、在職進修 1. 教育局提供資源班教師特教專業知能研習。
2. 提昇教學策略的進修課程。
3. 辦理實務工作坊與個案研討會。
4. 成立校內外教師專業成長團體。
張素貞（2003）、
吳錦章（2005）、
由上述得知資源班教師在評量、教學、諮詢、行政、在職進修上有諸多需求，
研究者冀望藉由此研究瞭解資源班初任教師所需的專業發展需求為何。
二二
二二、、、、資源班教師專業發展需求相關因素資源班教師專業發展需求相關因素資源班教師專業發展需求相關因素資源班教師專業發展需求相關因素
綜合上述相關研究結果，可知影響資源班教師專業發展需求的因素主為個人背 景變項與學校背景變項，分述如下：
（一）個人背景變項：
1.性別：
陳雍容（2001）研究指出不同性別在整體教育與學校行政支援期望獲得程度無 明顯差異，但在「鑑輔會評鑑需求」方面男性教師的期望獲得程度高於女性教師，
「研習的支援需求」方面，女性教師的研習支援期望獲得程度高於男性教師；吳佳 臻（2006）研究顯示不同性別特殊教育教師在職進修需求之「一般專業知能」方面 有明顯的差異，且男性特殊教育教師在此項進修課程需求高於女性特殊教育教師。
張毓第（2003）、劉彩香（2003）、林志政（2004）、吳錦章（2005）、馮淑惠（2005）
研究發現不同性別對於資源班教師之整體支援需求與專業知能熟知程度沒有明顯 的差異。
2.任教年資：
劉彩香（2003）研究指出不同任教年資對於整體專業知能具備程度均達到正相 關，顯示任教年資越久，所具備的專業知能程度越完備；林志政（2004）研究顯示 不同年資的教師在整體獲得教育行政支援上無明顯差異，但經事後比較發現在「鑑 定與安置」項目上，任教 6-8 年的教師實際獲得學校行政支援高於 3-5 年的教師；
馮淑惠（2005）研究亦發現不同教學年資對於專業知能熟知程度之評定有明顯差 異，「診斷與評量」具備程度教學年資 6 年以上的教師明顯高於 3-5 年、3-5 年者明 顯高於 1-2 年者；「編擬個別化教育計畫」、「行為輔導」、「人際溝通與協調」等具備 程度，教學年資 3-5 年者均明顯高於 1-2 年者，顯示初任教師的專業知能具備程度 低於較資深的教師，因此對於專業發展的需求較高。陳雍容（2001）、張毓第（2003）、 吳錦章（2005）、吳佳臻（2006）研究發現不同任教年資對於資源班教師專業發展 需求無明顯的差異。
3.專業背景：
吳錦章（2005）研究發現不同專業背景於整體教學支援獲得程度無明顯差異，
其中特殊教育學分班結業的教師在「諮詢服務」的向度上獲得程度高於特殊教育系
