第三章　 研究方法

第三章　 研究方法

本章主要目的在於描述研究取向、研究場域、研究參與者、閱讀策略教學 專業發展之實作模式、資料分析工具與資料分析（包含效度與信度的分析）等，

全章共分六節，分別說明如下：

第一節 研究設計

教學現場是複雜的世界，教學效果的研究不應該只是單純的以控制或操弄 一兩項實驗變項即可加以驗證的。有學者建議以「現象」的觀點，探討教師所 處的教學世界（Cronbach，1980），教學研究從控制教學實驗變項的實證性研 究，轉變到重視研究教學現場的師生互動歷程的方向（Berliner etc., 1975）。基 於研究所欲探討之研究問題的性質，本研究採取質性研究與量化研究混合設計 的方法，探討教師學習閱讀策略教學之效果。

本研究依據研究目的與探討問題性質，採取混合研究設計（mixed method design）中，同時多重檢驗（concurrent triangulation design）的混合研究設計法。

於研究期程中，合併質量取向研究的設計，同時(concurrent)蒐集質與量的資 料，進一步分析轉換彼此相容的資料，以驗證兩者所得的結果(宋曜廷等, 2005；Greene et al., 1989; Morgan, 1998; Steckler et al.,1992)。

有關混合研究設計之同時多重檢驗法的程序系統，如圖 3-1-1 之說明。茲 將本研究設計的內涵說明如下：

（一）在量化研究部分：

1.探討參與教師學習閱讀策略教學後，其閱讀教學行動在不同階段 的變化。以教師教學觀察檢核表觀察紀錄參與教師於閱讀教學之 教學行動，計算教師出現合乎觀察標的行為的次數百分比，進一 步分析其百分比同質性考驗（test of homogeneity of proportions)，以

瞭解其改變行為是否達顯著性。

質化 量化 資料蒐集 資料蒐集

質化 量化

質化

＋

資料分析 資料分析 資料結果的比較

圖 3-1-1：同時多重檢驗（concurrent triangulation design）

的混合研究設計法

2.探討參與教師學習閱讀策略教學後，教室裡師生互動的變化。將 其教學與訪談過程錄影、錄音，轉為逐字稿。根據師生互動類別 的編碼，計算教師出現合乎觀察標的行為的次數百分比，為瞭解 參與教師於參與專業發展課程前後，其教學行為的變化是否達到 顯著性，進一步考驗其百分比同質性考驗。另從互動論的觀點，

進行序列分析後，瞭解教師於參與專業發展課程前後，教師教學 序列結構的變化情形。

（二）在質性研究部分，探討參與教師學習閱讀策略教學後，其教學信 念的變化，以類別歸納分析方式，瞭解教學目標、閱讀教學的學 習歷程與對學生學習閱讀策略的學習觀等之變化情形。

本研究實施架構如圖 3-1-2 所示。

量化研究

質化研究

閱

讀 策 略 教 學 專 業 發 展 模 式

＊ 教學程序的改變情形

＊ 教學內容的改變情形

＊ 教學型態的改變情形 教師的教學行動

教學行動

參 與 教 師

師生互動

＊ 互動性質的改變情形

＊ 教學序列結構的改變 情形

教師的教學信念

閱讀教學目標 閱讀教學的歷程

學生學習閱讀策略的學習觀

自變項

圖 3-1-2 研究實施架構

第二節　研究場域

本研究場域是台北市一所公立小學，屬於中型規模的學校，全校共有 28 班，共有 900 名學生左右。該校曾為台北市閱讀教學計畫的推動核心學校。學 校圖書室的圖書資料充足，且有志工及專人負責推動圖書覽的工作。

本研究教室觀察的班級有二年級的三個班、四年級的一個班和六年級的四 個班，共有八名級任老師參與。每班學生人數為 28～32 名。學生之社經背景 有三分之一的父母社經職業為勞工、農民與原住民。研究團隊於正式進入學校 展開專業發展課程前，多次與校長、教務主任及有意願參加專業發展課程教師 充分溝通，說明本研究的目的在於協助教師指導學生使用閱讀策略教學。

第三節 參與研究者

本研究之成員包括研究者本人、研究編碼人員 2 名、訪談人員 1 名、帶領 專業發展課程之資深教師 1 名及八名參與教師---晴晴老師、如如老師、君君老 師、琪琪老師、恩恩老師、明明老師、康康老師及英英老師。以下分別說明其 參與研究之角色。

（一）參與研究教師

　 本研究徵求以學校為單位，有興趣於閱讀策略教學之國小在職教師為研究 對象，計 15 名教師。實際參與研究之教師有 8 名教師如表 3-3-1 所列。本研 究對象的性質：

1. 具有四年以上的教學經驗。

2. 係自願且參加本研究所設計之閱讀教學專業發展課程課程，並接受

「閱讀教學專業發展課程」前、中、後之教室教學錄影與訪談。

3. 參加教師均將被告知研究性質，並願意與研究者進行協同研究。

表 3-3-1：參與教師的基本資料 參 與

教 師 化 名

性 別

養 成 年

齡

任教 年級 職務

背 景 年 資

參與 教師 化名

性 別

養 成 年

齡

任教 年級 職務

背 景 年 資 二 年

級 級 任

五 年 級 級 任 晴晴

老師

女 34 師院初 教系

8 恩恩 老師

女 38 8

如如 老師

女 43 二 年 級 級 任

4 明明 老師

男 40 六 年 級 級 任

8 學士後

師資養 成課程

君君 老師

女 38 二 年 級 級 任

9 康康 老師

男 41 六 年 級 級 任

10 學士後

師資養 成課程

四 年 級 級 任

六 年 級 級 任 琪琪

老師

女 34 7 英英

老師

女 42 10

（二）教學示範之資深教師：WD老師擁有十五年小學教師經驗。參與研究時 擔任中年級的級任老師。WD老師曾參與數學教學研究會，擅長於數學領 域的討論合作教學。三年前開始將閱讀策略融入於語文教學活動，並經常 擔任教師研習的講師。

T（三）課程設計與觀察人員：為本研究之研究者。於領導教師成長之經驗方 面，具有十年帶領課程教學專業成長團體的課程規劃與帶領人經驗，同時 有十二年學校教學與輔導工作的專業實務經驗。於博士班課程接受過閱讀 心理學、閱讀策略教學專業課程、人際互動分析與量化研究、質性研究、

混合研究課程等之專業訓練。於本研究中擔任

（四）訪談人員：研究設計中，研究者擔任第一、四次的訪談人員。由於第 二階段研究者擔任課程的設計偕同帶領者的角色，為取得參與教師真實的學 習歷程，由訪談人員在經過與研究人員試驗試訪談後，於第二次訪談以第三 者的角色介入訪談，並與研究者不斷地交換所觀察與聽取到參與教師所要傳 達的意義。該訪談人員具有社會工作人員之三年經驗及質性研究論文之專業 訓練，具備晤談諮商的專業敏感度與訪談經驗，先接受研究者的試訪與錄音 資料的相互確認，有助於提升本研究的信度。

（五）編碼人員：協助研究者檢核分析內容是否過於主觀，與研究者共同進行 教學錄影資料分析。兩位協同研究員分別為課程與教學研究所及教育心 理研究所的博士班研究生，碩士論文之研究範疇皆以閱讀為主題。

第四節 閱讀策略教學專業發展之實作模式與方案

壹、實作模式之理論架構

本研究以建構主義的觀點，發展在職教師閱讀策略教學專業發展的理論 基礎，包括從認知建構論裡有關概念改變的「認知衝突」、社會建構論裡有關 鷹架學習概念的「同儕教練」，以及整合前述理論的建模歷程觀，說明教師的 教學概念改變、閱讀教學方法的學習與信念的調整等教師學習的歷程。根據前 項學習策略的介入，參與教師（簡稱學員）會主動且投入於學習新的閱讀策略，

與同儕對話合作的過程中，會組織、批判與澄清新舊教學知識的差異，進而覺 察自己的教學問題，認同新閱讀策略教學的意義，主動地修正教學問題。本實 作模式的目標是精緻與擴展教師的閱讀策略教學專業知識，落實教師於教室裡 實踐閱讀策略教學，並且具有調整與提升自己的專業智能的終身學習能力。

以下分別說明建立本研究實作模式之主要面向，一為教師專業發展內容

（理解、實踐與信念），二為課程教學策略（認知衝突、同儕教練與建模歷程）， 如圖 3-4-1 所示。

一、教師專業發展內容

在內容的成分上，包括「理解」閱讀專門知識與閱讀教學專門知識、「實 踐」閱讀策略教學，與建立閱讀策略教學的「信念」等，構成完整的閱讀策略 教學專業發展所應具備的成分。有關各成分之詳細內容與策略說明如后。

（一）信念

「信念」成分主要是指教師對教學與學生的思考與行動。本研究對於教師 閱讀策略教學的信念分為三部分，一為教師的閱讀教學目標、二為對學生學習 提問的學習觀、三為理解教師對教學建構、師生互動的教學歷程。

（二）理解

「理解」成分主要是指閱讀知識、閱讀策略教學知識。其知識內容又分為 兩部分，一為從認知科學的觀點，探討閱讀歷程，例如：⑴閱讀文章的連貫性、

⑵學生的先備經驗與閱讀的關係、⑶閱讀的推論歷程。另一部份為閱讀策略知

識，例如：⑴預測策略、⑵自問自答、⑶摘要形成的原則

（三）實踐

「實踐」成分主要是指閱讀策略教學取向，包含直接教學法與轉化教學法 兩個取向。本研究融合直接教學法與轉化教學法的閱讀教學取向，應用同儕教 練的原則，研討閱讀知識與閱讀策略教學議題、教學示範與觀摩、討論與實踐 進行教學實踐的部分。在教室裡的實踐部分，應用教學攝影的研究機制，促使 教師嘗試應用閱讀策略教學於語文教學。

互動 閱讀策略

教學知識 理 解

閱讀策略教學信念

閱 讀 策 略 教學實踐 認知衝突

同儕教練 建模歷程

省思

圖 3-4-1 閱讀策略教學專業發展實作模式

對話

二、教學策略

（一）理論工具

本研究依課程目標的性質，以建構主義的學習觀點，發展指導教師學習閱 讀策略教學，從學員的先備經驗出發，重視對話、互動合作的學習方式，規劃 足以產生認知衝突的學習環境，激發學習者省思思考與建構知識的成長歷程。

本研究分別從認知建構論，

有關概念改變的「認知衝突」（cognitive conflict）教學策略、「同儕教練」

（peer tuturing），以及整合前述理論的「建模」（modeling）教學觀，說明教師 的教學概念改變、閱讀教學方法的學習與信念的調整等教師的學習原理。

教師於進行閱讀策略教學時的教學原則有：1.建立安全、開放與接納學生 任何問題的學習環境；2.創造學生口語表達的機會；3.重視學生同儕互動的學 習歷程；4.降低閱讀歷程中認知處理的負荷；5.提供外顯式（explicit）明確的 教學指導包括示範、解釋與練習。

貳、課程架構與設計內容

依據前述實作模式的理論架構，規劃本研究教師專業發展模式之內容與運 作流程。

一、課程內容

（一）閱讀策略教學知識

1.教學目標：理解並體驗人類的閱讀歷程、理解並實作閱讀策略的種類與 原理、觀摩與體驗互動式閱讀策略的教學取向。

2.教學內容：

本研究訓練參與教師用以指導學生閱讀策略教學之內容，分為兩部 分，一為閱讀歷程，內容包含⑴閱讀文章的連貫性、⑵學生的先備經驗與 閱讀的關係、⑶閱讀的推論歷程等；二為閱讀策略知識，內容包含⑴猜測、

⑵自問自答、⑶摘要原則等。

教學內容參考 Almasi(2003)的策略教學模式閱讀及 Palincsar 和 Brown（1984）「交互教學法」（reciprocal teaching），作為本研究的教學活動

內容。所應用的閱讀策略種類，包括預測（prediction）、辨識文章結構

（identify text-structure）、提問（question-generating）與摘要

（summarization）等，以系統性的教學結構，指導學生於閱讀文章時，激 發先備知識，並學習自我監控閱讀理解與整合文義的能力。

3.教學策略：引發教師的閱讀教學概念的認知衝突為主要教學策略。教學 活動以閱讀歷程遊戲進行課程，以參與教師為教學對象，親身體驗「知 識建構」的過程。其教學步驟為：⑴講解；⑵示範；⑶參與體驗學習：

理解新教學概念的程序性知識；⑷導入歧異事件：由學生提問的教學案 例。

（二）閱讀策略教學的實踐

1.教學目標：理解並實作閱讀策略教學於例行的教學模式，並體驗互動式 閱讀策略的教學取向。

2.教學內容：分為兩部分，一為直接教學法，內容包含⑴講解與說明有關 閱讀策略的陳述性、程序性與條件性知識⑵示範說明閱讀策略；二為討 論教學法，內容包含⑴小組任務分工、⑵合作的目標、⑶發表的指導等 3.教學策略：學員以學年為小組分組單位，本研究以學年為單位分成三個

同儕小組，互相支援與討論教學問題，從中學習新的教學策略與方法。有 關同儕教練的步驟：

⑴講解：研討有關閱讀教學的理論、方法或策略，學員們共同探討閱讀策 略教學的理論、方法，例如：閱讀的認知歷程，探討其相對應於閱讀策 略的產生，如何應用於教學？有哪些教學步驟或使用的時機？讓每位學 員都具有體驗閱讀歷程的經驗，並體會閱讀策略對閱讀理解的意義。

⑵示範：觀察專家教師或同儕資深教師的示範教學，理解閱讀策略的原理 後，聘請專家教師或外校同儕資深教師擔任教練，進行示範教學，提供 學員進行教學觀摩，或以教學時錄影片提供整體情境教學以有效領悟其 中的要領，示範教學後，進行綜合討論、回饋。

⑶對話：學員進行教學攝影，彼此觀察與回饋：學員以小組同儕教師為教 學對象，輪流進行教學，其餘同儕教師給予觀察後的說明，教學攝影者

給予澄清或說明。以學員為教學對象的目的，除了讓學員亦擁有摘要的 經驗外，教師經歷過同樣的經驗將有助於教師形成有關摘要教學的程序 性知識。研究者視團體成員的信任度，可適時的給予較批判性或多元性 的建議或問題的挑戰，激發教師的教學省思與思考。

⑷嘗試融入於例行的語文教學：教師熟悉閱讀策略教學後，鼓勵每位教師 應用閱讀策略於自己的教室裡，並檢視新的教學策略的可行性。

（三）閱讀教學信念

以教學實作與攝影方式，做為教師原先教學假設的證據事實資料的收集 與觀察，亦即藉由觀察、操作與回溯省思、覺察的心智運作，再經由訪談與成 長團體的互動，協助參與教師說明與詮釋自己的教學思考，包括具體實務、事 件及經整體脈絡的互動。

1.教學目標：主要目標在於引發參與教師在新舊教學模式的認知不一致、

提供案例教學與實作經驗，精緻與擴展教師閱讀理解教學的概念、挑戰 在職教師對閱讀教學的信念，培養學員敏於覺察閱讀教學的問題，探究 閱讀教學問題的素養。

2.教學內容：分為兩部分，一為對閱讀、閱讀教學目標的看法，二為對學 生學習新策略的看法。

3.教學策略：

⑴對話：協助教師學員對自我教學信念的省思與瞭解外，透過深度訪談協 助教師不斷地以口語外顯表達，說明、解釋與詮釋自己的教學行為與自 己潛在隱晦的教學思考。

⑵與自己的教學互動：透過教學錄影帶的觀看，加強學員覺察教學問題的 過程中，藉由討論學生的學習回應，將學員對教學的焦點，很自然地轉 移到教室裡與學生的互動，以及探究自己的教與學。

茲將上述內容整理如表 3-4-1 閱讀策略教學專業發展課程架構。

表 3-4-1 閱讀策略教學專業發展課程內容架構

成分 課程目標 課程內容 策略 主要單元名稱

專業知識 之理解

一、認知：

1.理解閱讀歷程 2.理解閱讀策略 3.理解閱讀策略教

學取向

1.閱讀歷程:

⑴閱讀文章的連貫 性

⑵學生的先備知識 經驗與閱讀的關 係

⑶閱讀的推論歷程 2.閱讀策略：

⑴猜測

⑵自問自答

⑶摘要原則等

1.講解、示範 2. 歧 異 教 學 案

例

1-⑴都會裡情歌的 夜晚、

1-⑵善用我所擁 有的

3.體驗學習

1-⑶下雨天、清平 4.同儕教練

1-⑷巴里的故事

2-⑴猜猜看 2-⑵生氣的亞瑟

3-⑴英英的教學 二、技能 3.學生自問自答閱讀策

略教學

1.模仿

3-⑵晴晴的教學 1.能使用閱讀策略

閱讀

2.討論會 教學專業

之實踐

3-⑶琪琪的教學 4.摘要教學 3.同儕教練

4-⑴健康的教學 2.能使用合作討論

的方法進行教學

教學信念

三、情意

1. 建立安全、無 慮、接納的學習 環境。

2.認同閱讀理解 策略教學的重 要性。

5.教學目標 6.教學歷程

1.訪談：說明、

解 釋與詮 釋自己的教 學。

1. 你來看我來說 2. 鏡頭下的自己 3. 想像以外的發現 7.對學生學習新事物的

學習觀

2.比較與同儕 或教練的差 異並說明其 理由。

3.省思

有關主要單元的教學活動設計詳如附錄 3-4-1，教材內容則參考鄭昭明的 認知心理學（2004）、Goodmen 的 On reading 書中的範例（洪月女譯, 1998）、宋 曜廷等人有關多重閱讀策略的設計（2003），以及簡馨瑩、曾文慧和陳凱筑

（2005）等教材編輯而成工作坊的講義內容如附錄 3-4-2。

二、課程的運作流程

本專業發展課程的核心在於應用認知衝突的認知建構與同儕教練的社會 建構的策略，促進教師專業成長。這些活動包括每兩週定期一次的同儕成長團 體討論會，彼此共同分享閱讀教學知識及教學實踐的經驗，共同解決教室中的 閱讀教學問題；學員在此專業發展課程中，主要的五項學習任務：參與學習、

教學實踐、教室觀察與教學案例的分享、師生互動的分析。透過上述五項學習 任務協助學員發展有關閱讀策略教學知識的必要成分；透過學員在成長團體的

「社會互動」而促進學員「省思」的機會，也因而造成學員的「認知衝突」。 在產生認知衝突後，本課程運用同儕教練與建模觀的學習歷程，協助學員積極 面對自己對新閱讀教學的衝突，省思並修正自己的教學。本課程的實施流程規 劃如圖 3-4-2 說明。

轉化與發展教學策略並付諸行動

調整：整合新舊教學經驗 參與教師及研究團隊共識

教師瞭解本研究之願景、方法與教學

課程介入 1：閱讀策略教學知識與概念導入

課程介入 2：閱讀策略教學示範與教學討論

圖 3-4-2 閱讀策略教學專業發展之課程實施流程

第五節 資料蒐集與分析

為檢驗本研究所建立之專業發展課程對教師學習改變之有效性，以及瞭 解教師學習閱讀策略教學之發展歷程，本節分別說明資料蒐集的程序、資料蒐 集與分析的工具與資料分析的方法等。

壹、資料蒐集的程序

一、程序

本研究於 94 年 8 月下旬進入研究場域，進行溝通與尋求共識。於 94 年 9 月中旬於專業發展課程前，以教學攝影及深度訪談建立參與教師的基礎資料。

接著於 94 年 9 月 21 日開始展開閱讀專業發展課程，研究者與訪談人員分別於 閱讀專業發展課程介入期(1)及閱讀專業發展課程介入期(2)結束後，進行蒐集 教室教學觀察及半結構式的訪談。於 95 年 3 月 15 日起至 95 年 5 月 15 日期間 同樣地以教室觀察攝影與訪談方式，進行追蹤的教學觀察與深度訪談，共為期 十個月。有關研究時間、課程內容、資料蒐集方法及資料蒐集的內容項目，如 表 3-5-1 所列。

表 3-5-1 本研究之時間、課程內容、資料蒐集方法與內容 閱讀專業發展課

程介入期（1）

閱讀專業發展課 程介入期（2）

基線期 追蹤期

階段

94.8.30~ 94.09.21~ 94.12.5~ 95.3.15~

時間 94.09.20 94.11.30 95.1.5 95.5.15 專業知識之理解 專業知識之實踐

無 無

課程內涵

專業知識之信念 資料蒐集

方法 訪談、教學觀察

1.教師基本資料。 1.教師教學觀察。 1.教師教學觀察。 1.教師教學觀察。

2.教師教學觀察。 2.個別訪談。 2.個別訪談。 2.個別訪談。

資料蒐集 內容

3.個別訪談。 3.教師教學的相關 文件

3.教師教學的相關 文件

3.教師教學的相關 文件

4.教師教學的相關

文件 4.研究者札記 4.研究者札記 4.研究者札記 5.研究者札記

二、資料蒐集內容

研究資料蒐集的內容，主要以教學觀查錄影與個別訪談資料為主。研究 者與訪談人員分別於基線期、閱讀專業發展課程介入期（1）及閱讀專業發展 課程介入期（2）及追蹤期等四個階段，蒐集參與教師在教室裡的閱讀教學行 動與師生互動的教學觀察，以及與教師教學信念有關的訪談資料，以瞭解參與 教師在不同階段的學習變化。

（一）教學觀察的資料

本研究綜合事件取樣與時間取樣觀察法（event and time sampling

observation ），觀察教師於教室裡進行閱讀策略教學之行為。應用教學觀察與 攝影蒐集參與教師的教學行動與師生互動的資料。

1. 教室的教學觀察原則：參與教師於研究的時程範圍內，依課程與課表 的 安排，自己決定時間，於觀察前與研究人員及攝影助理人員約定時間。

研究者以觀察完整的閱讀理解教學，因此觀察時間從三小時至四小時不 等。

2.教師教學行動與師生互動的觀察工具：「教師閱讀教學行動檢核表（修 訂版）」（附錄 3-5-7）、筆記、數位錄影機、錄影帶、鉛筆等。

3. 由八名參與研究教師，選定觀察時間。參與教師在自然教學情境下，

進行其閱讀策略教學。

4.使用「教師閱讀教學行動檢核表（修訂版）」，記錄是否有行為的發生。

觀察紀錄的方式是以十五秒觀察時間單位，五秒記錄。有發生所觀察 的行為則劃記為「1」，無則空白。有關「教師閱讀教學行動檢核表（修 訂版）」之觀察紀錄表如附錄 3-5-8。

5. 於備考欄記錄類別欄裡未有之行為且重要的行為與狀況發生時，以做 為研究結果之解釋與討論之用

6.教學觀察資料分析時，排除教師之學生秩序管理或教師處理個人事務之 行為，例如：洗手、綁頭髮等。

動檢核表」及師生互動的性質的紀錄。統計檢核表之各項觀察項目之 出現次數與百分比。

（二）個別訪談資料

　 分別於專業發展課程前的基線期、專業發展課程介入（1）、專業發展課程 介入（2）及專業發展課程結束後八週進行追蹤教學攝影後進行深度訪談。訪 談內容包括，教師對於閱讀知識、閱讀教學看法、學生閱讀與教學計畫等資料 的收集。由於深度訪談會受到記憶的流失、認知的重新建構、過度自我防衛或 受到與研究者互動的影響，難免會有不符研究所需的資料或偏差的資料產生。

為降低偏差的方法，於進行訪談時，訪談者從最近的經驗、印象最深刻的經驗，

與受訪者建立良好的訪談關係，適時地釐清「事實」。

　 為使訪談扣緊研究方向，引導研究假設、適時地作比較，以增加研究訪問 者的敏感度，研究者事先準備好訪談大綱作為訪問參考之用。第一次訪談工作 由研究者親自進行，每次訪談時間約 1 小時。因研究者同時擔任課程設計與活 動的協同帶領者，未避免參與教師的顧慮，於第二次以後由訪談人員進行訪 談。每位參與研究教師接受至少四次訪談。有關「半結構教師教學訪談大綱」，

詳如附錄 3-5-9。

（三）參與教師的文件資料

教師文件資料的蒐集包括參與教師的省思札記、專業發展課程時所填寫的 作業、教學行動研究報告等。

（四）研究者札記

研究者的札記包括教學觀察、訪談後的札記。

貳、資料蒐集與分析的工具

本研究資料蒐集的範圍主要包括教室的教學觀察、訪談與參與教師的省思 報告等，故資料分析的工具分別錄影帶的分析與訪談內容的分析。

一、建立教學觀察與錄影帶資料分析的工具

本研究除了現場教學觀察外，尚透過錄影，作為教學現場重現的媒介與程 序，藉由錄影資料可以同時或在不同階段中，採用不同的方法來分析錄影資料 中的相同現象，以對教學現象進行更廣泛與深入的了解。亦即根據相同的影像 紀錄在同時或不同的研究階段使用不同的方式分析相同的材料。藉此突破質與 量研究的限制，而更深入地了解複雜的教學現象(Creswell., et al, 2003)。一般質 性資料的分析主要可分為三個步驟，一為現象或事件的描述(describing)、二為 原始資料意義化的歸納分類(classifying)、三為理論概念的連結(connecting)（Dey, 1993)。

本研究於建立錄影資料分析的工具，除了以上述三個主要步驟外，並分別 參考岡田 和 Simon (1997)、Jocobs, Kawanaka, 和 Stigler（1999），以及 Bourke 等（2001）不同的資料分析方法，以建立本研究之分析工具的步驟。

（一）岡田 和 Simon (1997）的發話原案分析法（protocal analysis）步驟 有：1.蒐集資料；2.反覆閱讀聽取所蒐集的資料；3.形成研究目的 與假設；4.形成初步的類別與分析單位；5.類別評定與信度分析；

6.確立類別與分析單元。

（二）Jocobs, Kawanaka, 和 Stigler（1999）藉由不斷重覆觀看錄影資料並 討論、產生假設、發展編碼、應用編碼、分析/解釋、與錄影帶連 結等六個步驟循環深入地了解現象，直到分類飽和為止。

（三）Bourke 等人（2001）提出的分析步驟則是 1.依據相關理論，確定研 究變項（target variables）；2.進行文本取樣，分析樣本內容；3.確定 分析單位；4.建構分析架構；5.進行信度分析（reliability analysis）。

Bourke 的方式是研究者有意識地，將原始資料依造文獻或研究者預 先或審視資料時所產生的假設將零散的資料歸納入不同的屬性範 疇(categories)之中。

本研究者綜合前述研究步驟，採取一邊參考文獻，一邊分析樣本內容，形 成文本內容分析的編碼類別系統。有關建立本研究發展錄影帶資料分析的工具 程序如圖 3-5-1 之說明。

1. 教學錄影與文本資料的蒐集：從原始影像資料擷取所要探索的行為或

語言。

2. 相關文獻探討與分析。

3.確認觀察與研究的變項：從所要探索的行為或語言中加以歸類。

4.發展分析架構：命名以上分類，並決定分類的分析架構。

5.文本取樣分析及信度分析：將少量樣本提供給編碼研究人員，依次重覆 第 3 與第 4 步驟，產生類別與編碼，並進行獨立編碼作業。接著計算兩 位編碼人員間的評分者信度。

6.確立分析架構：就兩位評分者對編碼表中有疑義以及相異處進行討論，

以產生具有較高同意度的編碼分類表。

7.形成編碼類別架構與操作型定義。

8.進行文本分析：應用修正過後的編碼類別架構表，請評分者獨立對所有 影像資料進行編碼。

文獻探討與分析 影像及文本資料蒐集

確認觀察與研究變項

文本取樣分析

確立分析單位

圖 3-5-1 本研究發展錄影帶資料分析的工具程序

信度係數低於 0.80

建立編碼類別架構 與操作型定義

信、效度分析

進行文本分析

在研究程序中，以「確認觀察與研究的變項」、「建構分析編碼架構」、「文 本取樣分析與信度分析」為主要程序，對分析結果的正確性具有重要影響。當 信度分析的結果，信度係數低於 0.80 時，則除了與編碼人員進行概念澄清外，

需要再次確認分析單位，重新建構分析編碼類別架構與操作型定義或再回到確 認研究變項。

二、師生互動性質的資料蒐集與分析的工具

（一）確認研究變項

本研究從教室裡面對面（face-to-face）互動的情境下，探討「師生互動的 型態（interaction types）」，進行「文獻探討與分析」與「言談文本資料的重複 閱讀」兩者同時進行。

1.文獻探討與分析：為了確立研究的變項與建立分析架構的主要面向，本 研究先採取文獻分析法（documentary analysis），閱讀與師生互動、鷹 架教學、教室言談分析等相關文獻，瞭解相關研究所提出的分析架構包 含哪些面向，以及各面向的內涵與意義，以幫助研究者制訂分析架構與 觀察變項。有關師生互動的面向，大部分研究以 Hatano 和 Inagaki

（1991）的垂直與水平的互動型態為研究根據。他們從社會建構的互動 觀點，認為知識的建構多由平行互動產生。學習者在平行對等的情況 下，沒有預設立場或被預期的答案，同時權威性、或正確答案是不被期 許立即出現的，成員間說明自己想法的動機較強，且通常能產生多樣的 想法。有關師生互動型態之面向與類別定義之相關文獻參見第二章第四 節之資料。

2.教學影像與文本資料的重複閱讀：本研究將所有影像或對話內容轉譯成 文本資料，全部以 EXCEL 檔進行。首先將文本資料內所有訊息加以編 號，接著，經由互動對話的方向（垂直或平行）、性質（參與學習或教 師中心）、重複的互動方式等尋找資料中可探討的主題與變項。

（二）將文本取樣作為分析樣本

經由相關文獻整理，訂定初擬的分析架構，並且將文本取樣作為分析樣 本，由分析過程不斷增加、合併、擴展和調整原來初步的分析架構，逐漸形成 分析文本內容情境脈絡的面向、編碼及分析方式。

1.與學生互動的行為：指教師在教室裡，以身體或語言，從事與學生互 動的行為。

➀互動的行為(INT)：對學生進行指導、協助與回饋的行為。

➁無互動的行為(N-INT)

2.教師的發話內容：是指教師在教室裡的發話內容。

➀詢問確認(QCHK)：對學生所提問題不明之處加以確認。

➁相關議題的提示(HINT)：對討論題目、論點加以提示。

➂確認(CHK)：對學生發言內容加以確認、覆述或整理。

➃指名(NAME)：指定特定學生回答或發問，或進行其他與學習有關 的活動。

➄說明(EXP)：對學習內容加以解釋或說明。

（三）確定分析單位

分析單位對於分析架構的編碼有很大的影響，不同的分析單位會影響分析 結果的精確度。本研究的分析單位（unit of analysis）同時包含著「主題情境」

與「文本訊息」兩種（Weiss & Morrison, 1998：引自 Bourke, 2001）以確保分析 工具的穩定與客觀性，同時可較完整的瞭解互動主題的意義。有關文本取樣之 分析單位說明如附錄 3-5-4。

（四）建立編碼類別架構與操作型定義

師生互動的類別編碼系統主要參考 Hatano 和 Inagaki（1991）以及 Nathan 和 Knuth( 2003)等之研究，設計師生互動型態之類別與操作型定義。其類別主 要分為垂直式與平行式兩種。垂直互動分為老師對學生發送訊息和學生對老師 發送訊息兩種上下的關係；平行互動主要是學生同儕間訊息的互動。有關師生 互動類別的定義與編碼詳如表 3-5-2 之說明。

表 3-5-2 師生互動之類別編碼系統

師生互動的互動結構 編碼代號

一、垂直類別（V）：

1. 老師對個別學生發話（TS） VTS 2. 學生對老師發話（ST）：包含個別的學生與全體學生 VST 3. 老師對全體學生發話（TW） VTW 二、平行類別（H）：學生同儕間的互動 H

以六年級明明老師的第三次進行國語課文「地底下的故事」的教學片段為 例說明。依據師生互動類別編碼系統與教師教學序列結構類別系統進行編碼，

作為案例說明如表 3-5-3 師生互動之類別編碼示例。

表 3-5-3 師生互動之類別編碼示例

互動編碼

流水號 師 生 對 話 內 容 序列編碼

6023365 還有嗎？你覺得還有什麼意義留下來？（有四位學 VTS Ti 生舉手）

6023366 S1：會使用的清潔衛生習慣的用品，… VST Sr 6023367 T：會使用的清潔衛生習慣的用品，已經會用了， VTS F 6023368 來，能不能再說一些～（老師面向全班學生，有兩 VTW Ti

位學生舉手）

6023369 S1：裡面有許多相當罕見的東西，譬如玉器石器等 VST Sr

6023370 ^{T：有嗎？} VTS F

6023371 Sall:有！（全班回答） VST Sr

6023372 S1：課本裡面就有了。 VST Sr

6023373 T：（老師一邊翻書一邊說）在哪邊？ VTW Ti

6023374 ^{那裡是指兵馬俑，} VTS Td

6023375 ^講講看! VTS Ti

6023376 ^{S1：圖片有出現！} VST Sr

6023377 T：這是課本裡面的，可以看到的是部分， VTS E

6023378 中國跟台灣有沒有來往？ VTW Ti

6023379 Sall：有！（全班回答） VST Sr 6023380 T：早期台灣，因為它是西元兩百年左右嘛，早期台灣 VTW Td

居民的文化生活，提供了寶貴的資料，可以知道原 來早期他的生活他的文化，就是這樣的，對不對！

上述師生對話內容欄裡的英文字母 T 代表教師、Sall 代表全班學生、S1

代表一位學生回答。互動編碼與序列編碼欄裡的英文字母代號的意義請分別參 見表 3-5-2 之說明。

（五）進行信度分析

本研究為確保分析工具的客觀性與有效性，又工具的信度將會影響分析 結果的解釋性，因此資料檢核為資料分析時重要的步驟。信度是指編碼評分者 根據分析單位將文本內容分節到編碼類目時，其所屬編碼類目達到一致性的程 度。本研究在確認分析編碼類目與架構後，透過兩位編碼人員對相同資料進行 分析。首先給予編碼員，以文本取樣資料（每一階段抽取一堂課）為樣本，給 予分析編碼架構定義與範例表，先經由研究者的解說與練習，再進行文本取樣 的樣本進行分析，分析完後再將分析資料寄回，由研究者計算其評分者間的一 致性考驗（Cohen’s Kappa 係數）。

根據兩位編碼人員所寄回之文本分析資料（共八份），進行評分者間的一 致性考驗，其 Cohen’s Kappa 係數分別為 0.95、0.98、0.97、0.98，均達 0.80 以上。有關詳細編碼資料可參見附錄 3-5-5。

三、教學序列結構的資料蒐集與分析工具

（一）確認研究變項

本研究從教室裡面對面（face-to-face）互動的情境下，探討「教師教學序 列的結構（interaction types）」。「文獻探討與分析」與「言談文本資料的重複閱 讀」兩者同時進行。

1.文獻探討與分析：所謂教師教學行為序列（behavioral sequences）係指 教師於教學時與學生互動時的「激發行為」及「後續反應行為」，交互 組成的行為序列。有關教師教學序列之結構，參考 Mehan（1979) 和 Cazden（1988，引自蔡敏玲、彭海燕譯，1998）對課的 IRE 或 F 結構序 列內容， 以及 Duran 和 Monereo (2005)的合作序列的結構。Mehan(1979) 認為「課」是一天當中特定時間，師生被聚集在教室裡進行共同的活動。

其活動序列包括教師啟動（teacher initiation），學生回應（student

response），和教師回應（teacher evaluation），是由所謂 IRE 互動基本模 式（basic pattern of interaction）所構成的，形成教學活動的引發

(elicitation)、指示性或資訊的互動序列(interaction sequences)。而 Duran 和 Monereo(2005)發現在教師指導學生寫作序列包含 IRE、IRF 外，還有 合作的不同序列型態。

2.影像與文本資料的重複閱讀：首先將文本資料內所有訊息加以編號，接 著，經由教師教學序列的結構、互動對話的內容（評量或回饋）、學生 參與的互動情形、以及重複出現方式等尋找資料中可探討的主題與變 項。

➀序列的結構：教師對學生指導與提問、學生對老師的回應、學生之間 的對話。

➁互動性質：是學生參與性質或教師為中心的指導方式。

（二）將文本取樣作為分析樣本（與師生互動型態同）

（三）確定分析單位（與師生互動型態同）

（四）建立編碼類別架構與操作型定義

綜合前項之文獻資料 Mehan（1979) 和 Cazden（1986）以及文本原 案資料，建立教師教學序列之結構類別與操作型定義。其類別分為老師 的 IRE 與學生的 IRE，兩種由上而下的發送訊息的結構；另一為學生同 儕間合作討論的互動。有關教師教學序列結構之類別編碼系統詳如表 3-5-4 之說明。

（五）進行信度分析

為確保分析工具的客觀性與有效性，根據兩位編碼人員所寄回之文 本分析資料（共八份），進行評分者間的一致性考驗，其 Cohen’s Kappa 係數分別為 0.89、0.86、0.89、0.84，均達 0.80 以上。

有關案例說明請參見第 21 頁六年級明明老師的第三次教學的片段內容。

表 3-5-4 教師教學序列結構之類別編碼系統

類別名稱 定義說明

編碼 代號

教師引發

Ti 係指教師引發學習活動，包括教師發問或

指使、命令學生進行某項學習活動。

（Teacher Initiation ）

教師回應 係指教師回應學生的課內問題或需求 Tr

(Teacher Response) 教師陳述

Td 係指教師未回應同學的問題，直接陳述講

解字義、課文內容與步驟內容。

(Teacher Declaration) 學生引發

Si 係指學生引發學習活動，包括學生發問或

主動進行某項活動。

（Student Initiation）

學生回應 係指學生回應教師的課內問題或需求。

Sr

學生陳述

Sd 係指學生未回應教師的問題，直接陳述講

解字義、課文內容與步驟內容。

教師評量(Teacher Evaluation)

E 係指教師對學生的回應給予明確的答案

或評量。

教師回饋(Teacher Feedback)

F 係指教師對學生的回應給予回饋，包括教

師覆述學生的回應內容，或讚賞、鼓勵學 生的回應，不加以評斷正確與否。

學生同儕互動(Peer Interchange)

PI 係指學生同儕間的互動行為，包括學生回

應同學的問題，對個別同學提出問題。

班級經營

M 係指處理非課內學習的問題、常規、行政

等其他內容。

四、教室裡教學行動觀察工具的建立

（一）

本研究從經由「文獻探討與分析」與「言談文本資料的重複閱讀」後，並 與師生互動型態、教師教學序列結構相互檢證後，確認觀察的面向包括教學型 態、教學內容與教學程序。

為了確立研究的變項與建立分析架構的主要面向，本研究先採取文獻分

（documentary analysis），閱讀有關課程設計與教學計畫、閱讀教學觀察等相 關文獻，瞭解相關研究所提出的分析架構包含哪些面向，以及各面向的內涵與 意義，以幫助研究者制訂類別分析架構與觀察變項。經由閱讀有關教學結構、

閱讀教學與教學行為分析等相關文獻，瞭解目前研究所提出的分析理論基礎、

分析架構等，以幫助研究主題與變項的形成。

1.Bogdan 和 Biklen(1982)分析教學的因素，包括：教學實踐、課程整體 因素、學生的投入、教師引導教學的型態、材料的使用。

2.參考 Richardson 和 Anders（1990)的編碼分析類別，以及 Moely 等(1992) 有關教師閱讀教學觀察類別設計教師教學觀察紀錄表。有關 Richardson 和 Anders（1990)的編碼分析類別為：課堂主題、教學目標、可觀察、

可描述的與閱讀理論結合的教學行為。例如：看到教師進行預讀，包括 定義字彙、激發先前知識等等。

參考上述相關閱讀教學研究，本研究之結構性教學觀察類別分為：閱讀 理解策略教學的實踐、教師指導教學的程度、文章的選擇與使用、學生的互動 等四類別。根據 Taylor, Peterson, Pearson 和 Rodriguez（2002）的教學結構觀 點以及三浦等人（1994）從觀察五年級的學生上數學課的情形，整理有關教師 的教學型態之觀察類別與操作型定義；另閱讀教學內容之觀察項目則參考 Richardson 和 Anders（1990）以及 Taylor 等人（2002）的閱讀教學內容編碼分 析類別。

初步將教師教學行動類別編碼分為教學型態與教學行為兩類。教學型態 係指全體（全班教學）、學習成就別（依學習成就的差異分組）、其他（依據其 他標準分組）、個別（個別教學）、其他（非屬前述之教學型態者）。教學行為 則包括個別的活動、互動行為、教材性質、發問內容型態等四項目。根據前述 類別編製「教師閱讀教學行動檢核表」（附錄 3-5-1）。

（二）文本取樣作為分析樣本

經由相關文獻整理，訂定初擬的分析架構，並且將文本取樣作為分析樣 本，由分析過程不斷增加、合併、擴展和調整原來初步的分析架構，逐漸形成 教學錄影分析之內容情境脈絡的面向，如教學程序、教學內容與教學型態。

（三）建立編碼類別架構與操作型定義

根據上述文獻資料與抽樣錄影教學之文本內容，設計教師教學行動之結 構類別與操作型定義。其類別分為一、教學程序，包括開始、發展與總結；

二為教學內容，包括課文形式、內容深究、閱讀策略與其他；三為教學型態 的單一鷹架與多元鷹架。

（四）信度分析

為確保分析工具的客觀性與有效性，研究者進行「教師閱讀教學行動檢 核表」的信度分析。根據第一次兩名協同研究人員對抽樣取得的教學錄影進 行教學行為觀察項目之評定，其評分者間之一致性考驗為 0.66（附錄

3-5-2-2），且無法分入「教師閱讀教學行動檢核表」的其他項目行為類別的資 料較多，於是研究者根據兩位協同研究人員觀察評定差異性大的教學行為與 其他項目的類目再次討論，重新修正教師閱讀教學行動檢核表之三面向的類 別編碼，例如：根據教學指引上所謂的課文形式是指段落辨別、分段大意，

而內容形式是指詞義解釋、課文內容講解，則無法分析出教師的閱讀理解教 學之層次，以及策略教學的類別項目，因此修正為表層理解與深層理解。表 層理解是指新詞生字與課文內容的解釋與念讀，而深層理解則是指課文大意 與問題澄清。類別編碼與定義分別說明如表 3-5-5、表 3-5-6、表 3-5-7，編製

「教師閱讀教學行動檢核表（修訂版）」（附錄 3-5-7）。

第二次與協同編碼人員溝通、說明並練習後，另抽樣取得一名教師之第 二次教學攝影片，進行教學行動項目之評定，其評分者間之一致性考驗達 0.86

（附錄 3-5-8）。

表 3-5-5 教學程序之類別編碼系統

主 軸 次 主 題 編 碼 定 義

編 碼

教師講授 A 教師對全班講授課程內容。

TC

（教師中心） 教師提問、學生 回答

B 老師對學生提出與學習內容有關的問 題，接著學生回答問題。

學生在座位上 的工作

C

SW 學生在座位上因教師的要求，而進行念

讀、寫作業或默讀等行為。

（學生工作）

學生討論與發 表

D 學生同儕間因學習內容而討論，並將結 果上台發表。

SIP

（學生參與）

學生提問 E 由學生提問。

表 3-5-6 閱讀教學內容之類別編碼系統

主軸 主 題 次 主 題 編 碼 定 義

編碼

1.新詞生字 CS1 查字典、前後文推論字義，解釋理解 生字新詞的意義、部首、句型練習。

CS 表層理解

2.內容理解 CS2 重複讀、解釋文章內容、理解段落或 部分內容的學習活動。

1.課文大意 CD1 大意教學原則指導。

CD 深層理解

2.問題澄清 CD2 （學生或教師）提問或回答課文的內 容，澄清、修正或推論其關係。

1.課文結構 RS1 學習課文段落與故事體文體的辨認。

RS 閱讀策略

2.策略教學 RS2 學習預測或其他閱讀策略。

CO 其他 其他 CO 因課程內容而衍生的內容，但與閱讀 內容無直接相關的內容。

五、 半結構性訪談大綱教室裡教學行動觀察工具的建立

Richardson 等(1994)於教師信念訪談大綱的結構為 1.教師之基本資料（包 括其養成背景、任教年資、曾接受過的閱讀教學專業課程），2.有關教師對閱

讀以及學習閱讀的看法，3.教師之閱讀教學，4.對學生學習閱讀的看法、4.對 學校於閱讀教學的措施。另外參考Lin(2001)所 編擬的訪談內容是在課後問參 與教師「什麼樣的事情或感覺或原因，讓你覺得今天的教學很（不）順利或很

（不）理想？」或「你覺得今天上課有什麼不一樣？」等問題。再根據本研究 的目的，編寫成深度訪談大綱如附錄 3-5-3

貳、資料的分析

一、量化資料分析

本研究應用次數百分比與百分比同質性考驗與序列分析（sequential analysis）法，瞭解八名參與教師分別於不同階段的工作坊教育課程後，其閱讀 教學行動、師生互動型態與教學序列結構的變化，作為教師專業發展課程之實 證效果研究，以及教師學習歷程的變化說明。

（一）教學行動之量化資料分析

1.資料來源：八名教師共 32 次、52 小時教學錄影帶錄影片。

2.研究工具：「教師閱讀教學行動檢核表（修訂版）」（附錄 3-5-7）。

3.教學程序：研究者根據每位參與教師於「教師閱讀教學行動檢核表（修訂 版）」的資料，由兩位編碼研究人員分別判斷每節課六～八階段教師所進行 的閱讀教學程序活動類別編碼是為 A 代表教師講述，B 代表教師提問學生 回答，C 代表學生念讀、寫作業，D 代表討論、發表，E 代表學生發問等 類別。依據上述活動類別發生時間的量與先後順序，排列成教師的教學程 序。每一教學活動若為持續超過一分鐘則不計算在內。

4.教學內容

⑴根據「教師閱讀教學行動檢核表（修訂版）」的教學內容資料，計算教師 於教學時出現合乎閱讀教學內容之編碼類別定義項目的次數與百分比。

教學內容項目包括：基礎新詞生字、表面文意深究（內容深究、課文結 構）、深層文意深究（大意形成、問題澄清）、策略教學與衍生其他議題 之內容，而教學型態項目包括講述、個別教學、全班的共同教學以及分 組討論或其他型態。

⑵以百分比同質性考驗，瞭解參與教師在參加閱讀教學專業發展前後，不 同階段的教學表現是否有差異的存在。χ²值若達到顯著水準，表示不同 階段的百分比之間有顯著差異存在。若有顯著差異的存在，則進一步以 同時信賴區間的方法進行事後考驗。兩階段間的信賴區間不包含於 0 的 範圍內，則表示觀察教學行為在兩階段間有差異的存在。

（二）師生互動型態之量化資料分析

1.資料來源：八名教師共 32 次、52 小時教學錄影帶錄影片。

2.研究工具：「教師閱讀教學行動檢核表（修訂版）」。

3.師生互動型態：根據「師生互動型態的類別編碼與定義」，計算教師於教 學時出現合乎垂直類別的老師對個別學生發話（TS）、學生對老師發話

（ST）、老師對全體學生發話（TW），以及垂直類別的學生同儕間的互動

（SS）等之定義項目的次數與百分比。再以百分比同質性考驗，瞭解參 與教師在不同階段的師生互動型態是否有差異的存在。χ²值若達到顯著 水準，表示不同階段的百分比之間有顯著差異存在。若有顯著差異的存 在，則進一步以同時信賴區間的方法進行事後考驗，若兩階段間的信賴 區間不包含於 0 的範圍內，則表示觀察教學行為在兩階段間有差異的存 在。

（三）教學序列結構之序列分析（sequential analysis）

1.資料來源：八名教師共 32 次、52 小時教學錄影帶錄影片。

2.序列分析的意義：所謂序列分析（sequential analysis）係指透過事件發生 序列，分析師生行為的相互影響，以決定一方的特定行為接續跟著另一 方特定行為的頻率是否比隨機出現的比率為高或低，並進一步分析學生 特定行為的前事刺激與結果（Bakeman & Gottman, 1997）。

3.序列分析的方法：採取 Bakeman 和 Gottman(1997)的序列分析，在兩個 行為序列（two-event sequence）方面，以目標事件（T）附隨在預設事件

（G）後，轉換機率為 P，也就是 GT 的行為序列發生的次數除以該序列 的預設事件為 G 的發生總次數。計算三個行為序列的方法也相同。另利

用 Z 分數考驗其行為序列的顯著性。本研究從序列分析探討兩個教學行 為之結構序列型態.，藉此理解教師的教學序列結構。再以流程圖呈現三 個教學序列結構的型態。

4.有關教學序列結構之分析程序：

⑴研究者根據八名教師四次教學錄影帶的逐字稿經單位分析後，進行編 碼。以Multiple Episode Protocol Analysis（簡稱 MEPA, Erkens, 2002）的 電腦程式，進行錄影帶文本原案的互動分析。礙於 MEPA 尚無法支援 中文系統，故先於 EXCEL，依據本研究所建立的教學序列結構之類別 編碼系統（表 3-5-6）進行編碼（如附錄表 3-5-2 及附錄表 3-5-3）。

⑵擷取序列編碼欄之資料單獨另存檔。

⑶以 MEPA 程式進行 Lag1 的系列分析，獲得 Frequency Transition、Expected Transition、Adjusted Residuals (Z-scores)表等資料。

⑷由於 MEPA 的 Lag Sequential 分析的圖形化結果介面有其不完善的地 方，故研究者依據 Adjusted Residuals (Z-scores)表，找出 z 值大於 1.96 者，

繪製參與教師學習反應歷程之結構圖。

二、質性資料分析

本研究應用訪談教師的逐字稿，以原案分析（protocol analysis） 方式來描 述、詮釋與分析歸納教師學習閱讀策略教學之教學信念的變化。應用Altas 5.0 質性軟體進行資料分類編碼。

（一）研究準備道具：錄音空白帶、錄影帶、錄音機、筆記、數位錄影機、鉛 筆、教師觀察紀錄檢核表等。

（二）分析程序

1.將教學觀察與訪談原始資料來源，轉化成文字逐字稿（稱為第一次資 料）。聽不清楚的地方以「…」文字記錄或標明聽不清楚，對於非語言

（non-verbal）之訊息或情況，於（ ）內記載說明。例如：（笑，沈默 10 秒左右等）

2.依研究目的將第一次資料依分析單位加工製作成第二次資料。其加工程

序為：

⑴分別將參與研究人員及訪談員符號化，例如：假名或字母符號（琪琪 老師、英英老師、晴晴老師等）應用質性資料分析軟體 Atlis5.0 進行 開放編碼（open coding），將教師訪談資料、觀察筆記、訪談稿、或任 何文件逐字閱讀，逐行、逐句或段落分解斷句、加以編碼。

⑵主軸編碼，以 Atlas 進行主軸編碼，形成編碼系統的主題與次主題。

如表 3-5-7 訪談資料編碼系統。

⑶抽取三位教師之原案資料，由編碼人員進行編碼與主軸編碼。接著，

進行類別與編碼一致性的考驗。一致性考驗結果係數為 0.71，低於 0.8，則與協同研究人員在討論與溝通，再行編碼，直至分類編碼一致 性考驗係數達到 0.8 以上。

表 3-5-8 訪談資料編碼系統 主軸

編碼 主題 次主題 編碼 內容

1.學習新事物的心 智年齡

A1 中低年級的學生很難、高年級才適 合

A 質疑、

抗拒

2.對學生的學習觀 A2 學生是被動的、不教不會、

3.學生學習能力不 足

A3 擔心、對學生的學習有所懷疑、需 要高層次的思考

4.理由化 A4 學生不喜歡、沒有時間、學校也活 動、要趕課

1.教學指引的模式 B1 生字、朗讀、習座、教學指引

B

2.閱讀策略 B2 ^{猜測、提問、提示} 例行

的閱 讀教

學 3.缺乏大意教學知 識

B3 關鍵自、用自己的話說大意、刪減、

沒有人教摘要

1.認知的衝突 C1 對學生的反應很驚訝、他們竟然會、

修正自己對學生的看法

C 事實 證據 的震 撼

2.懷疑、重整、惶 恐

C2 影片中四年級、經過教學影片後證明 是可行的、

1.和同儕比較 D1 我看到某某老師的教學…、我發現自 己的教學…

D

2.參與課程前後比 較

D2 這次不同的是…，以前是…現在是唯 一不一樣的是….

覺察 教學 問題

3.學生學習成果的 比較

D3 我想這樣教…學生的表現是…，

1.成長的喜悅 E1 教學知能的增長，可以解決學生的問 題

E

2.清楚的架構 E2 心中有譜、知道接下來的步驟

與教 學的 對話

3.解決問題的教學 歷程

E3 產生問題與假設的歷程如果….學生 會如何等等

4.不變的原因 E4 嘗試失敗後放棄、未曾嘗試、學生不 喜歡、外在環境的干擾

1.例行的目標 O1 生字詞義的教學

O

2.平衡教學 O2 年級不同、基礎語文教學、思考能 力、大意的重要

教學 目標

3.思考能力 O3 學生會思考、不是等我給東西…