第一章 緒論
二十一世紀是一個資訊與科技發達、社會變遷迅速和國際互動 密切的地球村時代，國民教育要培養二十一世紀所需的健全國民，
其課程應隨時勢變遷有所改革，讓我們的國民中小學生能順應社會 變遷，及身心發展需要，其課程應以發展人本情懷、齊備統整能力、
懷抱民主素養、培養鄉土及國際意識以及實施終身學習為目的。
有鑑於此，教育部於民國八十七年九月三十日正式公佈『國民 教育階段九年一貫課程總綱綱要』，積極規劃「九年一貫課程」，於 九十學年全國國民小學正式實施，九十一學年全國國民中學正式實 施。「九年一貫課程」要培養學生具備「帶著走的基本能力」，「拋掉 背不動的書包與學習繁雜的知識教材」。
「自然與生活科技」為九年一貫課程中的一個學習領域，「生活 科技」課程的設計與規劃，如何以學生學習為主題？以學生生活的經 驗為重心？培養現代國民的科學與科技的精神與素養，並能實踐於日 常生活中，視為一個重要的課題。
從 2001 年實施九年一貫新課程三年以來，「自然與生活科技」
學習領域課程，確實產生了許多現象與問題，新課程的實施給予學 校更多的自主與彈性，但所面對的選擇與挑戰也較大，各校所發展 出因應之道，是教育改革的新希望或是另一波教育改革的對象。關 切生活科技課程的精神與理想能否具體落實。
本研究旨在探討國中「自然與生活科技」學習領域，生活科技 教師因實施九年一貫新課程，教師所面臨問題，作現況調查研究，
提出結論與建議，供教育行政主管機關、國民中學以及生活科技教 師之參考。
第一節 研究背景與動機
壹、研究背景
近些年來，社會、政治、經濟突飛猛進，未來人類面對的，是 一個急遽變遷的社會，一個腦力密集的時代，一種無國界的競爭。
迎向新世紀的台灣，無論是國家競爭力提升，社會的和諧凝聚，自 然環境的永續發展，人民能力素質的提升和生活品的改善，成功的 關鍵都在教育。
政府有視於對教育的投資，就是投資未來，在邁向二十一世紀
，協助個人有尊嚴的成長，社會有秩序的進步，期望下一代的年輕 人，都能適應發展，學以致用、自信的、快樂的學習、成長和生活。
教育部為因應世界的潮流及國內民間百姓教育改革的需求，於 民國八十四年提出「中華民國教育報告書」成立行政院教育改革審 議委員會，揭櫫教改五大方向：教育鬆綁、帶好每位學生、暢通升 學管道中，提升教育品質，建立終身學習社會。其中在暢通升學管 道中，為紓緩國中學生競爭壓力，建立多元入學管道，引導國中教 學正常發展。
迎接二十一世紀的來臨與世界各國之教改脈動，政府必須致 力教育改革，期以整體提升國民之素質及國家競爭力。教育部依據 行政院核定之「教育改革行動方案」，進行國民教育階段之課程與 教學革新，鑑於學校教育之核心為課程與教材，此亦為教師專業活 動之根據，於 87 年 9 月 30 日公布「國民教育階段九年一貫課程總 綱綱要」並訂有十項「國民教育階段應培養之基本能力」。
九年一貫課程自民國九十學年度起逐年實，這是我國國民教 育階段之課程劃時代的改革。其中有關中小學科學課程最大變革 是將「自然與生活科技」規劃成同一學習領域，其基本理念乃在 於強調經由教學活動，促進學生習得科學過程、科學認知
知、科學本質、科學態度、思考智能與科學應用等能力以提升國 民科學素養，進而培養中小學生獨立思考與解決問題等十大基本 能力，以適應二十一世紀高科技社會之生活(教育部，2001)。
在十大之基本能力其中第八項為「運用科技與資訊：正確、安 全和有效地利用科技，蒐集、分析、研判、整合與運用資訊，提升 學習效率與生活品質。」總綱綱要並將國民教育階段課程分為語 文、健康與體育、社會、藝術與人文、數學、自然與科技及綜合活 動等七大學習領域。其中「自然與科技」學習領域的學習內涵包含 物質與能、生命世界、地球環境、生態保育、資訊科技等的學習、
注重科學及科學研究知能，培養尊重生命、愛護環境的情操及善用 科技與運用資訊等能力，並能實踐於日常生活中。」
我國現行中小學課程標準中，國民小學美勞科中含「生活科技」
（living technology），國中及高中則有「生活科技」科（原名
「工藝」），是目前實施科技教育最直接的學科。國教科技領域課 程綱要研訂小組，探討工業先進國家中小學科技教育的定位、目 標、功能與內容，體察國內中小學生學習與發展的需求，研訂出應 和「自然」領域在「自然與科技」學習領域中分立並行的「科技」
領域課程綱要。此一綱要符合世界潮流，而且是接續中小學現行「生 活科技」課程的新版本。
在九年一貫課程的七大學習領域中，「自然與生活科技」學習 領域為我國近年來重視的科技教育。為因應廿一世紀全球社會資訊 化與科技化，世界各國皆不斷地提升科學技術，同時也非常重視科 學知能的發展。為提高國家經濟競爭力，各國逐漸地將科技教育納 入學校的課程中，成為未來國民教育的關鍵能力之一。
課程與教學的改革是教育改革的關鍵工程。最近國內一連串 的課程與教學的改革活動，似乎為台灣的教育帶來新的契機。在
國中小學教育方面，大約每隔十年，均會針對課程標準進行修改，
但在國八十三年「國民中學課程標準」實施不久後，政府又積極 推動「國民中小學九年一貫課程」，國民中學從九十一學年度起 正式實施迄今已三年時間，身為第一線教育工作者的國民中學自 然與生活科技學習領域教師，又曾擔任臺北縣工藝/生活科技輔導 團團員及參與仁林出版社八十六年出版的國中「生活科技」科編 輯召集人，因此對於生活科技的教學與教材編輯有濃厚的興趣，
以及關心九年一貫課程對生活科技教師所造成的影響，引發將國 中「生活科技」課程實施及教師教學現況為個人研究的方向。
貳、研究動機
教育部於八十七年九月三十日正式公佈「國民中小學九年一貫 課程綱要總綱」，其中包括「基本理念、課程目標、十大基本能力、
七大學習領域、實施要點及實施原則」等主要內容，尤其教育部為 了縮短九年一貫課程的實施流程，將實施的期程採逐年加速方式，
以四年的時間於國民中小學全面實施。直至九十三年八月(九十三 學年度)起國小一至六年級及國中一至三年級(七、八、九年級)全 面實施九年一貫課程。
九年一貫課程為強調學生基本能力的重要性，決定教育權下放 給教師，實踐學校本位（School-Based）的課程發展。將以往分科 教學的課程經由教師設計統整成合科教學，以基本能力取代學科知 識。在新課程的實施過程中，教師佔非常重要的角色，他們必須接 受新的課程模式、依能力指標設計或發展新的課程、實施新的教學 與評量方法，使學生能順利地發展個體特色、適應社會文化的變遷 與自然環境的陶冶。
在九年一貫課程的七大學習領域中，「自然與生活科技」學習
領域為我國近年來重視的科技教育。為因應廿一世紀全球社會資訊 化與科技化，世界各國皆不斷地提升科學技術，同時也非常重視科 學知能的發展。為提高國家經濟競爭力，各國逐漸地將科技教育納 入學校的課程中，成為未來國民教育的關鍵能力之一。
九年一貫課程對教師造成的最大衝擊來自於-「過去並無九年 一貫課程的學習」（謝金青，2001），傳統的「分科教學」的教育方 式是大部分國中教師所習慣的，歐用生(2000)認為九年一貫的課程 改革，帶給教育現場教師許多的不安定、不安全感。而新課程修訂 實施因時間壓縮，推動的相關配套仍以新課程實施之前之制度為 主，引導新課程的主要架構支配套措施，為隨之而調整，因此提高 課程實施之難度，九年一貫課程從九十一學年度實施迄今(九十四 年)已三年，到底九年一貫課程實施現況如何呢？這是很多人想深 入了解的。此為本研究動機之一。
教師是教育成功與否的關鍵，學校行政運作是配合課程實施 的要件之一。楊益風(1999)認為新課程雖然給予學校老師更多的授 權，但是基層教師有足夠能力嗎？教師有足夠的時間準備課程以協 同教學精神統整課程嗎？學生學習節數減少？學生的程度數否會 降低？合科教學模式有利教師教學、學生學習嗎？
教育政策的規劃是課程實施的關鍵，學校行政配合也是重要因 素，課程改革將直接影響教師的教學與學生的學習，唯有徹底落實 於學校的教學核心，才能真正有助於學生的學習(Elmore，1997)。
所以了解學校行政運作狀況，此為本研究動機之二。
「自然與生活科技」學習領域，將自然與生活科技合為一個領 域，在我國教育史上，是前所未見做法(陳玫良，2003)，由於缺乏 過去的經驗，因此有許多不同的看法與分擾產生，原不同科別教師 的教學專長，足以擔任「自然與生活科技」學習領域教師嗎？課程
實施是否受到不同科別專業背景而影響教學成果呢？教材的實施 會不會因學測考試科目而影響教學正常？國中「自然與生活科技」
學習領域課程內容能達成課程目標嗎？此為本研究動機之三。
過去師資培育機構所培育教師是單科專業教師，教師專長只限 一門學科，除非教師本身再修第二專長科目，國中「自然與生活科 技」學習領域，教師以領域教學後，教師要如何整合學科？或是採 分科教學？自然與生活科技學習領域其內涵是否真正落實教學活 動？其狀況如何？此為本研究動機之四。
第二節 研究目的與待答問題
壹、研究目的
根據研究背景與動機的描述，本研究將進行了解九年一貫實施 以來，國中「自然與生活科技」學習領域生活科技課程當前的處境、
問題與挑戰，包括課程規劃、課程統整、教學時數、教材設計、教 學困難、教學滿意度、教師專業成長需求等，探究生活科技課程實 施困擾之解決途徑，希望能從各校實施的實際現況，來發現問題，
進而謀求應有的做法與建議供教育主管機構參考。綜上所述，訂定 下列研究目的，茲分述如次﹕
一、探討台北縣國民中學生活科技課程規劃之現況與問題。
二、探討台北縣國民中學生活科技課程教學之現況與問題。
三、歸納研究結果，提出建議，以供教育行政主管機關、國民中學 以及生活科技教師之參考．
貳、待答問題
根據研究目的，本研究的待答問題提出下列幾項，茲分述如次﹕
1-1 瞭解台北縣國民中學生活科技課程之規劃為何？
1-2 瞭解實施九年一貫課程後台北縣國民中學生活科技課程規劃之 問題？
2-1 瞭解台北縣國民中學生活科技課程，教師教學之現況。
2-2 瞭解實施九年一貫課程後台北縣國民中學生活科技教師面臨之 問題為何？
第三節 研究範圍與限制
壹、研究範圍
一、本研究的範圍為探討國中九十一學年度正式實施九年一貫課程 到九十三學年度年度，各校實施「自然與生活科技」學習領域 課程有關生活科技課程安排、教學型態、教師專業成長及生活 科技教師教學等所面臨的問題探討。
二、研究對象為台北縣所屬的公立國民中學及完全中學國中部。採 全面調查擔任國中生活科技教師。
三、本研究針對台北縣國中作調查研究，係因本人服務臺北縣國中，
並擔任臺北縣工藝/生活科技輔導團團員達十二年，對臺北縣生 活科技教學狀況有較深入了解，對其他縣市比較不熟悉，為提 升本研究品質，故焦點以臺北縣作為研究範圍。
貳、研究限制
主要以文獻調查法及問卷調查法，力求研究過程之客觀、完 整。但基於研究對象、研究時間、及研究方法有其限制，茲分述 如下﹕
一、就研究對象而言
本研究對象為台北縣公立國民中學及完全中學國中部「自 然與生活科技」學習領域之生活科技教師，未涵蓋其他學 習領域教師，調查結果可能囿於單方面觀察，未能兼顧不 同學習領域教師之意見。
二、就研究時間而言
本研究為國中實施九年一貫從九十一學年度到九十三學年 度共三年時間，國中自然與生活科技領生活科技教師面臨教 學的問題。
三、就研究方法而言
本研究在問卷調查方面，由於研究區域為台北縣，在問卷 回收率上，採適當的手續排除阻力，包括催發信件及感謝 函以提高問卷回收率﹔對問卷內容之分析，使用自陳式研 究工具，受試者對自己的表現及感受或對學校等敏感性問 題，可能因為社會期許作用而有所保留。
四、本研究只針對 九年一貫課程「自然與生活科技」學習領域 課程生活科技教師教學實施現狀實施調查，不能推論學生學 習成效之評估。
五、本研究針對台北縣作調查研究，囿於區域性及不同屬性，
所以不能適用於其他縣市。
第四節 名詞釋義
一、九年一貫
在本研究中，「九年一貫課程」是指教育部於民國八十九年九月 三十日台（89）國字第 89122368 號函公布之「國民中小學九年一貫 課程暫行綱要」中所規劃之課程。其目的在培養國民應具備之基本 能力，整合國中小課成為經，以領域教學為緯，從國小到國中，訂 有十大基本能力指標，規劃七大學習領域、六大議題並以學校課程 為本位，培養具備人本情懷、統整能力、民主素養、鄉土與國際意 識，以及能進行終身學習之健全國民，自九十學年國民中小學度全 面實施。
二、課程
牛津字典敘述英文 curriculum 的拉丁字根為 currere，原意為
「跑道」（race course），隨著時間的演變，該字引申為「學習的進 程」（course of study）。以傳統的觀念來看，課程可被說是一項訓 練、學習的進程、一門學程或學校提供的所有學程（方德隆，2001）。
早期的課程，被定義為科目或教材（黃政傑，2000；王文科，
民 89；Pratt, 1980；Kelly, 1999），例如：學校某一年級學習的教 學科目或教學科目包含的內容與材料。然而，學生在學習的過程中，
一定會和周遭的環境（例如：同儕、教師、學校環境等）產生交互 作用，此交互學習的作用便產生學習結果。這樣的學習過程，也引 申出課程被定義為經驗，即學生的學習經驗。
三、學習領域課程
沿著分科的途徑來建構，各個學科系統之間不斷的衍生出次領
域，形成一種垂直與水平層次分明的樹枝狀結構或螺旋狀之相互交 叉重疊，建構統整課程為一個領域，是以問題為核心，透過課程發 展計劃、概念圖、教學策略、評鑑等技術設計課程，使得學習更強 調情境學習和全面的理解途徑，更有助於學生的概念建構、自我思 考、自我導向學習、問題解決能力的訓練。
四 、「自然與生活科技」學習領域
在本研究中，「自然與生活科技學習領域」是指教育部於民國 八十九年九月三十日公布之「國民中小學九年一貫課程暫行綱要」
中所規劃之七大學習領域所指稱之自然與生活科技學習領域。其主 要之學習內涵包含物質與能、生命世界、地球環境、生態保育、資 訊科技等的學習、注重科學及科學研究知能，培養尊重生命、愛護 環境的情操及善用科技與運用資訊等能，並能實踐於日常生活中。
五、生活科技
教育部在民國八十二年修訂國中課程總綱時，將「工藝」及「家 政」二科統稱為「家政與生活科技」，因此本研究所指「生活科技」
是為八十二年部頒國中教學的一門學科。「生活科技是一門以實作 活動為主體的學科，旨在充實學生日常生活所需的科技素養。學 生在本學科中學習擅用知識、創意、機具和材料等資源，來探討 科技以及科技所衍生的問題，以因應科技社會日常生活的需要。
(孟繼洛等，1993)。
