高雄市國小高年級學生父母教養方式與人權態度之研究

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(1)國立屏東大學社會發展學系社會科教學碩士班. 碩士論文. 指導教授：吳根明博士. 高雄市國小高年級學生父母教養方式與人權態度之研究. 研究生：謝紫湄. 中華民國. 1 0 6. 年. 1. 撰. 月. 3. 日.

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(5) 謝. 辭. 兩年半的研究生生活即將畫下句號，心中非常感動與雀躍，這對我而言實在是很不容易的事啊！回想這段時間在高雄、屏東兩地奔波，過著白天上班，晚上上課，蠟燭兩頭燒的生活，有時為了準備研究所的功課與報告，經常要挑燈夜戰，這些點點滴滴，回想起來，那是多少的汗水與勞力所堆疊起來的，幸好身邊有著許多人的支持與鼓勵，我才能順利走到這一步。現在終於準備要完成碩士學位，要感謝的人實在太多，在此，藉由本篇謝誌，向這一路上幫助過我的人致上最深的謝意，感謝你們，因為有你們的協助，才能讓我順利完成此篇論文。首先，最要感謝的是指導教授吳根明老師給予的啟發與指導。謝謝您總是鉅細靡遺的審閱修改我的論文，有時還會耽誤您用餐時間，與我研討相關內容，並且提供精闢詳盡的建議。此外，也要感謝老師在指導我論文寫作的過程中，不斷的給我鼓勵與支持，讓我可以一步一腳印的完成，您的名言：「努力寫就對了！先求有再求好。」讓我有勇氣跨出論文的第一步，雖然我沒有在兩年內完成論文，但您仍然不放棄地殷切引導、循循善誘，讓我有信心繼續努力，直到完成論文的此時此刻，真的很謝謝您在這趟旅途當中，帶領我完成這項艱辛的任務。其次，要感謝吳宗立教授，謝謝您把各項研究方法、觀念都講解得簡顯易懂，您經常分享指導研究的豐富經驗，讓我們對研究保持著更嚴謹的態度。謝謝您在教授量化研究中進行實務操作，著實對我的論文研究助益頗多，特別是在我一開始的數據分析出狀況時，給予實質的幫助，我才能繼續完成後續的分析與討論，如果沒有您的幫忙，我可能就無法順利完成，真的很感謝您！另外也要感謝口試委員羅瑞玉教授，謝謝您在百忙之中仍抽空審閱我的論文，為我的論文提出許多寶貴的意見，讓我可以進一步的修正我的論文，謝謝您！還有在這期間指導過我的李錦旭教授、林育諄教授、張義東教授、劉清約教授和系主任曾光正教授，因為您們，讓我的研究所生涯有了許多不同思想的啟發。謝謝您們！此外，還要感謝預試問卷的五位專家，吳根明教授、吳宗立教授、羅瑞玉教授、陳瑩諭主任以及林榮俊主任，謝謝您們在預試問卷編製上給予的修正與指導，讓論文更具研究價值；感謝學校同事孟玲，兩年半前邀請我一起報考研究所，讓我的人生更充實；感謝協助我分發問卷的教育界夥伴，因為有你們的幫忙，讓問卷可以迅速的發放與收回；感謝研究所同學—孟玲、敏如、盈瑩、宜儒，冠宏、偉潔，總是無私的與我分享你們所懂的，即使我沒有跟上你們的腳步，仍然不放棄地持續為我加油打氣，讓我可以堅持到最後這一刻，謝謝你們！. i.

(6) 我還要特別感謝我的知心好友超平，雖然遠在美國加州，仍不斷透過電話及通訊軟體為我加油打氣；不斷地鼓勵我，讓我有動力一直撐下去，沒有半途而廢，沒有妳，我不知何時才能完成這篇論文，真的很感謝妳！最後，我要感謝我的家人，在我讀研究所的這段時間裡全力支持我，讓我無後顧之憂，謝謝公婆的支持及協助照顧家裡，謝謝先生扛起接送小孩上課補習的所有責任，謝謝兩位寶貝兒子認真讀書，成績優異，讓我很放心。唯一美中不足的事，是在我讀研究所的這段時間裡，媽媽罹患癌症病逝，在媽媽病發住院期間，我曾一度想放棄學業，專心照顧及陪伴媽媽，但媽媽希望我堅持到底，我只好忍痛撐下去。雖然媽媽已經在天國，但我還是要特別謝謝您，沒有您就沒有今天的我，謝謝您這一生這麼疼愛我，我謹以這篇論文獻給您，雖然我慢了半年才完成，但我沒有辜負您的期望，媽媽，您現在可以安心了，我永遠是您最引以為傲的女兒。千言萬語也道不盡我心中滿滿的感謝。再次感謝身邊的家人、同事、同學和所有幫助過我的朋友，在此與你們分享這小小的喜悅，並獻上我最真摯的謝意！. 紫湄謹誌 2017 年 1 月. ii.

(7) 高雄市國小高年級學生父母教養方式與人權態度之研究. 摘要本研究目的旨在瞭解高雄市國小高年級學生父母教養方式與人權態度之現況，比較不同背景變項的高雄市國小高年級學生對父母教養方式及人權態度現況覺知的差異情形，並探討高雄市國小高年級學生父母教養方式與人權態度的相關情形與預測力。本研究以高雄市104學年度公立國民小學高年級普通班的男女學生為研究的母群體，並以自編的「高雄市國小高年級學生父母教養方式與人權態度調查問卷」為研究工具，依學校規模採取分層叢集抽樣，共抽取15校30班，共回收有效問卷 636份，最後將所得資料以平均數、標準差、t 考驗、單因子變異數分析、皮爾森積差相關、逐步多元迴歸分析等統計方法進行資料分析，主要研究結論如下：一、高雄市國小高年級學生父母教養方式，不論是父親還是母親，皆以「開明權威」類型最多，「寬鬆放任」類型最少。二、高雄市國小高年級學生在人權態度的覺知上屬中上程度，在各層面上的表現，以「民主與尊重」覺知程度最高，其次依序為「和平與正義」、「自由與權利」和「歧視與偏見」。三、高雄市國小高年級學生其父母教養方式不因年級、性別、出生序、擔任班級幹部經驗、父母教育程度及父母社經地位不同而有差異。四、高雄市國小高年級學生其人權態度在「民主與尊重」上，因性別及母親教育程度不同而有差異。五、高雄市國小高年級學生其人權態度在「歧視與偏見」和整體上，因性別不同. iii.

(8) 而有差異。六、高雄市國小高年級學生其人權態度在「和平與正義」上，因有無擔任班級幹部經驗而有差異。七、高雄市國小高年級學生其父母教養方式在「開明權威」層面與人權態度有正相關。八、高雄市國小高年級學生其父母教養方式屬於「開明權威」，對人權態度整體層面覺知有正向的預測力。最後，根據上述的研究結論，提出具體建議，以做為學校教育人員、家長及未來研究者之參考。. 關鍵詞：父母教養方式、學生人權態度. iv.

(9) A Study of the Parental Raising Approaches and Human Rights Attitude among Senior Graders of Kaohsiung Elementary Schools. Abstract The purpose of this study is to understand the current situation and the differences between parental raising approaches and human rights attitude among senior graders by comparing different background variables in Kaohsiung elementary schools. This study also shows the related connentions between parental raising approaches and human rights attitude. The research was based on the population of senior graders of general class in Kaohsiung elementary in 2015, and took the self-made “questionnarires of parental raising approaches and human rights attitude among senior graders” as a research tool. Taking the samples from 30 classes, 15 schools with stratified cluster sampling, there were 636 effective questionnaires returned. Finally, all the received data were analyzed by t-test, one-way ANOVA, Pearson’s correlation, multiple stepwise regression analysis etc. The conclusions were the followings: 1. Among these parental raising approaches, the authoritative parenting style is preferably adopted by father and mother, and the permissive-indifferent partenting style is rarely used. 2. The perceptions of human rights attitude among senior graders are above the average. In comparison of four aspects of human rights attitude among students, “perception of democrocy and respect” is predominated. The followings are “peace and justice”, “liberty and rights”, and “discrimination and bias”. 3. Parental raising approaches do not vary with grades, gender, birth order, experience of being one of the leaders, education levels of parents and their socio-economic status. 4. Students’ attitude toward human rights about democrocy and respect varies because of gender and education level of mother.. v.

(10) 5. Gender influences the human rights attitude on the way of discrimination and bias. 6. With or without the experience of being one of the leaders in class, it suggests that the human rights attitude about peace and justice alters. 7. There are positive correlations between authoritative parenting and human rights attitude. 8. Senior graders educated by authoritative parenting lead to a positive and overall tendency toward human rights attitude. According to the results above, this study provides some practical advice for teachers, parents, and researchers.. Keywords: parental raising approaches , human rights attitude among senior graders. vi.

(11) 目次謝. 辭............................................... i. 摘要.............................................. ABSTRACT........................................... 目次............................................... iii. 表. v vii. 次............................................... ix. 圖次.............................................. 第一章緒論........................................ xv. 第一節研究動機................................... 1. 第二節研究目的................................... 3. 第三節待答問題................................... 4. 第四節名詞解釋................................... 5. 第五節研究範圍與限制............................. 7. 第二章. 文獻探討................................... 1. 9. 第一節父母教養方式之理論基礎..................... 9. 第二節人權態度之理論基礎......................... 20. 第三節學生父母教養方式與人權態度之相關研究....... 30. 第三章. 研究設計與實施............................. 45. 第一節研究架構................................... 45. 第二節研究假設................................... 47. 第三節研究對象................................... 49. 第四節研究工具................................... 55. 第五節研究程序................................... 70. 第六節資料處理................................... 73. 第四章. 研究結果與討論............................. 77. 第一節高雄市國小高年級學生父母教養方式與人權態度之現況分析................................ vii. 77.

(12) 第二節不同背景變項高雄市國小高年級學生父母教養方式與人權態度之差異分析..................... 83. 第三節高雄市國小高年級學生父母教養方式與人權態度之相關分析................................. 108. 第四節高雄市國小高年級學生父母教養方式對人權態度之預測情形................................. 112. 第五節綜合討論................................... 118. 第五章. 結論與建議................................. 135. 第一節主要研究發現............................... 135. 第二節結論....................................... 141. 第三節建議....................................... 144. 參考文獻............................................ 147. 一、中文部分.................................... .... 147. 二、英文部分.................................... .... 155. 錄.................................. ............ 157. 附. 附錄一專家效度問卷................................ 157. 附錄二專家意見整理................................ 172. 附錄三預試問卷.................................... 181. 附錄四正式問卷.................................... 188. viii.

(13) 表次表2-1 父母教養方式定義一覽表………………………………. 10. 表2-2 單一向度父母教養方式一覽表…………………………. 14. 表2-3 雙向度父母教養型態一覽表……………………………. 15. 表2-4 多向度父母教養方式一覽表……………………………. 16. 表2-5 國內學生人權態度之相關研究彙整表…………………. 30. 表2-6 國內父母教養方式之相關研究彙整表…………………. 37. 表3-1 高雄市104學年度學校規模分層取樣表 ………………. 50. 表3-2 正式問卷寄發學校名稱、數量及回收情形一覽表……. 51. 表3-3 正式問卷調查有效樣本基本資料之次數分配表………. 52. 表3-4 我國現行的學制分類狀況………………………………. 56. 表3-5 職業類別與職業名稱一覽表……………………………. 57. 表3-6 家庭社經地位等級表……………………………………. 58. 表3-7 協助審閱問卷專家名單…………………………………. 60. 表 3-8 「學生父親教養方式量表」預試問卷之項目分析摘要表…………………………………………………………. 62. 表 3-9 「學生母親教養方式量表」預試問卷之項目分析摘要表…………………………………………………………. 63. 表 3-10 「學生人權態度量表」預試問卷之項目分析摘要表…. 64. 表 3-11 「學生父親教養方式量表」預試問卷之因素分析摘要表…………………………………………………………. 66. 表 3-12 「學生母親教養方式量表」預試問卷之因素分析摘要表…………………………………………………………. 67. 表 3-13 「學生人權態度量表」預試問卷之因素分析摘要表…. 68. 表 3-14 「學生父親教養方式量表」之信度分析摘要表………. 69. 表 3-15 「學生母親教養方式量表」之信度分析摘要表………. 69. ix.

(14) 表 3-16 「學生人權態度量表」之信度分析摘要表…………. 69. 表4-1 高雄市國小高年級學生父親教養方式層面摘要表……. 78. 表4-2 高雄市國小高年級學生母親教養方式層面摘要表……. 78. 表4-3 高雄市國小高年級學生父親教養方式量表之各題平均數與標準差摘要表………………………………………. 79. 表4-4 高雄市國小高年級學生母親教養方式量表之各題平均數與標準差摘要表………………………………………. 80. 表4-5 高雄市國小高年級學生人權態度現況分析之摘要表…. 81. 表4-6 高雄市國小高年級學生人權態度量表之各題平均數與標準差摘要表……………………………………………. 82. 表4-7 不同年級的高雄市國小高年級學生父親教養方式之t考驗摘要表…………………………………………………. 84. 表4-8 不同年級的高雄市國小高年級學生母親教養方式之t考驗摘要表…………………………………………………. 84. 表4-9 不同性別的高雄市國小高年級學生父親教養方式之t考驗摘要表…………………………………………………. 85. 表4-10 不同性別的高雄市國小高年級學生母親教養方式之t 考驗摘要表………………………………………………. 85. 表4-11 不同出生序的高雄市國小高年級學生父親教養方式之單因子變異數分析摘要表………………………………. 86. 表4-12 不同出生序的高雄市國小高年級學生母親教養方式之單因子變異數分析摘要表………………………………. 87. 表4-13 不同擔任班級幹部經驗的高雄市國小高年級學生父親教養方式之t考驗摘要表………………………………. 88. 表4-14 不同擔任班級幹部經驗的高雄市國小高年級學生母親教養方式之t考驗摘要表………………………………. x. 88.

(15) 表4-15 不同父親教育程度的高雄市國小高年級學生在父親教. 89. 養方式之單因子變異數分析摘要表…………………… 表4-16 不同父親教育程度的高雄市國小高年級學生在母親教養方式之單因子變異數分析摘要表……………………. 90. 表4-17 不同母親教育程度的高雄市國小高年級學生在父親教養方式之單因子變異數分析摘要表……………………. 91. 表4-18 不同母親教育程度的高雄市國小高年級學生在母親教養方式之單因子變異數分析摘要表……………………. 93. 表4-19 不同父親社經地位的高雄市國小高年級學生在父親教養方式之單因子變異數分析摘要表……………………. 94. 表4-20 不同父親社經地位的高雄市國小高年級學生在母親教養方式之單因子變異數分析摘要表……………………. 95. 表4-21 不同母親社經地位的高雄市國小高年級學生在父親教養方式之單因子變異數分析摘要表……………………. 96. 表4-22 不同母親社經地位的高雄市國小高年級學生在母親教養方式之單因子變異數分析摘要表……………………. 97. 表4-23 不同年級的高雄市國小高年級學生人權態度之t考驗摘要表……………………………………………………. 98. 表4-24 不同性別的高雄市國小高年級學生人權態度之t考驗摘要表……………………………………………………. 99. 表4-25 不同出生序的高雄市國小高年級學生在人權態度之單因子變異數分析摘要表………………………………… 100 表4-26 不同擔任班級幹部經驗的高雄市國小高年級學生人權態度之t考驗摘要表……………………………………. 101. 表4-27 不同父親教育程度的高雄市國小高年級學生在人權態度之單因子變異數分析摘要表………………………… 102. xi.

(16) 表4-28 不同母親教育程度的高雄市國小高年級學生在人權態 103 度之單因子變異數分析摘要表………………………… 表4-29 不同父親社經地位的高雄市國小高年級學生在人權態度之單因子變異數分析摘要表………………………… 105 表4-30 不同母親社經地位的高雄市國小高年級學生在人權態度之單因子變異數分析摘要表………………………… 106 表4-31 高雄市國小高年級學生父親教養方式與人權態度之積差相關摘要表…………………………………………… 108 表4-32 高雄市國小高年級學生母親教養方式與人權態度之積差相關摘要表…………………………………………… 108 表4-33 高雄市國小高年級學生父母教養方式各層面預測人權態度整體之多元迴歸分析摘要表……………………… 112 表4-34 高雄市國小高年級學生父母教養方式各層面預測人權態度「和平與正義」層面之多元迴歸分析摘要表…… 113 表4-35 高雄市國小高年級學生父母教養方式各層面預測人權態度「民主與尊重」層面之多元迴歸分析摘要表…… 114 表4-36 高雄市國小高年級學生父母教養方式各層面預測人權態度「自由與權利」層面之多元迴歸分析摘要表…… 115 表4-37 高雄市國小高年級學生父母教養方式各層面預測人權態度「歧視與偏見」層面之多元迴歸分析摘要表…… 116 表4-38 高雄市國小高年級學生父母教養方式與人權態度現況綜合彙整表……………………………………………… 118 表4-39 高雄市國小高年級學生人權態度現況綜合彙整表…… 119 表4-40 不同背景變項的高雄市國小高年級學生父母教養方式之差異綜合摘要表……………………………………… 121 表4-41 不同背景變項的高雄市國小高年級學生人權態度之差異綜合摘要表…………………………………………… 126 xii.

(17) 表4-42 高雄市國小高年級學生父親教養方式對人權態度預測之逐步多元迴歸分析綜合摘要表……………………… 132 表4-43 高雄市國小高年級學生母親教養方式對人權態度預測之逐步多元迴歸分析綜合摘要表……………………… 133. xiii.

(18) xiv.

(19) 圖次圖2-1 Maccoby & Martin (1983)雙向度分類圖………………. 17. 圖3-1 研究架構圖…………………………………………………. 46. 圖3-2 研究流程圖…………………………………………………. 70. xv.

(20) xvi.

(21) 第一章. 緒論. 本研究旨在瞭解高雄市國小高年級學生父母教養方式與人權態度之相關性。本章共分五節，第一節為研究動機，第二節為研究目的，第三節為待答問題，第四節為名詞釋義，第五節為研究範圍與限制。. 第一節. 研究動機. 自從聯合國在西元1948年通過了「世界人權宣言」後，人權的維護成為聯合國各會員國努力的目標。人權的核心理念－「尊嚴、自由及平等」更是成為世界各國努力追求的準則。邁入二十一世紀的今天，人權更成為一個國家是否民主化的指標（傅木龍，2001）。我國雖然並不屬於聯合國的成員之一，但也順應著世界潮流的發展在2000年提出「人權立國」的口號，然而人權的精髓若要深值人心，不是光靠口號就可以達成的，必須從教育紮根，要將人權理念實踐於生活，應由學校開始推行（馮朝霖，2001）。因此，教育部在2001年將人權教育正式納入九年一貫課程之七大議題中，可見政府對人權的重視。根據2006年台灣兒童人權指標調查報告指出，臺灣兒童人權的平均分數為 2.73分，未達標準分數的三分，且有將近46％的受訪民眾對於兒童人權保障抱持負面的評價（彭淑華，2007）。中國人權協會從民國86年起，每年會發表一次兒童人權指標調查報告，然而觀察這十年來的調查報告發現幾乎都未達標準分數的三分，這無疑是我國推動兒童人權的一項警訊。究竟是何種因素造成兒童人權的不受重視？難道「兒童是國家未來主人翁」這句話只是一句口號而已嗎？聯合國大會於1959年決議通過並宣佈的「聯合國兒童權利宣言」中提到兒童必須受到特別的保護，並應用健康的正常的方法以及自由、尊嚴的狀況下，獲得身體上、知能上、道德上、精神上以及社會上的成長機會。在兒童成長的過程中與之關係密切者除了家長之外就屬老師了，因此兒童人權的保障要落實，有必要從家長的兒 1.

(22) 童人權態度與老師的兒童人權態度去探討。研究者本身為國小教師，在教育改革的洪流下感受到保障兒童人權的重要性，但搜尋國內有關人權態度的研究發現多數研究者多以教師為問卷調查的對象，從教師的角度去探討教師的人權態度(黃明珠，2001；廖飛筆，1998；劉信雄，2003，潘毓斌，2003)，很少有研究以兒童的角度去探討父母的教養方式。因此，本研究希望透過兒童的角度來看父母的教養方式，藉以了解現今國小學生的人權態度是否受父母的教養方式影響？此乃本研究動機之一。而就學生人權態度的研究方面，根據研究者在蒐集資料的過程中發現，隨著「人權」逐漸受到重視，學者對此議題紛紛進行研究，而以學生為研究對象者，其研究結果，如：許靜雪（2005）研究指出大多數國小學生具有積極正向的兒童人權態度；梁芸甄（2007）研究指出國小高年級學童之人權實踐層面正向積極。然而，王乾坤（2002）的研究結果卻指出台灣地區國小師生校園兒童人權的認知高於實踐。因此，本研究欲瞭解高雄市國小高年級學生之人權態度的現況為何，以及不同背景變項的高雄市國小高年級學生在人權態度上是否有差異，為本研究動機之二。當前國內以學生父母教養方式或學生人權態度與其他變項所進行之研究為數不少，然而將學生父母教養方式與人權態度作為自變項與依變項來合併探討的文獻卻不多，足見此二變項之相關研究仍有頗大的探討空間，此為本研究動機之三。本研究欲以國小高年級學生父母教養方式人與權態度做為研究主題。在蒐集相關文獻之後，設計一研究進行問卷調查，以了解目前國小學生父母教養方式與人權態度的現況與相關情形，最後歸納、整理研究的結果，提出具體建議，提供給學校教育人員、家長及未來研究者參考運用。. 2.

(23) 第二節. 研究目的. 根據上述研究動機，本研究的主要研究目的如下：一、瞭解高雄市國小高年級學生父母教養方式之現況。二、瞭解高雄市國小高年級學生人權態度之現況。三、分析不同背景變項的高雄市國小高年級學生父母教養方式的差異情形。四、分析不同背景變項的高雄市國小高年級學生人權態度的差異情形。五、探討高雄市國小高年級學生父母教養方式與其人權態度之相關情形。六、探討高雄市國小高年級學生父母教養方式對其人權態度的預測力。根據研究結果提出具體建議，給學校教育人員、家長及未來研究者之參考運用。. 3.

(24) 第三節. 待答問題. 基於上述研究目的，本研究主要探討的問題如下：一、高雄市國小高年級學生父母教養方式現況為何？二、高雄市國小高年級學生人權態度現況為何？三、不同背景變項之高雄市國小高年級學生父母教養方式之差異情形為何？四、不同背景變項之高雄市國小高年級學生人權態度之差異情形為何？五、高雄市國小高年級學生父母教養方式與其人權態度的相關情形為何？六、高雄市國小高年級學生父母教養方式對其人權態度的預測力為何？. 4.

(25) 第四節. 名詞釋義. 本研究以「高雄市國小高年級學生父母教養方式與人權態度之研究」為題，為使研究能順利進行分析與討論，茲將本研究所涉及之相關重要名詞包括：國小高年級學生、學生父母教養方式與學生人權態度，分述如下：. 一、國小高年級學生在本研究中，國小高年級學生係指高雄市 104 學年度公立國民小學五、六年級普通班的男女學生。. 二、父母教養方式關於父母教養方式在研究上常有詞異而義同的現象，也就是說在「教養方式」、「管教方式」、「教養態度」、「教養型態」等不同名詞的採用上，表達了相同的內涵，都共同表達了父母對待子女的特徵。就方式而言，是態度的反映；就態度而言，是方式的內涵。但因「教養方式」包含父母對子女的管教態度及管教行為，涵意較廣，因此本研究採教養方式之用詞。本研究所指的學生父母教養方式是指為人父母者如何去關心子女的心情與感覺，注意到子女日常生活的每一細節之行為表現，所採取的態度及策略(王鍾和，1995)；在此「為人父母者」是指目前和受試者同住在一起並教養的親生父母親。本研究中高雄市國小高年級學生父母教養方式是以自編的「高雄市國小高年級學生父母教養方式與人權態度調查問卷」上所得的分數為指標，以要求(demand) 及反應(respond)兩向度將父親、母親教養方式區分為開明權威、專制權威、寬鬆放任、及忽視冷漠四種教養方式。. 三、人權態度人權態度是以人權核心概念與價值層面為主，希望學生能夠知道人的尊嚴是上天賦予的，進而重視人權，彼此尊重與包容，面對地球村的多元文化各種面向， 5.

(26) 能夠屏除歧視與偏見，學會互相欣賞，培養尊重、包容、公平與正義的信念。至於學生人權態度則定義為國小學生對於一般人權議題所持的態度，對學校或教師在人權的實踐情形所抱持的看法。本研究中所稱之學生人權態度，乃是依受試者在自編之「高雄市國小高年級學生父母教養方式與人權態度調查問卷－學生人權態度量表」中各分量表的得分情形，分為「和平與正義」、「民主與尊重」、「自由與權利」、「歧視與偏見」四個層面，受試者在量表中的得分愈高，表示該受試者學生人權態度正向積極，反之，受試者得分愈低，表示該受試者學生人權態度愈負面消極。. 6.

(27) 第五節. 研究範圍與限制. 本研究主要在探討高雄市國小高年級學生父母教養方式與人權態度的現況，並分析學生父母教養方式與人權態度之相關。茲就本研究之研究範圍與限制說明如下：. 一、研究範圍依據本研究之研究目的、待答問題，茲分別說明本研究之研究範圍。. （一）研究對象本研究係以高雄市 104 學年度公立國民小學高年級普通班的男女學生為研究的母群體。. （二）研究內容本研究之研究內容，以問卷調查所蒐集的資料為主，主要是瞭解高雄市國小高年級學生父母教養方式與人權態度之現況與關係，最後針對研究結果提出結論與建議。在學生父母教養方式方面，則包含：開明權威、專制權威、寬鬆放任、忽視冷漠四種父母教養方式；在學生人權態度方面，研究者由文獻探討歸納整理出：「和平與正義」、「民主與尊重」、「自由與權利」、「歧視與偏見」四個層面。. 二、研究限制本研究之研究限制，分為研究對象、研究方法及研究變項三個方面，茲分述如下：. （一）研究對象本研究的目的是在了解國小學生其父母教養方式人與權態度的相關情形。但因考量人權教育教學大多出現在三年級以後，所以高年級學生所受的人權教育較中低年級完整，較能看出國小階段人權教育的成效，且國小高年級學生較能表達 7.

(28) 自己的想法，因此本研究將研究對象設定為高年級的學生。此外本研究受限於人力、物力、時間等因素影響，以高雄市國小高年級學生為研究對象，研究結果僅推論至具有相同條件之團體，但推論時仍必須要注意不同研究樣本有不同的時空背景與差異。. （二）研究方法本研究是以問卷調查法為主，研究工具使用研究者自編之「高雄市國小高年級學生父母教養方式與人權態度調查問卷」，以進行高雄市國小高年級學生父母教養方式與人權態度資料的蒐集。受試者在填答當下可能會因個人的認知與當下的情緒，而對問卷內容的詮釋有所差異，或因外在環境的客觀因素，如受到社會的期許或心裡的防衛機制所影響，而無法呈現真實反應，使問卷測量結果產生誤差。本研究屬於量化研究，所得研究結果代表整體性的認知，只能了解普遍的趨向，無法針對個別學校做任何解釋。. （三）研究變項根據相關研究得知影響學生人權態度的影響因素相當多，例如：教師管教方式、族群、班級大小等，基於本研究之目的，研究者僅選取學生年級、性別、出生序、擔任班級幹部經驗、父親教育程度、母親教育程度、父親社經地位、母親社經地位作為背景變項。在學生父母教養方式則僅界定：「開明權威、專制權威、寬鬆放任、忽視冷漠」等四種父母教養方式；學生人權態度方面，以「和平與正義、民主與尊重、自由與權利、歧視與偏見」等四個層面為主，無法涵蓋所有學生父母教養方式與人權態度的變項。其次，本研究各變項所設計的層面指標，可能無法完全代表學生父母教養方式以及人權態度之內涵，因此本研究在分析和討論時，僅以所述及之變項進行分類、解釋和說明。. 8.

(29) 第二章. 文獻探討. 本章旨在針對高雄市國小學生父母教養方式與人權態度之關係，蒐集相關文獻進行分析、歸納與整理，以作為本研究問卷編製及結果分析討論之基礎。以下共分為三節進行文獻探討：第一節探討學生父母教養方式之相關理論；第二節探討學生人權態度之理論基礎；第三節分析學生父母教養方式與人權態度之相關研究，期藉由綜合文獻探討之所得以形成本研究之架構。. 第一節. 學生父母教養方式之理論基礎. 李雅芳(2005)指出，父母教養方式是一種傳達父母本身人格特質（如﹕認知、情意、信念、價值觀)的一種教養態度和策略，目的在於塑造子女正常的人格以及合宜的行為與態度。對子女來說，父母是他們第一個模仿及學習的榜樣，父母親的言行舉止，對其子女產生潛移默化的效果。兒童遇到事情的解決方式，將會複製其父母親的模式，父母教養方式之重要，可見一斑。本節旨在探討父母教養方式的相關理論基礎，首先說明父母教養方式的定義，其次探討父母教養方式的相關理論，接著說明父母教養方式的分類與測量，最後則是介紹 Maccoby & Martin 「要求」與「反應」的雙向度分類以及父母教養方式相關研究。. 壹、父母教養方式的定義李政璋(2008)指出國內有關父母管教或教養方式的用詞有所不同，例如管教態度、教養型態、管教方式等等。雖然其名稱不相同，然其意義是相通的，也就是說，父母所秉持的教養或管教態度都會反映在管教方式上面。此外，王鍾和 (1993)及林淑燕(2005)強調教養孩子不能高壓或流於放任，此兩種極端的教養態度對孩子未來的人格發展均有不當的影響。以下研究者整理出各家學者對父母教養方式的定義如表2-1： 9.

(30) 表 2-1 父母教養方式定義一覽表研究者(年代). 父母教養方式定義. 楊如馨(2001). 透過鼓勵或懲罰的方式，將父母本身認知、態度、信念、價值觀、興趣、期望等傳達給子女，來培養孩子得到良好的行為與健全的品格。. 羅佳芬(2002). 一種態度的傳達與策略的運用，父母將本身的認知、情意、與價值觀，用潛移默化的方式來塑造孩子的性格，使孩子能在日常生活當中，表現出符合社會所期待的行為與態度。. 黃淑惠(2005). 指父母在管教子女行為及與子女互動過程中，父母在認知、情感與行為意圖所表現出來的教養態度和觀念，包括父母的教養信念、實際的教養表現及對子女的要求、期望等。. 楊錦雲(2005). 指父母在教養子女行為及與子女互動過程中，在認知、情感、或行為上所表現出的態度和觀念。. 林淑燕(2005). 父母教導子女或約束子女日常生活作息及行為時所表現的態度、行為、情感和管教技術。. 顏綵思、魏麗敏(2005). 指父母在管教子女時所表現出來的態度與行為。亦可視為一種父母管教子女的策略，包括對於子女作息以及行為表現的管教策略，隨著父母內在信念、價值觀、興趣之不同，逐步外顯成為對於個體的管教要求。. 資料來源：研究者自行整理綜合上表可知，每個研究者對父母教養方式的定義，說法不盡相同。總而言之，父母教養為父母教養子女時所表現的態度、情感、信念和在行為上所顯示的基本特徵，以教導或改變子女行為的歷程。. 貳、父母教養方式的理論基礎現有的心理學理論中，有許多對父母教養態度的解釋。心理學家Mead （1976）曾提出七種心理學的理論，詴以解釋有關於教養態度的概念。Mead 由不同理論觀點，解釋父母教養之脈絡，探討子女社會化過程中，父母教養會由何種途徑影響子女，說明如下：. 10.

(31) 一、心理分析論創始者為Freud，他認為「本我」是天性的一部份，但可經由外在的引導來修正。當本我的驅力過強時，父母需給予外在的限制。修正其不當行為，引導孩子符合社會規範。Freud也認為帅年時期是人格發展的主要奠基期，因此父母與孩子相處的經驗，將會影響其社會化和人格發展，父母必頇了解孩子本身的氣質與天性，來協助孩子學習自我管理，並讓孩子能在沒有壓迫與挫折中環境快樂成長。. 二、行為論 Skinner 認為人的行為不只是遺傳或自然發展的結果，更是受到環境交互作用的結果。個體必頇對環境刺激有所反應與操作，才能產生行為，新的行為尌是這樣學習而來的，且行為是可塑造的，因而發展出後來的行為改變技術。行為論者發展出，父母可運用增強原理、消弱原理及行為塑造等方式來建立孩子的行為規範，並培養孩子良好的行為。在糾正不當行為時，多用剝奪式懲罰，少用施予式懲罰，以避免孩子產生不愉快的經驗(林淑燕，2005)。. 三、發展成熟論美國心理學家Amold Gesell提出螺旋發展觀，認為孩子的成長是循序漸進的過程，成熟及發展是主要觀點，且注意到教養態度與社會化間的關係。孩子在十歲前成熟是決定行為的重要歷程。父母要覺察孩子不同的成長需求，在教養態度上也要配合孩子身心特賥，給予孩子足夠的時間去發展。當孩子身心成熟到一個階段，才能有效率的學習。另外，每個孩子成熟的速度不同，父母應尊重其個別差異，才能幫助孩子發展自我潛能。. 四、認知發展論 Piaget是認知發展的代表人物，他認為個體的認知發展頇經過四個時期：1. 感覺動作期、2.前運思期、3.具體運思期、4.形式運思期，且這四個時期的發展是有順序性和不變性的，而且個體必頇在第一個階段結束後，才會進入第二個階段。在認知發展其理論重點為:個體的基模與認知發展均受到成熟與學習兩個因素的交互作用(張春興，2000)。孩子會在環境的探索中學到知識，父母的教養應 11.

(32) 配合各認知發展期，提供有利孩子發展與學習的家庭環境，在潛移默化中傳遞社會價值，並培養兒童未來適應社會的行為和能力。. 五、社會學習論 Bandura(1971)提出觀察、學習和模仿是行為的學習方式。張春興(2000)提到社會學習論強調在社會情境中，個體的行為因受到別人的影響而改變，其中重要他人、具有威信與權力者，以及同性別的人為最能引起孩子模仿的楷模。而父母是孩子最早接觸的人，是具有威信和權力的人，也是主要的認同對象，因此其行為表現，多半來自觀察父母的態度行為並加以模仿學習而來。因此父母的身教示範，在耳濡目染下都會影響孩子行為的養成。. 六、存在現象論存在現象論最有影響力的學者為Garl Rogers，主張以自我概念為中心，強調個人對現實的主觀感受，著重個人意識。認為人只要有良好的環境就能夠自我實現（徐孝儀，2014）。對於教養上尊重孩子是獨立的個體，認為好的父母要能夠接受自己和他人，也要能夠控制情緒，適度懲罰孩子。另外，對孩子的行為應有所選擇，使其發展對自己與他人行為反應的評價能力。此外父母需學會聆聽孩子說話，提供更多互動，提升親子間情感的交流，進而營造親子間良好的關係（李雅芳，2005）。. 七、心理社會發展論依據Erikson 的心理社會發展論中，Erikson將人一生的發展從出生到年老區分為八個階段，依Erikson 的研究，六歲至青春期是屬於理論中的第四階段，勤奮努力為孩子發展的重要任務，所面臨的危機為自貶自卑，個體因父母的關愛而學習，化危機為轉機，勤奮進取、努力向學，以符合社會環境的要求。因此，父母的教養應配合各階段的發展，適切的教導可幫助其發展任務的完成（張春興， 2000）。王鍾和(1993)指出心理學理論中，尚未建立親子關係，或父母教養方式的專屬理論。綜合上述各學派的觀點，可得到以下的啟示：心理分析派認為兒童早期的經驗，與父母親間有密切的關連性；認知發展學派認為父母應該提供有利的家 12.

(33) 庭環境，傳遞社會價值，並培養兒童適應社會的行為與能力；存在現象學派強調父母親在面對兒童的問題時，要能多「將心比心」，運用同理心的技巧，站在兒童的觀點看事情；發展成熟學派認為父母親的管教方式，必須配合兒童身心發展的成熟度，並且尊重每個兒童在個體上的差異，依照其發展順序的需求，給予該時期的輔導與協助；行為學派則認為兒童的行為，可透過父母親的增強與消弱來學習；社會學習學派，則著重在父母親的「以身做則」及「身教重於言教」方面 (吳美玲，2001)。雖然各派的學者對父母教養型態各持有不同的論點，但他們均指出父母親在兒童的身心發展上，佔有相當重要的地位，父母親的教養方式，對兒童日後的行為發展具有相當程度的影響。因此身為楷模的父母須多用心並關心孩子的成長歷程，配合孩子的身心特質給予適性的教育，如此孩子才能從中學習，培養良好的能力，以適應未來的環境。. 參、父母教養方式的分類與測量父母教養型態通常包括了兩個層面，一個是態度層面，一個是行為層面。教養態度指父母在管教時所欲傳達給子女的認知、信念、價值觀與意圖等；而教養行為則指父母在管教當中，實際所採行的策略及方法(楊的祥，2003)。父母為兒童行為最初之角色示範者及增強者，為兒童模仿最多的對象(張春興，2000)。目前國內外學者對父母教養型態的分類似乎莫衷一是，項目上也無法達成共識，而國外學者管教方式的分類，也無法完全反應國人之習性(高淑芳、陸洛，2001)。造成父母教養型態沒有固定分類的原因，大抵是因為研究的觀點不同，或研究的方法迥異而產生的結果。研究者整理出有關父母教養型態的分類，大致上可分成單一向度、雙向度與多向度等。茲將三種類型介紹如下：一、單一向度（single-dimensional）：單一向度採取的是單一層次的區隔方式，例如開明、專制、民主、權威等。研究者整理出單一向度父母教養方式一覽表，列表如 2-2： 13.

(34) 表2-2 單一向度父母教養方式一覽表提出學者. 分類項數. Elder(1962). 7. 父母教養方式分類獨斷（autocratic）、權威（authoritarian）、民主（democratic）、平等（equalitarian）、寬容（permissive）、放任（laissez）、忽視（ignoring）. Pumroy(1966). 4. 放縱（indulgent）、嚴厲（disciplinarian）拒絕（ejecting）、保護（protective）. Baumrind(1967). 3. 民主權威（authoritarian）、專制權威（authoritative）放任（permissiveness）. Huffman&. 3. Saltzstein(1967) Hurlock(1974). 權威主張（power assertion）收回關愛（love withdrawal）、誘導（induction）. 8. 過度保護（overprotective）、過度放任（overindulgence）、拒絕（rejection）接納（acceptation）、支配（dominance）屈從（submission）、偏寵（favorite）、期望（expectation）. 賴保禎(1972). 6. 拒絕、嚴格、溺愛、期待、矛盾、分歧. 張春興(1991). 4. 寵愛、放任、嚴格、民主. 二、雙向度（two-dimensional）：以兩種不同的特質，或同一特徵中分出程度的高低，再組合而成四個象限的分類方式。研究者參考相關文獻，整理出雙向度父母教養型態一覽表，列表如2-3：. 14.

(35) 表2-3 雙向度父母教養型態一覽表提出學者 William(1958). Schaefer(1959). Roe & Siegelman(1963). Brown(1988) Maccoby & Martin(1983). 吳麗娟(1998). 莊麗雯(2002). 向度. 父母教養方式分類. 關懷（loving）、權威（authority）. 高權威v.s.高關懷高權威v.s.低關懷低權威v.s.高關懷低權威v.s.低關懷「關愛-敵意」 1.自主關愛面：民主、合作（loving-hostility） 2.控制關愛面：過度縱容、過度保護、保護縱容「自主-控制」 3.控制敵意面：苛求對立、專制（autonomy-control）獨裁 4.自主敵意面：孤立、冷淡、忽視。「關愛-拒絕」愛護、保護、寬鬆、命令、拒絕（loving-rejecting）忽視、精神獎勵、物質獎勵「忽視-要求」精神處罰、物質處罰等。（causal-demanding）關懷（care）、保護（protection）要求（demand）開明權威（高反應高要求）反應（response）專制權威（高反應低要求）寬鬆放任（低反應高要求）忽視冷漠（低反應低要求）「控制-允許」權威控制、嚴格控制、拒絕敵意「關愛-敵意」忽視忽略、放任縱容、民主平等關愛接納、過度保護。關懷、權威民主、獨裁、放任、忽視。. 三、多向度（multi-dimensional）：為了更完整地呈現父母教養方式，並且可以充分表現出教養方式並非一成不變，因此有學者提出多向度父母教養方式，由數個向度發展出更多元的類型。研究者參照相關文獻，整理出多向度父母教養方式一覽表，列表如 2-4：. 15.

(36) 表2-4 多向度父母教養方式一覽表提出學者. 向度. 父母教養方式分類. Becker(1964). 限制/溺愛. 縱容、民主、. (restrictiveness/permissiveness). 神經質的焦慮、忽視. 溫暖/敵意(warmth /hostility). 嚴格控制、權威. 焦慮情緒的涉入/冷靜的分離. 有效的組織與過度保護。. (anxious emotional involvement/calm detachment) Hetherington &. 溫暖(warmth)支配(dominance). Frankie(1967). 衝突(conflict). Armentrout &. 拒絕/接受(acceptance/rejection). Burger(1972). 心理自主/ 心理控制 (psychological autonomy/control) 嚴格控制/寬鬆控制 (firm/lax control). 綜合上述各家學者所歸納出來的向度，我們不難發現若僅就單一向度來探討父母教養方式，未免過於輕忽在管教過程中各種因素交互之影響力，而難以將每個層面皆納入考量。但如果以多向度來探討父母教養方式，又嫌太過繁雜瑣碎。國內有關父母教養方式的測量方式，大多採取「量化」的問卷調查為主。研究工具多以參考相關的文獻後自編成問卷(王鍾和，1993；李雅芳，2005；陳冠中， 2000；陳德嫺，2007；黃妙玟，2008)。但亦有少數研究者採取質性的參與者觀察紀錄、半結構式訪談來測量父母教養方式(陳錦香，2008；葉芝君，2009)。他們的研究認為唯有透過質性的深入訪談，才能瞭解父母為何會採取不同的教養方式及背後的原因，並進而勾勒出父母教養方式的圖像。潘錦陵(2009)採取量化的問卷調查與質化的深度訪談來對父母教養方式進行測量，她認為雖然在量化分析中呈現出不同的父母教養方式，但本質上卻存在著差異，因此有必要透過質性訪談 16.

(37) 來瞭解其中的差異。質性研究常受限於研究者的時間與資源限制，無法進行大規模的訪談。本研究中因研究者為在職教師，研究的對象為高雄市國小高年級學童，為進行大範圍的探究與比較，因此採取量化的問卷調查方式進行測量。. 肆、父母教養方式之層面分析國內相關研究中，雙向度的父母教養方式有頗多學者使用。其中，又以 Maccoby& Martin (1983)所提出的「要求」與「反應」最廣受國內學者運用(王鍾和， 1993；李政璋，2008；李美慧，2004；洪綉雯，2006；張綺瑄，2008；陳嘉玉， 2005)，也最受研究者的認同。Maccoby & Martin (1983) 將父母教養型態區分為開明權威（高反應高要求）、專制權威（低反應高要求）、寬鬆放任（高反應低要求）、忽視冷漠（低反應低要求）等四個象限。雙向度分類說明如圖 2-1：. 高寬鬆放任. 開明權威. 忽視冷漠. 專制權威. 反應. 低低. 要求. 高. 圖 2-1 Maccoby & Martin (1983)雙向度分類圖王鍾和(1995)將此四類型父母日常表現之特徵說明如下：. 一、開明權威型（高反應高要求）（一）期望子女有成熟的行為表現，並對子女建立清楚的行為規範準則。（二）堅定的要求子女依規範或準則行事，必要時實施命令或處罰。（三）尊重並鼓勵子女的個別性及獨立性。 17.

(38) （四）親子間採開放的溝通方式。（五）親子雙方皆清楚的認知彼此的權利與義務。（六）親子雙方皆能對彼此合理的要求及觀點，給予反應或接納，兩者間是互惠。（七）父母對子女行為的要求是感性（支持）與理性（規定）並存。. 二、專制權威類型（低反應高要求）（一）父母對子女的一昧要求並遠多於子女對父母的要求。（二）父母嚴格限制子女提出或表達自己的需求。（三）要求子女盡量少提出或最好壓抑不說出自己的需求。（四）孩子凡事服從，並以命令方式提出對孩子的要求。（五）父母所訂的的要求，從未經過討論或商議的過程。（六）父母十分重視維持自己的權威，且絕對盡力壓抑來自子女的異議或挑戰。（七）子女若做出與父母需求不同的事時，必會受到嚴厲的懲罰（通常是不當的體罰）。（八）對子女的態度為堅定且教導的，但較少投入感情與支持。. 三、寬鬆放任型（高反應低要求）（一）父母以接納容忍的態度面對子女表現出攻擊或發脾氣等衝動行為。（二）父母很少用懲罰或控制來強調自己的權威。（三）很少對子女的態度表現或工作完成等方面有要求。（四）讓子女自己約束自己行為，且盡可能讓孩子自行規範或決定自己的行為標準。（五）父母很少要求子女的日常生活作息（如睡覺、吃飯、看電視的時間等）。（六）對子女給予多量的情感支持，但卻缺乏教導與要求。. 四、忽視冷漠型（低反應低要求）（一）十分忙碌於自己的工作或活動，很少有額外的時間陪伴或關注子女的需求。（二）只要不必長時間或精力與孩子相處或互動，任何事要求父母去做，他們都十分願意。（三）盡可能的與子女維持距離，且常無視於孩子的存在與否。 18.

(39) （四）父母對子女的需求常很快的給予滿足（或處理），以避免麻煩（或不再煩他們）。（五）父母對子女很少表現情感的支持及堅定的要求。本研究針對父母教養方式與學生人權態度的關係探討，採用Maccoby & Martin(1983)所提出之「要求」與「反應」雙向度來作分類。國內學者運用Maccoby & Martin的分類方式進行的相關研究中，張綺瑄(2008)以台南市、高雄市國中一、二年級1160名學生為對象探討父母教養方式，結果發現國中生父母教養方式以「忽視冷漠」和「開明權威」的教養方式為主；而陳嘉玉(2005)以臺北縣、市之 616名公私立國中一、二、三年級學生為研究對象，也得到相同的結果。小結：綜合本節所述，父母親的教養方式可區分為單一向度、雙向度與多向度。目前國內研究大多以 Maccoby 和 Martin 的「要求」與「反應」做為分類。而研究者整理出國內研究的結果指出，大部份的父母教養方式以「開明權威」及「忽視冷漠」比率最高。. 19.

(40) 第二節. 人權態度之理論基礎. 本節從人權的基本概念與發展、人權教育的意涵及人權態度之探討三部分進行分析討論。. 壹、人權的基本概念與發展一、人權的意義（ㄧ）從「人」的觀點解釋張京育等多位學者一致認為人權是以人的資格而享受的基本權利；「人之應有者」的意涵；無法出讓的權利；以人的資格享受的基本權利；人權就是文明社會公認一個人應享有的權利（呂亞力，1983；柏楊，1998；雲五社會科學大辭典， 1971；柴松林，2001；張京育，1971；張佛泉，1993；黃默，1997；Patrick，1989）。有學者更加以引申：要求維護或闡明哪些應在法律上受到承認和保護的權利，以便使每個人在個性、精神、道德和其他方面的獨立獲得最充分與最自由的發展。權利被認為是生來就有的個人理性、自由意識的產物（牛津法律大辭典，1989）；人在法律上與生俱來所應享有的基本權利如自由權、生存權、平等權、財產權等，且不應該受到侵犯（梁實秋，1984；Patrick，1989）。. （二）從道德、倫理、政治等面向解釋多尼（Jack Donnelly）則從多元文化的觀點界定人權為「具有相當程度、跨文化之分殊性的、普遍的德性意涵」（陳秀容，1998）。「一種具有政治實踐意義的抽象性倫理原則」（蔡英文，1999），Cranston認為「人權不只是因為是人而享有的權利，是種不可讓與、道德的權利」（引自陳玉珮，1999）。由上述研究可知：儘管各家學者對人權的定義說法並未完全相同，但都有一個共同的重點：人權就是擁有「人」的資格而所享有的基本權利，人權是與生俱來的，人權是一種普遍性的道德權利，它具有不可讓渡給予的特性，所有的人在不同的時間及地點均適用，且不會因個人的性別、膚色、種族、語言、族群背景、 20.

(41) 國籍、階級、政治信仰或宗教上的差異而有所不同，不會影響我們要求人權的資格，人權具有主動性、獨立性、權利及正義的概念。. 二、人權的分類將分為人權的主體、人權的性質、人權的內容及人權歷史發展進行說明：. （一）依人權的主體依人權理論而言，人權的主體就是人，人就是人權的享有者；因此，任何人都是人權的主體，包括個人和由個人構成的集合體（柴松林，2001）。 1. 個人：是人類的一份子，是構成人類的成員，個人人權是指做為人類一份子所應享有的，是最基本的權利，或應該享受到的人道主義待遇。 2. 類或集體：像婦女、老人、兒童、殘疾、囚犯等這些集體沒有專門的組織，而是以個人的身份存在於社會之中；由於其地位相似，且與他人相比有特殊之處，因而視為一個集體。 3. 民族：是由特殊的人種和文化所構成的人群；有不同民族，有規模大小，傳統的差異，因之處於不同的地位，所享之權利亦不同（吳雪如，2002）。 4. 國家：國家是人權的一種特殊主體，人權表現於國家時，稱為主權。國家是當今世界最基本也是最大單元的組織形式；任何人不能脫離國家獨自生存，只有在國家之中，其個人的權利方能產生、實現和得到保障。 5. 第三世界：指開發中的國家，其所以能成為一個主體，是由於構成的各國都有相似的歷史經驗，其過往都是發達國家的殖民地或半殖民地，表現上都是獨立國家，但實際上仍難擺脫發達國家的操控，無法與發達國家處於平等地位。. （二）依人權的性質一九六八年出版的「國際社會科學百科全書」的主張，人權其具體內容係消極權利與積極權利的總和；因此，人權的性質亦可分為下列兩類： 1. 消極權利：不受私人或機構進行身體傷害、毀謗、歧視、奴役等權利及 21.

(42) 政府不得侵犯之權利。（1）個人權利：生命、人身、居住、遷徙、宗教、信仰、言論、集會等（2）經濟權利—財產擁有、契約、職業等。 2. 積極權利：基本生活維持、受教育、醫療保健等。. （三）依人權的內容人權內容的劃分各家有所不同，學者柴松林（2001）從人權內容分類來看，分成四類： 1. 以生存權為中心的權利：這類人權是在任何國家中都必須給予保障權利。如人身、生命、名譽、財產等權利，所有政府都要承認這類權利，並給予保障。 2. 以自由權為中心的權利：這一類的權利是任何人不可以剝奪，且任何國家都不得侵犯並必須給予保障的權利。這是在西方民主發展過程中第一個被提出的議題。如言論、出版、講學、集會、結社、居住、遷徙、婚姻、就業、宗教信仰、秘密通信等自由權，是任何人不可剝奪而政府須加以保障的。 3. 以福利權為中心的權利：這一類權利是由國家來提供。隨著國家發展而不斷增進，在國家有能力時必須繼續提升水準，增加範圍及豐富內容。如教育權、健康權、獲得經濟援助權等。 4. 以集體為享有者的權利：此種權利，需全球人類共同合作才能實現屬於集體人權，而個人可由集體人權的實現間接獲得利益。如環境權、民族平等權、國際和平與安全權、發展權、自然資源共享權等，包括共享人類文化遺產或地球資源等。. （四）依人權歷史發展法國學者瓦薩克（Karel Vasak）用「代」的概念，來強調人權「演化的」、「動態的」特質，而這種三代人權的分法，也廣為後代學者所採用。 B.A.Reardon也從歷史發展之觀點強調人權之動態發展性，依其見解人權是具 22.

(43) 有一種世代衍展(generation)之特性，立基於人性尊嚴之前提下，反映社會之變遷與需求，人權之發展可區分為四個世代： 1. 第一世代主要從美國、法國大革命為基礎，產生個人之政治與公民權利。 2. 第二世代自十九世紀社會運動與經濟轉型，產生經濟與社會方面之權利。 3. 第三世代係二十世紀中期衍生自集體組織對抗種族主義、性別主義、殖民主義，加以保護環境思潮、維護兒童權利等思維高漲，而產生集體之權利。 4. 第四世代源自於對違反人性罪行之反對，主要是世紀交替之時(二十世紀末、二十一世紀初)，世界仍充滿著恐怖主義、種族間仇恨與屠殺、宗教衝突等造成戰爭頻仍，因而產生出對於全人類和平共存之和平權利，Reardon稱此為「人權的未來概念」(蔣興儀、簡瑞容譯，2002，14-15) 。第四世代人權可稱為「多元人權」，因為它涉及當代者各種人權多元並存的現象，從個人自我到社會互助，再到自然環境，都存在著人權的追求與維護（劉阿榮，2001：10）。綜合上述：人權思想發展分成四代：每一代人權發展皆是對於當代政治發展的反映，如第一代公民與政治權利的保障，是因受十七、八世紀自由主義之影響，反抗君主壓迫而形成；第二代則是受到社會主義思潮影響，納入教育權、工作權等人民的經濟、社會保健、教育文化權利，而權利使用對象則擴及於一般無產階級，前兩代人權概念之發展，主要限制政府的權力並保護人民反抗的權利；第三代以自我民族為核心概念的人類群體權利，由於受到兩次世界大戰帝國主義與殖民主義影響下，民族覺醒成為當代主要訴求；第四代的多元人權則超越國家、族群、文化、宗教等因素的主張，強調世界地球村。不管人權如何發展，均是從以個人為核心概念，到全人類多元人權概念，整個發展過程是以「人」為核心，每個世代的發展也都是為了維護人性尊嚴與人性價值。. 三、兒童人權將國內兒童人權發展加以說明：因為使兒童免於恐懼等的基本人權，已非口號，而是今日世界各國所必須努力的目標。. 23.

(44) (一)國內兒童人權的發展依年代分為思想期（1912年之前）、立法初期（遷台前1912年～1947年）及立法後期（遷台後1950年～現在）三個時期。 1.思想期（1912 年之前）早在二千五百年前，孔子在禮運大同篇上說：「人不獨親其親，不獨子其子使老有所終，壯有所用，幼有所長，鰥寡孤獨廢疾者，皆有所養。」當時中國就有兒童保護的思想。 2.立法初期（遷台前1912 年～1947 年）民國成立後，我國剛步上法治的規定，大多參考外國的法制，制定我國的法律。當時歐美等先進國家的法律，已注意到兒童福利的問題，因此我國的法律規定，在這一方面也給兒童各種保障。不過當時對有關保護兒童權益的規定，重點都置於受教育的規定上。兒童人權的發展也是受到歐美影響，首先在民國六年（1917年），在北京有慈幼局的成立，主要工作在收容因災難而流離失所的兒童。民國三十一年各省先後設立社會處，積極規劃並推展兒童福利工作，從此兒童福利和兒童保護的工作，正式進入我國政府的行政體系（丁碧雲，1989）。民國三十六年制定的憲法，第二十一條規定：人民有受國民教育之權利與義務。從此受教育不但是一種權利也是一種義務。除了兒童的受教權以外，新訂憲法乃首先注意兒童福利政策方面。因此憲法第一五六條還規定，國家為奠定民族生存發展的基礎，應實施婦女、兒童福利政策。奠定我國日後推行兒童福利措施的基礎。而此時的台灣正式日治時代（1919年～1945年），雖然日本人以殖民手段治理台灣，但在衛生及教育方面的政策卻是有利於兒童，教導孩子養成良好衛生習慣免於疾病之苦，1920年就學兒童占學齡兒童比率不到25％，1943年義務教育正式實施，到日本殖民統治結束台灣學齡兒童入學率達80％，雖然日本殖民者在台灣實施的教育，脫離不了愚民政策，但透過初等教育的普及，降低文盲對台灣社會經濟有幫助，對台灣兒童也是一大福音（楊蓮福，2005）。 3.立法後期（遷台後1950 年～現在） 1965年行政院訂頒民生主義現階段社會政策，規定政府應在都市、鄉村及工 24.

(45) 礦地區，應廣設托兒所及兒童福利中心。並鼓勵公私立企業及民間團體設立各種兒童福利措施。1973年兒童福利法完成立法程序，經總統公佈明令實施，這是我國推展兒童福利工作的重要里程碑。1993年修正公佈的兒童福利法，增加許多有關兒童保護的條文。1995年公佈兒童及少年性交易防治條例，解決兒童淪為雛妓的問題，避免兒童及少年成為性交易的對象，確保兒童身心健全的發展，期許大家不但要重視推展兒童福利的工作，也要加強保護兒童的措施，給兒童一個快樂、安全而幸福的成長環境。1998年，家庭暴力防治法亦擴及受虐待兒童之保護。 1998年11月20日兒童局正式成立，成為我國第一個中央兒童福利專職機關。雖然我國並不是聯合國之會員國，但是兒童權利公約中對於兒童權益保障仍是我國推動兒童福利工作奉行的準據。1999年，中華民國兒童人權協會號召民間二十七個社團發起成立「台灣加入聯合國兒童權利公約推動聯盟」，開始推動提升兒童人權之相關活動，以改善國內兒童人權狀況並制定符合國際標準之兒童政策。綜合上述：本研究以歷史進展及內容來看國內、外兒童人權的發展 1. 西方早期把兒童視為不完全的人，而我國則視子女為父母的財產，子女的一切活動由父母操縱，中、外都有販奴的侵權行為，人權思想受制於政治、文化等因素，使兒童人權的發展長期處於陰暗之中。西方在十八至二十世紀初之間，由於思想家與教育家的呼籲，兒童人權漸受到重視及保護，進而立法以確保兒童人權的發展。 2. 中國早就有儒家的仁愛思想，對於失依兒童及清寒家庭的子弟，不但給予適當的生活照顧，還提供接受教育的機會，使其將來能獲得充分的發展。中國近代（1900年後）受歐美各國的影響，也漸漸發展各項兒童福利措施及各種保護兒童的法規，提供兒童保障，但從兒童人權的發展上顯示出仍明顯落後於歐美各國，這也是我國應積極推展人權教育，將其列入九年一貫教育政策之主要課題的原因。. (二)我國對兒童權利的保護與努力台灣在兒童人權方面雖然起步較晚，但仍很努力的想要跟上腳步，尤其在近 25.

(46) 十年來立了不少與兒童權利有關的法令，對兒童權利有很大的保障。中國人權協會從1997年起，每年發表一次兒童人權指標調查報告，今年已經邁入第十個年頭。雖然歷年的兒童人權分數令人不甚滿意，但藉由調查資料的呈現，促使政府、民間及社會大眾共同注重我國兒童權益的保障，並積極重視與維護。依據聯合國兒童權利宣言內容，參酌過去評估指標，並經台灣的專家效度檢定後，編製成「台灣地區兒童人權評估指標」，將內容分成四項兒童人權項目。 1. 基本人權：（1）生存權：生命存在與維持的物質與精神方面需求，應予滿足。（2）姓名權與國籍權：出生登記、取得姓名與國籍、知悉其父母。（3）人身自由權：不受任何非法的侵害。包括體罰、虐待、恐嚇、拘禁等。（4）受撫育與保護權：適當撫育、獲得良好成長與安全保護。（5）平等權：法律制度上一律平等不受歧視。（6）人格權：人性尊嚴、思想自由受到關懷。（7）隱私權：兒童行為自主、資料不公開、名譽受保護。（8）親屬權：家庭成長、繼承遺產、認領請求等權。（9）財產權：擁有受益、受贈及使用物品之權。 2. 教育權（受教育權）：含教育機會、品質及教育資源，是免費的、適性的教育，人格健全發展、尊重他人文化、自然等。 3. 社會權：含福利與保護、社會參與機會、社會平等、司法正義。（1）消費權：童叟無欺、公平待遇、享受優惠。（2）優先受救助權：以兒童最佳利益為考量。（3）刑罰減免權：無刑事責任能力，得減免其刑。 4. 健康權：健康成長的條件，排除所有妨礙因素。. 26.

(47) 貳、人權態度之形成研究者任教對象為國小高年級學生，在觀察後發現他們一方面缺乏自信，另一方面又相當好面子，同時缺乏人權的基本素養與態度，研究者想了解影響學生人權態度的因素有哪些，希望藉此建立學生正確的人權素養與態度，故將態度之定義、內涵、以及測量方法加以討論，並進一步對人權態度作出解釋。. 一、人權態度的定義「態度」（Attitude）一詞最早出現在H.Spen 於1862 年所著「第一原則」之中（彭源榮，2003）。社會心理學家們通常將態度定義為：對人、事、物、理念等等的評鑑。所謂態度是一種評鑑的意思，指對某些事物持否定或肯定的反應。因為人們對世界的看法很少持中立的態度，而是不斷地評鑑他們所看見的事物。 Baron和Greenbery（1990）提出態度是由評價（反應對各種事務好惡程度之情感）、認知（對於人、事、物的信念），以行為（對態度標的物之某些行動企圖）等三種成分所組成。同樣的，杞昭安（1995）同樣指出態度是指個人對某一對象所持有的評價與行為傾向。一個人的態度不同會影響到他所看到、聽到、想到、做到一件事實而產生明顯的個別差異，由此可見態度包括認知、情感及意向的成分。關於人權態度的定義雖然國內外學者皆因個人理解而有所不同，但就其內涵予以歸納分析會發現其名稱略有不同，實則意義相近。不外乎由下列三部分組成：（一）情感成分：指對於態度對象（另外一個人或社會事件）的情緒反應。（二）認知成分：包括對於態度對象的想法和信念。（三）行為成分：包括對於態度對象所採取的行動或可觀察到的行為（余伯泉、李茂興譯，2003）。綜合以上所述，態度是個人經由認知、情感和行為三個層面，對某一特定事物或觀念形成的心理傾向，對個人行為產生指揮性或驅動性的影響，進而對個人 27.

(48) 行為發生作用。因此，研究者將「人權態度」定義為國小學生在情意方面能夠知道人的尊嚴是上天賦予的，進而重視人權，彼此尊重與包容，面對地球村的多元文化各種面向，能夠屏除歧視與偏見，學會互相欣賞，團結合作避免衝突，隨時為自己的行動負責；在認知、行為方面，能夠知行合一，在日常生活與校園活動中的行為亦符合人權核心概念與價值，在「和平與正義」、「民主與尊重」、「自由與權利」、「歧視與偏見」這四個層面上，有其正向積極的態度，如此一來將有助其品格表現良好，在道德層面上，亦能朝著正向積極發展。. 二、人權態度的學習與形成首先就態度的形成與學習之間的關係可用學習理論來說明。學習理論是由 Hovland 和他同事們所提出，該理論假設個人的態度跟其他行為習慣一樣，都是後天學得的。態度的學習有三種機制，一是聯結：把特定的態度與某些事物聯繫在一起；二是強化，受到奬勵也有助於我們形成對某些事物的態度；三是模仿，透過模仿楷模人物的態度而形成。 Kelman 認為態度的形成與改變有三個不同的過程： 1.服從－它是人們由於擔心受到懲罰或想要得到預期的回報，而採取與他人要求相互一致的行為。 2.認同－使自己的態度與楷模人物的態度一致。 3.是內化－當態度與個人的價值體系一致時，個體容易形成這樣的態度（引自侯玉波，2003）。因此想要轉變一個人的態度，必須引導他們積極參與有關活動。曾有社會心理學家進行一系列研究發現，引導人們參加實踐活動有助於改變其原來的態度。是故，本研究想藉由教師的不同管教方式，了解影響學生的人權態度因素，以及學生的人權態度為何。. 28.