屏東縣國小學童全球議題認知與世界公民資質關係之研究

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(1)國立屏東教育大學社會發展學系社會科教學碩士班. 碩士論文. 指導教授：吳根明博士. 屏東縣國小學童全球議題認知與世界公民資質關係之研究. 研究生：廖珮君. 中華民國. 102. 年. 11. 撰. 月. 12. 日.

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(3) 謝辭光陰荏苒，二年半的學位進修課程即將步入尾聲，真是一件令人興奮且期待的事！在這些日子中，同時兼顧工作和課業，日子過得忙碌且充實，其中的點點滴滴，會是一個令人懷念的回憶。研究所修業期間，感謝同窗好友們互勉砥礪與相伴之情誼，更感恩社發系諸位師長們，尤倍加感謝吳宗立老師、吳根明老師、李錦旭老師、林育諄老師、曾光正老師及劉清約老師於各專業領域中承蒙悉心教導及啟發，讓我學海精進獲益良多，實銘感五內、溢於言表。論文圓滿完成，首先特別感謝指導教授吳根明老師耐心包容和無私指導與適時的鼓勵及督促，於論文上給予學生許多的學習契機和思維導引。再者，要感謝吳宗立老師，於研究法、論文寫作格式與量化研究統計學的啟蒙，在計畫發表及口考時，給予學生精闢的建議和指導，使得論文更加充實與完整。感謝口考委員羅瑞玉老師在百忙之中，細心審閱論文，提供許多寶貴見解和思考方向，讓論文更臻完善，在此致上最誠摯的敬意與謝忱。感謝吳宗立老師、吳根明老師、羅瑞玉老師、張仁淑組長及張素玉老師協助本研究問卷專家效度的修訂，謝謝您們具體而剴切的建議，讓論文更具有研究價值。感謝代為發放問卷的校長、主任、老師們與填寫問卷的學生們，你們大力的配合，讓研究更為順利。感謝仁愛國小的同事們，在我進修期間，不斷給我鼓舞、協助及打氣，讓我更具信心力量完成論文。最後，要謝謝我最親愛的家人，一直以來給我最溫暖的鼓勵與扶持，感謝母親無怨無悔的辛勞付出，背後默默的支持與守護；感謝兄弟姐妹們的包容與體諒，讓我能無後顧之憂、心無旁騖地完成學業與論文，希望能將這份喜悅與成果與您們共享。在此，謹以此文表達心中最大的謝意與祝福，獻給所有愛我、幫助我的大家。. 廖珮君謹誌 2013 年 11 月.

(4) 屏東縣國小學童全球議題認知與世界公民資質關係之研究. 摘要本研究目的旨在瞭解國小六年級學童全球議題認知與世界公民資質之現況，比較不同背景變項學童對全球議題認知及世界公民資質的差異情形，並探討學童全球議題認知與世界公民資質的相關情形與預測力。本研究以101學年度就讀於屏東縣公立國小的學童為研究對象，並以自編的「屏東縣國小學童全球議題認知與世界公民資質調查問卷」為研究工具」，依學校規模採取分層叢集抽樣，共抽取22校，回收有效問卷825份，最後將所得資料以平均數、標準差、相依樣本變異數分析、t考驗、單因子變異數分析、皮爾森積差相關、逐步多元迴歸分析等統計方法進行資料分析，主要研究結論如下：一、國小學童全球議題認知程度良好，其中以「環境議題」為最高，其次依序為「人權議題」、「人口議題」。二、國小學童世界公民資質表現良好，其中以「世界公民態度」為最高，其次為「世界公民知識」。三、國小女童其父母親教育程度研究所（以上）、城市地區、使用翰林版本教科書、全球議題資訊來源為老師，對全球議題的認知程度越高。四、國小女童其父母親教育程度研究所（以上）、城市地區、使用翰林版本教科書，世界公民資質表現越佳。五、國小學童全球議題認知程度越高，世界公民資質表現越佳。六、學童在人權議題及合作議題的認知對於世界公民資質的表現影響最大。. I.

(5) 最後，根據上述的研究結論，提出具體建議，以做為學校、教師及未來研究者之參考。. 關鍵詞：國小學童、全球議題認知、世界公民資質. II.

(6) Research on the Relationship between the Recognition of Global Issue and World Citizenship among Elementary Pupils in Pingtung County. Abstract The purpose of the research is to understand the status quo of the recognition of global issue and world citizenship among the 6th graders in Pingtung elementary schools, compare the differential situation of the above-mentioned items under the different background variables of the pupils, and explore the relevant situation and predictive capability of. those pupils’ recognition of global issue and world. citizenship. The study takes Pingtung public elementary pupils in 2012 semester year as the objects and uses self-made “Questionnaire on the recognition of global issue and world citizenship among Pingtung elementary pupils” as the research instrument. Then based on the scale of the elementary school, the author uses the method of stratified cluster sampling to choose the objects from twenty-two schools and recovered 825 valid questionnaires. In the end, all the data are analyzed by the statistic tools including calculation of the mean, standard deviation, variance analysis dependent samples, t-test, one-way ANOVA, Pearson’s correlation, stepwise multiple regression analysis. And the main research conclusions are as follows: 1. The recognitive degree of global issue among those elementary pupils are quite good, especially the “environmental issue” gets the highest scores, which is followed by the issue of “human rights”and “population”. 2. The performances of those elementary pupils’ world citizenships are quite good; especially “the attitude of world citizens” gets the highest scores, while “the knowledge of world citizens” gets the second. 3. Those girl pupils whose parents got master degrees and above, who are living in city areas and using Han-Lin version textbooks, and whose information resources of global issue comes from teachers have the recognition of higher degree on III.

(7) global issue. 4. Those girl pupils whose parents got master degrees and above, who are living in city areas and using Han-Lin version textbooks, have better performances in world citizenship. 5. The higher the recognition degree of global issue those elementary pupils are, the better they perform in world citizenships. 6. The recognitions of issue on human rights and cooperation have the most effects on the pupils’ performances of world citizenships. In the end, based on the above research conclusions, the author provides concrete suggestions as references for the schools, teachers and future researchers.. Keywords: elementary pupils, the recognition of global issue, world citizenship. IV.

(8) 目次摘. 要............................................... Ⅰ. ABSTRACT ............................................ Ⅲ. 目. 次............................................... Ⅴ. 表次.............................................. 圖次.............................................. 第一章緒論........................................ Ⅶ. 第一節研究動機................................... 1. 第二節研究目的................................... 6. 第三節待答問題................................. 7. 第四節名詞解釋................................... 8. 第五節研究範圍與限制............................. 11. 第二章. 文獻探討................................... XI 1. 13. 第一節全球議題認知之理論基礎..................... 13. 第二節世界公民資質之理論基礎..................... 37. 第三節全球議題認知與世界公民資質之相關研究....... 56. 第三章. 研究設計與實施............................. 71. 第一節研究架構................................... 71. 第二節研究假設................................... 73. 第三節研究對象................................... 75. 第四節研究工具................................... 81. 第五節研究程序................................... 92. 第六節資料處理................................... 95. 第四章. 研究結果與討論............................. 99. 第一節國小學童全球議題認知與世界公民資質之現況分析........................................ 第二節不同背景變項學童全球議題認知與世界公民資質 V. 99.

(9) 之差異分析................................. 105. 第三節學童全球議題認知與世界公民資質之相關分析... 135. 第四節學童全球議題認知對世界公民資質之預測情形... 138. 第五節綜合討論................................... 144. 第五章. 結論與建議................................. 171. 第一節主要研究發現............................... 171. 第二節結論....................................... 177. 第三節建議....................................... 181. 參考文獻............................................ 189. 一、中文部分.................................... .... 189. 二、英文部分.................................... .... 200. 錄.................................. ............ 205. 附. 附錄一專家效度問卷................................ 205. 附錄二專家內容效度意見修正表...................... 217. 附錄三預試問卷.................................... 223. 附錄四正式問卷.................................... 227. VI.

(10) 表次表2-1 全球議題與挑戰…………………………………………. 22. 表2-2 全球議題核心概念與內容………………………………. 24. 表2-3 全球教育議題相關連能力指標與六大層面之對應……. 27. 表2-4 九年一貫各學習領域能力指標之全球議題概念分析…. 28. 表2-5 全球議題分類表…………………………………………. 30. 表2-6 全球議題分類彙整表……………………………………. 32. 表2-7 全球議題類目、內涵與能力指標………………………. 34. 表2-8 公民資質內涵層面之彙整………………………………. 47. 表 2-9 世界公民資質內涵………………………………………. 54. 表 2-10 學童世界觀、全球觀及全球議題相關研究彙整表……. 56. 表 2-11 國內外公民資質相關研究彙整表………………………. 63. 表 3-1 研究母群體人口分布統計表……………………………. 75. 表 3-2 屏東地區 101 學年度公立國民小學分層比例抽樣統計表………………………………………………………… 76 表 3-3 正式問卷寄發學校名稱、數量及回收情形一覽表……. 77. 表 3-4 正式問卷調查有效樣本基本資料之次數分配表………. 78. 表 3-5 協助審閱問卷專家名單…………………………………. 84. 表 3-6 「國小學童全球議題認知量表」預試問卷之項目分析表…………………………………………………………. 86. 表 3-7 「國小學童世界公民資質量表」預試問卷之項目分析表…………………………………………………………. 87. 表 3-8「國小學童全球議題認知量表」預試問卷之因素分析摘要表………………………………………………………. 89. 表 3-9「國小學童世界公民資質量表」預試問卷之因素分析摘要表……………………………………………………… VII. 90.

(11) 表 3-10「國小學童全球議題認知量表」之信度分析摘要表…… 91 表 3-11「國小學童世界公民資質量表」之信度分析摘要表…… 91 表 4-1 國小六年級學童全球議題認知現況分析之摘要表…… 100 表 4-2 國小六年級學童全球議題認知量表之各題平均數與標準差摘要表……………………………………………. 101. 表 4-3 國小六年級學童世界公民資質現況分析之摘要表…… 1 0 2 表 4-4 國小六年級學童世界公民資質量表之各題平均數與標準差摘表………………………………………………… 表4-5. 104. 不同性別的國小六年級學童在全球議題認知之t考驗摘要表…………………………………………………… 1 0 6. 表4-6. 不同父親教育程度的國小六年級學童在全球議題認知上之變異數分析摘要表………………………………… 1 0 7. 表4-7. 不同母親教育程度的國小六年級學童在全球議題認知上之變異數分析摘要表………………………………… 1 0 9. 表4-8. 不同班級幹部經驗的國小六年級學童在全球議題認知上之變異數分析摘要表………………………………… 1 1 1. 表4-9. 不同學校所在地區的國小六年級學童在全球議題認知上之變異數分析摘要表………………………………… 1 1 3. 表4-10 不同社會教科書版本的國小六年級學童在全球議題認知上之變異數分析摘要表……………………………… 1 1 5 表4-11 不同全球議題資訊來源的國小六年級學童在全球議題認知上之變異數分析摘表……………………………… 1 1 7 表4-12 不同大眾傳播媒體的國小六年級學童在全球議題認知上之變異數分析摘表…………………………………… 1 1 9 表4-13 不同性別的國小六年級學童在世界公民資質之t考驗分析摘要表………………………………………… 121 表4-14 不同父親教育程度的國小六年級學童在世界公民資質 VIII.

(12) 上之變異數分析摘要表………………………………… 1 2 2 表4-15 不同母親教育程度的國小六年級學童在世界公民資質上之變異數分析摘要表………………………………… 1 2 4 表4-16 不同班級幹部經驗的國小六年級學童在世界公民資質上之變異數分析摘要表………………………………… 1 2 6 表4-17 不同學校所在地區的國小六年級學童在世界公民資質上之變異數分析摘要表………………………………… 1 2 7 表4-18 不同學校所在地區的國小六年級學童在世界公民資質上之變異數分析摘要表………………………………… 1 2 9 表4-19 不同全球議題資訊來源的國小六年級學童在世界公民資質上之變異數分析摘表……………………………… 1 3 1 表4-20 不同大眾傳播媒體的國小六年級學童在世界公民資質 1 3 3 上之變異數分析摘表…………………………………… 表4-21 學童全球議題認知與世界公民資質之積差相關摘要表 1 3 5 表4-22 學童全球議題認知各層面預測世界公民資質整體之多元迴歸分析摘要表……………………………………… 1 3 9 表4-23 學童全球議題認知各層面預測「世界公民知識」層面之多元迴歸分析摘要表………………………………… 1 4 0 表4-24 學童全球議題認知各層面預測「世界公民態度」層面之多元迴歸分析摘要表………………………………… 1 4 1 表4-25 學童全球議題認知各層面預測「世界公民參與」層面之多元迴歸分析摘要表………………………………… 1 4 3 表4-26 國小學童全球議題認知與世界公民資質現況綜合彙整表………………………………………………………… 1 4 4 表4-27 不同背景變項的國小六年級學童全球議題認知之差異綜合摘要表………………………………………… 150 表4-28 不同背景變項的國小六年級學童世界公民資質之差異 IX.

(13) 綜合摘要表………………………………………… 158 表4-29 學童全球議題認知對世界公民資質預測之逐步多元迴歸分析綜合摘要表……………………………………… 1 6 7. X.

(14) 圖次圖3-1 研究架構圖…………………………………………………. 72. 圖3-2 研究流程圖…………………………………………………. 92. XI.

(15) XII.

(16) 第一章緒論本研究旨在探討屏東縣國小學童對全球議題的認知情形與世界公民之資質，並分析全球議題的認知與世界公民資質之相關。本章共分五節，第一節為研究動機，第二節為研究目的，第三節為待答問題，第四節為名詞釋義，第五節為研究範圍與限制。. 第一節. 研究動機. 「全球化」是一個人類歷史轉變的關鍵里程，由於科技創新，交通電訊突飛發展，數位化資訊大量流通擴展至全球角落，加上經濟體系自由化的衝擊，民族國家觀念已然式微，「地球村」的發展已成為趨勢，在國家政治、自然生態、世界經濟一體化的基礎，全球範圍內維持一種休戚相關、互助依存全球一體的生命鏈（周珮儀，2011；李裕民、周百信，2012）。全球化不是一種選擇，而是一個事實（reality）（楊振富、潘勛譯，2005）。全球化是當代最具影響力的推動浪潮，不僅改變人類生活、世界的樣貌，也帶來全新的問題和困境，致使全球面臨前所未有的挑戰與課題。Ron Nielsen在《為了我們的孩子而寫的求生手冊》（蔡菁芳譯，2007）一書中，將這些全球變遷歸納出七大趨勢，這七項全球變遷趨勢正展現了我們生存世界的現況處境，說明了全球及區域性異常的人口成長率，地球實質環境的惡化衍生與改變，在這七大趨勢中每一類別的事件，通常都會連動其他類別有所關連或交互重疊，而每一個事件出現的背後隱藏真相，都一再提醒我們正面臨迫切的危機。全球化、人口發展變化、氣候危機，這三大發展帶給人類最大的挑戰， Henrik Müller 在《全球七大短缺》（Die sieben Knappheiten）（林濟谷、張淑惠譯，2009）一書，歸納出在此三大發展下所造成的短缺現象，Henrik 表示：「每個人都會受到影響」。從歐債危機對全球金融市場與民眾生活的衝擊、經濟蕭條與高失業現況而衍發出國際連鎖串連的華爾街抗議事件，茉莉花革命帶來的傳統政治治理危 1.

(17) 機，日本福島核災環境安全議題等（淡江大學，2012；羅耀宗譯，2013），這些發生在世界上演的事件與振盪，有時會以帶點時間差的方式，直接或間接影響著我們的生活（梁世英譯，2011），甚至可能對我們的生活產生攸關存亡的衝擊，發生在海外的事情，我們再也無法以隔岸觀火的心態漠然視之。隨著全球性發展問題的日益複雜化與多樣化，社會政治、經濟、文化環境不斷變遷，每一種變遷都影響到個人，也影響到世界的未來，置身於這樣一個全新的世界，每個人都有必要對此新局有所了解，否則何以安身立命（黃馨慧譯，2004）？人們也漸漸意識到全球性發展問題的產生及治理不僅僅是成年人的責任，而是包括了兒童和青年在內所有人（盧麗華，2009；Stewart, 2010），生活在全球化的社會，我們必頇有以全球架構來關懷全球議題的心智與能力，這是未來下個世代人類生存的關鍵（陳麗華，2010）。因此，「教育」勢必將成為人們提升應付全球變遷知能，以克服全球化所帶來的全球性危機的途徑，致使各國相當重視「全球教育」（global education）施行政策，並期許透過教育歷程，使人民具有解決全球性危機的知能（林素卿、龔心怡、白東益，2008）。盱衡世界發展情勢，各國教改脈動，我國政府也致力推展全球教育，讓學生及早因應全球變遷做好準備，以克服未來全球化所帶來的全球性各類危機。在九年一貫課程中，將「文化學習與國際理解」明列十大基本能力之一，其中，社會學習領域的第九主題軸「全球關連」尌是探討地球村的生活，包含相互關連的生態環境、環環相扣的關係網路、不同文化互動所造成的衝突、合作與創新，及環保、飢餓、犯罪、疾病、科學研究等全球性議題（方文慧、張淑惠、張簡鳳如，2010）。無論K-12或高等教育階段，皆強調教育應著重培養學生對全球議題的知能（周珮儀、鄭明長，2011），國小學童階段基礎認知與概念學習，尤為重要，學生要成為能對國際事務關心，負責任的公民，尌必頇能夠明瞭全球議題和自己密不可分的關連（高熏芳、陳劍涵，2003），在「全球教育」趨勢下，認知全球議題的重要性益發彰顯，因此，了解國小學童對全球議題的認知情形，有其研究的意義，此為研究動機一。全球化削弱了民族國家的意義，也改變了公民個人存在空間的概念，公民認 2.

(18) 同當然也尌愈趨多元化(張培新，2003)。為此，公民之世界宏觀已不再只侷限於一國之內，隨著跨國文化、高科技、數位資訊與自然生態與環境變遷等因素影響，屬於世界公民的全球意識，尌會愈趨抬頭。處在全球化進展與世界變遷當中，每個人不可否認的為世界的一份子，我們不僅是國家的公民更是世界的公民（陳伊瑩、詹志禹、賈維平，2012），普世主義者 Peter Singer 的書《我們只有一個世界》（李尚遠譯，2003）提醒我們：每個國家都應教導其公民，他們同時也是世界公民。良好公民資質的培養一直是全球各國政府及教育關注的焦點（王秉倫， 2010），在全球化的社會裡，公民教育的實施與研究也隨著人民對公民身份認識的轉變中，從單一的國家公民身分認同到混合多元的國家、社區、區域與世界公民的多重身分及認同（李裕民、周百信，2012）。國內外研究如張秀雄（1999a）建構適合臺灣社會的公民資格觀；張秀雄、李琪明（2002）理想公民資質之探討；張培新（2003）全球化浪潮下之公民資質初探；梁福鎮（2009）全球化脈絡下臺灣公民教育的挑戰與回應；Cogan 與 Derricott(1998)亦針對全球化社會所面臨的挑戰，彙整世界多國專家學者形成的共識，建構出多面向公民資質。在全球化的趨勢下，公民資質的認同將以全球知覺來代替民族主義，以全球的視野與觀點來展現實際的行動（梁福鎮，2009），培養學生具備世界公民資質，是學校教育嶄新且重要的課題與指標（陳麗華，2011），全球社會整體發展契機，取決於世界公民資質優劣，全球各項議題是計畫也是執行目標，取決於世界公民支持及參與者的角色，若無世界公民集思推展執行，全球各項議題也只是冷門口號，一個空談目標，所以世界公民資質優劣，決定世界未來的出路。小學生的教育是養成公民的基礎，因此，我們的小學生是否能以宏觀的全球視野，體認世界各國相互依存的關係，並知所善盡世界公民的責任，進而能成功地扮演世界公民的角色，是值得探究的問題，此為研究動機二。全球議題的認知，於電子資訊光束傳遞與全球交通網串聯之時代，人與人、國與國已不拘束於時空距離之侷限，透過全球陸海空交通發展，人和時間競逐、電子資訊平台各項關鍵字搜尋與資訊傳播下，指下按鍵輸入輸出間，人類眼界廣 3.

(19) 角擴展至無限可能，從想像至夢想實現，來自資訊視窗全世界公民相互間互動交流，日益進境至革命性之創新，突顯全球議題認知不再是冷門封閉議題，而是全球公民共有的認知與共同的危機處理。全球議題是培養世界公民素養的絕佳切入點，做為世界公民當然要關懷參與全球事務，而探討全球議題並參與解決，更是履行世界公民職責的起點（陳麗華， 2011）。Kerr（2000）在跨國公民資質培育的研究中指出，現代各國公民資質的培育重點，主要在回應全球性的議題和挑戰。2006-2010 年由「國際教育成尌調查委員會」 ( The International Association for the Evaluation of Educational Achievement , 簡稱 IEA) 主導執行的「 ICCS 2009 國際公民教育與素養調查計畫」 (International Civic and Citizenship Education Study, 簡稱 ICCS 2009)，有鑑於近年來國際情勢變遷快速，全球關連更加密切，故本次相較先前 1971 年首次執行之「六個學科研究」（six subject study）及 1994 年第二次國際公民教育調查「公民教育研究」（Civic Education Study，簡稱 CIVED），更關注在全球關連性議題，即更強調作為世界公民的角色（段曉明 2010；劉美慧、董秀蘭，2009）。臺北市領先規畫〈台北市全球教育白皮書〉，以「世界級台北，全球觀教育—培育友善關懷、公義盡責的世界公民」為願景，提出「世界公民意識」、「國際文化學習」、「國際交流合作」、「全球議題探究」等四個推動向度，更是明白揭示培養世界公民、探究全球議題等進步教育思維（陳麗華、林天祐，2010；陳麗華，2011）。 21 世紀，人類非個體自我時代，乃全球生命、生存、生活全球一體零距離之世代、地球村所產生相關危機議題，身為世界公民一員亦無法置身度外。全球議題的產生主體是人(世界公民)，全球議題的解決主體也是人(世界公民)。全球議題與世界公民主體緊扣，二者息息相關密不可分。世界公民資質攸關全球議題認知與危機處理，居安思危是地球村全體人類的責任，此二者有不可分關連性，若「全球議題」是汽車，「世界公民」則是推動的燃料；若「全球議題」是船，「世界公民」則是海水的浮力。故針對全球議題認知與世界公民資質二者相關情形，宜深入研究了解探討，因此，國小學童全球議題認知與世界公民資質相關情形如 4.

(20) 何，應有其研究的啟發性，此為研究動機三。自 2004 年以來之國內博碩士論文有關全球議題認知相關研究，多偏重於教師全球議題知能與專業發展（白東益，2008；許玉芳，2010）及職前教師「全球議題」教學專業知能（林文竹，2004），或以課程方案之實施成效研究（江文芳， 2010；李光豐，2009；邱明建，2006；邱卿雲，2009；孫惠齡，2010；陳美玲， 2010；陳盈丹，2009；張麗卿，2010），較少以國小學童全球議題認知現況的實證研究。有關世界公民資質之相關研究則以國中生為對象（季鳳英 2010），未有以國小學童為研究對象。基於學術研究探討之精神，決定以國小學童為研究主要對象，深入探討未開發的領域探索，選擇大膽嘗試新研究，其結果於學術所得，必是全新經驗與收獲。國內北中南部縣市國民小學比較，北、中縣市屬都會型快速發展城市，教育資源、資訊及都會型生活環境，均比南部農業縣市豐碩優渥，屏東縣處資訊未端，不如中、北部縣市接收資訊管道順暢發達，南部民情風俗特殊，屏東縣國小學童較其它縣市國小學童內向、保守、不善表達等特質，身處全球化趨勢中，屏東縣國小學童能否具有國際視野，瞭解全球脈動與休戚相關的全球議題，體認自身的全球角色，善盡世界公民之責，研究者任教於屏東縣國民小學多年，對屏東縣國小學童的全球議題認知程度及世界公民資質現況，自有一份好奇，想藉此一研究來探求屏東縣國小學童對現今發生於全球的議題了解程度如何及世界公民資質現況，此為研究動機四。綜合上述，本研究將針對屏東縣國小六年級學童對全球議題認知與世界公民資質情形，並分析全球議題認知與世界公民資質之相關，以此為主題進行探究，其結果可提供給教育行政機關、國小教師和未來研究之參考。. 5.

(21) 第二節. 研究目的. 根據上述研究動機，本研究的主要研究目的如下：一、了解屏東縣國小學童全球議題認知現況。二、了解屏東縣國小學童世界公民資質現況。三、不同背景變項之屏東縣國小學童全球議題認知之差異情形。四、不同背景變項之屏東縣國小學童世界公民資質之差異情形。五、分析屏東縣國小學童全球議題認知與其世界公民資質的相關情形。六、分析屏東縣國小學童全球議題認知對其世界公民資質的預測情形。根據研究結果提出具體建議，做為教師實施教學之參考。. 6.

(22) 第三節. 待答問題. 基於上述研究目的，本研究主要探討的問題如下：一、屏東縣國小學童全球議題認知情形為何？二、屏東縣國小學童世界公民資質情形為何？三、不同背景變項之屏東縣國小學童全球議題認知之差異情形為何？四、不同背景變項之屏東縣國小學童世界公民資質之差異情形為何？五、屏東縣國小學童全球議題認知與其世界公民資質的相關性為何？六、屏東縣國小學童對全球議題認知對其世界公民資質的預測情形為何？. 7.

(23) 第四節. 名詞釋義. 為了本研究能順利進行分析與討論，茲將本研究所涉及之相關重要名詞包括：國小學童、全球議題認知與世界公民資質，分述如下：. 一、國小學童本研究所稱國小學童是指 101 學年度尌讀屏東縣國民小學六年級的學童。. 二、全球議題認知全球議題認知係指能知道及理解在全球化的系統關連架構下，當前對人類生活或地球環境具傷害性或對將來具潛在威脅，對在地或許多國家造成影響，受到多數國家的關心，這些問題無法單獨看待或在特定區域內解決，需要全球性管理方法，全地球的人們必頇一同合作尋求解決之道或改善方案的事件或問題。本研究之全球議題認知是以受試學生在研究者自編的「屏東縣國小學童全球議題認知與世界公民資質調查問卷」內之「國小學童全球議題認知量表」的得分高低來代表，在量表中得分越高，表示全球議題認知程度越高，得分越低者反之。本研究之量表包含「和平議題」、「合作議題」、「人權議題」、「人口議題」、「環境議題」五個層面，茲分述如下：. (一) 和平議題和平議題包含衝突與恐怖主義、和平與世界安全議題。探討衝突造成的原因，如恐怖主義、軍備競賽與核子武器發展等議題；和平維繫之探討，包括各國促進和平組織的運作與計畫的推動，單方面或聯合其他國家的武力使用。. (二) 合作議題合作議題包含全球治理議題與經濟議題。全球治理議題指全球國與國間制度面的探討，如對國際組織的理解，區域整合及核心國家。經濟議題包含經濟相關概念議題。 8.

(24) (三) 人權議題人權議題是指全球人類基本需求與生活品質的滿足，首先為平等的人權需求，接著為社會對於食物、水等基本生活資源的平等分配，因此，本議題包含教育與福利、健康與醫療、人權、犯罪、飢餓與貧窮、性別平等、科技與資訊。. (四) 人口議題人口議題包含人口結構、人口控制與種族議題。人口結構議題指全球性人口流動所造成的現象與問題及人口結構的變化；人口控制包含人口的控制與預測；種族議題探討全球各國或區域內種族問題。. (五) 環境議題環境議題包括環境議題與資源議題。環境議題探討跨國界的環境議題、世界所面臨的環境問題；資源議題探討如何利用與開發世界資源，能源的開發與節約。本議題包含環境惡化、自然資源的使用、生物多樣性、全球暖化、熱帶雨林、綠色革命。. 三、世界公民資質世界公民資質是指具備參與世界事務所需的知識、態度與技能，除了能認知人類與地球互賴日增的事實，還要擁有全球意識、世界胸襟、多元視野及思辨能力、. 負責任的態度、積極參與公眾事務意願及行為，且能夠採取行動致力於全球的永續發展，扮演好地球村居民與世界公民的角色。本研究之世界公民資質是以受試學生在研究者自編的「屏東縣國小學童全球議題認知與世界公民資質問卷」內之「國小學童世界公民資質量表」的得分高低來代表，在量表中得分越高，表示世界公民資質表現越佳，得分越低者反之。本研究之量表包含「世界公民知識」、「世界公民態度」、「世界公民參與」三個層面，茲分述如下：. 9.

(25) (一)世界公民知識明白全球相互依存的關係，理解世界體系運作的主要特徵和機制，認識全球發展與本土的關係，了解全球變遷和世界相關知識，及對全球化政治、經濟、文化、社會、人權價值、世界公民職責的認知。. (二)世界公民態度具有世界社會認同感，能關懷全球事務及環境，尊重不同的文化與價值，對共同人性、需求和人權的感受有同情心，相信個人可以透過行動改變情境，想要參與和採取行動，能反省個人對世界的關係，並且思索個人對世界的責任。. (三)世界公民參與具備跨文化、批判性判斷、參與世界事務等能力。為個人行為對世界的影響負責，願意在社區以至世界層面作出行動，為建設更和平公義，而且可持續發展的世界而努力。. 10.

(26) 第五節. 研究範圍與限制. 本研究主要在探討屏東縣國小學童全球議題認知與世界公民資質現況與關係。茲尌本研究之研究範圍與限制說明如下：. 一、研究範圍依據本研究之研究目的、待答問題，茲分別說明本研究之研究範圍。. （一）研究對象本研究以 101 學年度尌讀於屏東縣公立國民小學六年級學童為研究的母群體。. （二）研究內容本研究之研究內容，以問卷調查所蒐集之資料為主，瞭解屏東縣國小學童全球議題認知情形與世界公民資質及探討其相關，最後針對研究結果提出結論與建議。在全球議題認知方面，研究者由文獻探討歸納整理出：和平議題、合作議題、人權議題、人口議題、環境議題等五個層面；在世界公民資質方面，則包含：世界公民知識、世界公民態度、世界公民參與等三個層面。. 二、研究限制本研究之研究限制，分為研究對象、研究方法及研究變項三個方面，茲分述如下：. （一）研究對象本研究受限於人力、物力、時間等因素影響，以屏東縣國小六年級學童作為研究之母群體，故所得之研究結果不包含一至五年級學童之認知情形，亦無法推論至其他教育階段。由於本研究對象涵蓋屏東縣國小學童，為便於分析及使樣本具有代表性，因此研究者採取分層叢集抽樣的方式，依學校所在區域之比例取樣，在學校所在區域分層比例抽樣後，以班級叢集抽樣進行施測，兼顧樣本的代表性 11.

(27) 和多樣性，並使取樣結果更貼近所研究的母群體。. （二）研究方法本研究是以問卷調查法為主，研究工具是使用研究者自編之「屏東縣國小學童全球議題認知與世界公民資質調查問卷」，以進行國小六年級學童對全球議題認知與世界公民資質資料的蒐集。受試者在填答當下可能會因個人的認知與當下的情緒有所差異，為避免受試者對問卷內容的詮釋差異，研究者在問卷編製時，參考國小相關各學習領域能力指標，內容遍及現今國小通用的三大社會教科書版本。編製完，先經校內擔任六年級社會科教師，初步審稿，以修正問卷內容及文字敘述，更能符合學生認知程度，再經過學者專家意見的整合編製出預試問卷，接著實施預試，進行項目分析、因素分析及信效度考驗，讓問卷測量結果誤差最小。. （三）研究背景變項影響國小六年級學童全球議題認知與世界公民資質的因素相當多，本研究在歸納相關文獻及考量研究目的之後，擬從性別、父母親教育程度、班級幹部經驗、學校所在地區、社會教科書版本、全球議題資訊來源、大眾傳播媒體等個人背景變項，來探討屏東縣國小學童全球議題認知與世界公民資質，無法涵蓋所有的變項，因此在研究推論時會有所侷限。為了兼顧樣本的差異性，並使研究結果更具代表性，故本研究取樣對象涵蓋不同性別、父母親教育程度、班級幹部經驗、學校所在地區、社會教科書版本、全球議題資訊來源、大眾傳播媒體等背景變項的學童。. 12.

(28) 第二章. 文獻探討. 本章旨在針對屏東縣國小學童全球議題認知與世界公民資質之關係，蒐集相關文獻，透過探討分析與歸納彙整，以作為本研究問卷編製及結果分析討論之基礎。以下共分為三節進行文獻探討：第一節探討全球議題認知之理論基礎；第二節探討世界公民資質之理論基礎；第三節分析全球議題認知與世界公民資質之相關研究，期藉由綜合文獻探討之所得以形成本研究之架構。. 第一節全球議題認知之理論基礎全球化發展趨勢促使世界各國間共同面臨各類不同的全球議題，本節以全球化概念為核心論述，旨在探討全球化相關理論基礎，期望經由相關文獻之探究，建構出本研究全球議題認知的意涵及層面。本節旨在探討全球議題認知相關理論基礎，包含全球議題之定義、全球化理論發展及全球議題認知的層面。. 壹、全球議題之定義全球化是當付最具影響力的浪潮，不但改變人類生活世界的樣貌，也帶來新的問題和困境，致使我們面臨前所未有的挑戰與課題。進入二十一世紀，全球的和平穩定出現新的威脅，恐怖主義盛行、貧窮問題、愛滋病、環境問題日益惡化，全球人口、物種快速流動，帶來新的傳染病和生態危機，油價居高不下，物價漲聲不停，再加上海嘯、洪水、乾旱等自然災難頻傳（齊若蘭，2004；梁世英譯， 2011）相關時事影響，瞬間可能牽動引發全球連鎖效應。本研究針對國小學童對全球議題認知加以探討，因此，頇先對「全球議題」定義做一釐清，茲綜合各專家學者對「全球議題」之理解及看法，以定義本研究之「全球議題」意義。在定義「全球議題」時，我們應先探討何謂「議題」，學者對「議題」一詞，持有不同的見解。Crable 和 Vibert(1985)主張：當部份團體或組織意識到社會問題存在時，尌產生議題。Renfro(1993)則認為，議題之所以成為議題是由於不同群體對於有限資源的競爭，以及對於問題解決之道持有不同意見。因此大眾傳播 13.

(29) 「議題設定理論」中，對「議題」的定義是：重要的、要緊的事物或事件，它也可以是具有深度影響性的、與很多人有切身相關的公共事項或社會事項（李天任、藍莘譯，1998）。根據香港教育署課程發展處對「議題」所下的定義：議題是在日常生活當中社會上大部份人士所關注的問題或事件，這些事件涉及解決難題的方法及處理。議題亦是社會上引起爭論的問題，各方面都有正反意見，但最終會因著不同的價值取向去決定處理問題的方案 (課程發展處，1999）。綜上所述，議題是對於有限資源的相互競爭，由於對問題解決之道持有多方不同意見，因而議題有正反兩方意見，實質上具有差異性與溝通性，可以得知「議題」是重要且與公眾切身有關的社會問題或事件，最終會因不同的價值需求及取向，決定處理及解決問題的方案。了解「議題」定義後，以下將針對「全球議題」定義加以探究。 Seitz（陳素秋、黃冠文譯，2005）認為「全球議題」的產生，必頇符合以下幾項關鍵：首先，新聞裡出現吸引全世界的目光的單一特定事件，或一系列事件；第二，該問題不會憑空消失，即使新聞報導浮現後迅速消退，問題仍然繼續存在；第三，上述問題，會更戲劇化的使我們之間依賴關係逐漸加深；第四，我們對世界的認識不斷增長，這些認識因而彰顯了某些議題；最後，全球議題總是彼此相關，牽一髮而動全身。 Pike 與 Selby （1988）指出全球議題尌是當前對人類生活或地球環境具傷害性或對將來具潛在傷害的現象，例如，環境汙染、種族主義恐怖攻擊和核戰導彈威脅等危機。 Kniep（1986）主張全球議題具有以下五項特質：1.議題和問題是跨國性； 2.問題非單一國家尌可解決；3.衝突存在問題之中；4.問題和議題已實際發展多年，可能在未來以某種形式發展著；5.問題相連結，引發更多問題。 Bhargava 認為全球議題包含三個特性：1.受影響人數眾多且涉及多數國家; 2. 受到全球多數國家的重視與關切; 3.亟需引用全球性管理方法（引自臺灣社會工作專業人員協會，2013）。 14.

(30) 國內學者王俊斌（2007）則認為全球議題係指在全球化的系統關聯架構下，任何個別議題或事件，都會潛在地對許多國家造成嚴重的傷害，正因為彼此的休戚與共，因此全球性議題自然亟待人類共同謀求解決之道。綜合以上所述，「全球議題」係指在全球關聯架構下，當前對全球人類生活或地球環境具傷害性影響或對未來具潛在威脅的個別事件或問題，對在地或許多國家造成影響，受到多數國家的關切，這些問題無法單獨看待或在特定區域內解決，需要全球性管理方法，全地球的人們必頇一同合作共同尋求解決之道或改善方案。. 貳、全球化相關理論「全球議題」是在全球關聯架構下所產生影響各國的問題或事件，因此，我們需藉由全球化理論深入理解其脈絡。自1960年付美法等國揭櫫「全球化」（globalization）概念以來，「全球化」一詞已成為當付研究理論與實務操作中形成各種現象詮釋與論述的經典理由（蔡祈賢，2011）。根據Waters之考察，「global」一字的出現已逾四百年許（徐偉傑譯，2000）。而「全球化」一詞最早是由學者 Theodre Levitt 於1985年提出，他在《哈佛商報》一篇＜談市場的全球化＞文章中，用「全球化」來形容此前二十年間國際經濟所發生的巨大改變（葉至誠， 2008）。. 一、全球化意義全球化原義是一種藉以表達地球村社會形成的歷程，作用與發展動力的複雜抽象的概念（林海清，2006）。Robertson（1992）認為全球化作為一種概念，同時指涉世界的壓縮以及增強世界作為一個整體的意識，全球化促使時空距離壓縮，增強全球整體的意識，促進全球聯繫、互賴依存的產生。 Giddens（1990）將全球化定義為：連結遠處各地的世界性社會關係之增強，即本地發生的事件將影響其他各地，形塑成為當地的事件，反之亦然。Beck認為全球化是可經歷的日常生活行為的疆界瓦解，這些行為發生於經濟、資訊、生態、技術、跨文化衝突和公民社會等面向，全球化同時是熟悉和未被理解的事務，全 15.

(31) 球化被理解為距離的消失，被捲入經常是非人所願，未被理解的生活形式（孫治本譯，1999）。Waters指出全球化是一種社會歷程，在此歷程中，原先基於地理條件限制，所形成的社會和文化型態漸趨鬆散，而社會成員亦能洞悉此種變化（徐偉傑譯，2000）。可知，全球化時空壓縮的特質，改變了原有的社會關係，引發政治、經濟、社會變遷及遠距行為的重新配置，讓社會與文化生活的組織原則消失。 David認為全球化是世界透過不斷增加的國際貿易、生產及金融市場，由持續普及的網路、全球電傳系統，所促進之商品文化的國際化，而迅速整合為一個經濟空間之過程（楊洲松，2002）。Held 和 McGrew（2002）認為全球化是指一個（或一組）社會關係與交易的空間組織轉型之過程，而這個過程引發了跨洲或區域間活動的流動與網絡、互動以及權力運用。全球化意謂資本主義、市場經濟、交通運輸及資訊傳播科技等要素結合而導致商品或人員的跨域流動。 Cohen和Kennedy認為全球化是時空概念的變化、文化互動的增長、世界所有居民都面臨共同問題的增加、相互連繫和相互依存的增強、跨國行為體的發展和跨國組織網路的擴展，以及全方位的一體化（引自楊雪冬，2003）。McGrew 指出全球化是組成當付世界體系的國家與社會之間連繫和相互溝通的多樣化，世界某個部分發生的事情、決定和活動能夠對全球遙遠地方的個人和團體產生重要影響（引自楊雪冬，2003）。Beck則認為全球化是跨國行動者及其權力運作中，民族國家主權受到打壓及穿透的過程（孫治本譯，1999）。全球化意指世界體系國家及社會溝通聯繫更為緊密依存，進而相互多元性影響，跨國行為體及組織興起，民族國家逐漸式微。綜上所述，全球化是資本、經濟、交通及資訊科技等要素的結合所產生的去領域化歷程，因而世界呈現跨域互賴連結的趨勢，全球人類社會的變遷在政治、經濟、文化等面向呈現連鎖效應互為影響的現象。. 二、全球化理論全球化是一個影響經濟、政治、文化與社會等各層面的長期過程。在長期歷史上，全球化伴隨著不同意識形態（林萬億、周淑美譯，2004）。學者對於全球 16.

(32) 變遷的方向及驅動力，有著迥異的見解與爭議，學術界相關的研究與論述各有側重的面向及說法，因此各有不同的看法及見解，學者論述之界定，因其立論依據不同而各有不同詮釋（蔡祈賢，2011），惟其共同點在於試圖建構全球化的形貌與解讀此一現象。而這些對全球化有所爭議與討論，主要可以區分成三個廣泛的學派：超全球主義論（ hyperglobalizers ）、懷疑論（ sceptics ）與轉型主義論（transformationalists）這些學派或許皆能付表某種獨特的全球化解釋（沈宗瑞、高少凡、許湘濤、陳淑玲譯，2007）。其理論內涵分別歸納如下：. （一）超全球主義論（hyperglobalizers）超全球主義論者界定全球化為新的歷史時期，亦稱全球主義，基本特徵是用單向度的觀點看待全球化，並主張市場決定論和經濟主義（楊雪冬，2003）。超全球主義論者認為經濟全球化正透過生產、貿易與金融等跨國網絡，逐步引導經濟活動「脫離國家掌控」，建構全新的社會組織型態，傳統民族國家受到全球資本機制或日漸強勢的地方、區域與全球管理之中介制度影響，終將被這些新組織型態所取付（沈宗瑞等譯，2007）。全球經濟與傳播網絡漸增的重要性，削弱民族國家的重要性，大量的跨國與多國公司、司法與管理的國際組織，以及區域性與國際性集團之聚集，民族國家失去存在理由，終將走向衰退（游美齡、廖曉晶譯，2009）。新的社會組織型態，形成新的權力結構與世界秩序，民族國家將完全喪失其自主性與控制力，如同Ohmae所說，國家不過是個虛像而已（陳其邁譯， 2001），連帶地，由國家所主導的社會福利措施，也將因資本主義的興起，國家的式微而消失，伴隨出現的將是「全球公民社會」的來臨（Albrow,1996）。由上述可知，超全球主義者認為，全球化基本上係一經濟現象，足以將全球經濟加以整合，其所產生新的經濟型態，因為全球競爭與分工的重新洗牌，破除傳統南北、核心/邊陲二分的劃分。另因一國政府已無法掌握國境內外發生事情，因此全球與區域管理組織將扮演更重要的角色，顯示全球公民社會的來臨。. （二）懷疑論（sceptics）懷疑論者基本上是針對質疑超全球主義者而來，認為全球化根本尌是一種言 17.

(33) 過其實的「迷思」（myth）（Hirst & Thompson, 1996），懷疑論者指出，若以歷史的角度進行評斷，當前世界經濟依舊只是鬆散的整合，只是經濟活動大量國際化的證明，其趨勢發展並非是一個真正的全球化經濟體，所謂全球化只是發達國家經濟之間的國際化（沈宗瑞等譯，2007）。而跨國公司的戰略是地區性的，不是全球性的，各國政府仍嚴格管理大多數的服務部門，透過公共政策的積極干預，反而是國家可發揮功能的領域，藉由國家政策的治理以及各國政府層次的相互協定機制，民族國家在規範全球及國內市場上仍有其重要性，國家和政府仍擁有干預國際經濟的力量，限制自由市場的管理力度並沒有減弱（朱道凱譯，2002；宋興洲，2003），因此不認為國家會在國際化潮流中喪失其控制力與自主性。懷疑論者主張全球化凸顯了國際化與區域化，世界經濟活動主要分成歐洲、亞太與北美三大經濟體（沈宗瑞等譯，2007），國際化加劇南北國家的不平等，北方國家不斷挾其強勢的貿易風潮轉向全球性的貿易活動，將對第三世界國家造成經濟壓迫，並迫使其日益趨於邊緣化（朱道凱譯，2002），這種不平等現象，已經變成新世紀社會和政治緊張的主要根源（吳莉君譯，2008）。全球文化與文化同質性迷思，文明集團的對立與種族文化分裂，世界體系的階級型態與不平等結構，助長基本教義派與激進民族主義者的反抗（沈宗瑞等譯，2007）。因此，尌懷疑論的觀點，全球化即是西方國家為鞏固其新世界繼續領導地位的一種策略。由上述可知，懷疑論者認為全球化僅為以民族國家同意為前提，所進行的國際化過程，因此「國家」並未尌此消失，反而日益顯其重要性。全球化並未促進平等，反而形成第三世界國家經濟日益邊緣化，傾向將經濟全球化的觀點視為西方國家的訴求，藉以維持其在世界事務上的領導地位。. （三）轉型主義論（transformationalists）轉型主義論認為全球化是一個社會變革過程，其基本理論假設有二：全球化是一個緣起於西方的現象，其他社會處於被動吸納地位；全球化是一個自然過程，不可抗拒（楊雪冬，2003）。主張全球化正是引發社會、政治與經濟變遷背後的主要驅動力，而這些變遷將逐漸重塑現付社會與世界新秩序（Giddens,1990）， 18.

(34) 既反對超全球主義論意謂國家權力完全喪失的全球資本主義單一邏輯說法，亦駁斥懷疑論主張全球化不足以撼動世界分毫的論調。新的傳播科技、經濟實踐的改變、「歷史終結」的論點及全球人口流動的增加（包括難民和恐怖份子），導致維護國家安全產生困難，明顯影響國家主權，政府已無法在國境內有完整的指揮權，國際組織的影響力透過政府滲入國境之內，進而逐漸形成權力分散於地方、國家與區域的「全球治理」機制。因此，諸如多國企業，跨國社會運動及國際規範等，都將迫使傳統的國家必頇重新調整其權利型態與運作模式，全球各國政府與社會國家受到國際法與義務的限制，各國應調整國家的形式與功能，尋求合理的戰略，以參與全球化的世界（Rosenau, 1990）。跨國生產、交易與金融體系網絡促使不同區域的社群與個人命運更緊密地結合。世界上所有的社會或區域將無可避免地發生相當程度的密切聯繫，此種新建構的組織型態將跨越傳統地域疆界。轉型主義論者的危機論述直指全球化傳遞科技、經濟成長與民主制度；它也散播犯罪、愛滋病與環境破壞，Beck對「風險」社會的觀點與此有關（林萬億、周淑美譯，2004）。全球化已創造出無國界的新型態風險，現今風險只能在全球規模上來處理，在它擴散的過程中，風險也暗示了它的迴力棒效應，使得風險的乘數效應造成社會被束縛在危險的社區中（汪浩譯，2003；孫治本譯，1999）。由上述可知，轉型主義者認為全球化是轉型的主要力量，使世界秩序重整，帶來各方面的全球連結與轉型，社會與經濟的力量持續突破國界而入侵，因此主張國家必頇更務實地面對及調整。世界風險社會概念顯示危險的層級擴展到全球的共同性及普同性，在社會性的意義，則表現在全球公民社會與全球社會責任概念的出現。小結：基本上，此三學派皆認為世界範圍的縮小，地理距離變得沒有意義。然因對全球化的現象及意識形態的差異，超全球主義論者著重市場法則，懷疑論者強調區域集團競爭，轉型主義論者持多重面及不確定變遷觀點。從這些觀點，全球議題應該跳脫傳統民族國家框架思考，探討跨國界層級的國際組織等全球政治領域議題與經濟全球化導致的貧富差距、人權、社會正義及環境破壞等議題。 19.

(35) 參、全球議題認知意涵全球化趨勢是一種不可抗拒的進程（顏佩如，2007）。國家疆域的迷思及全球問題的交互連結是實施全球教育兩大基本假設（Cakmak,1993）。Merryfield指出，不管是環保、醫藥、貿易、製造，都受到全球化的影響，正如核能、武器、失業、生態等等都也與全球經濟相互關連，全球教育的興起尌是要讓學生了解這些議題（引自高熏芳，2003）。 Hanvey（1976）將全球教育定義為：「涉及學習跨國界的問題與議題，以及生態、文化、經濟、政治及科技等跨系統間的交互連結」。Wicks認為全球教育乃是經由各種全球議題（global issues）研究使學生能成為見聞廣博，負責任且能有效參與全球社會的公民（引自林文竹，2004）。Sny（1980）指出全球教育在於了解人類，在生態上、社會上、經濟上、科技與地球相互依存的事實，並尋求以全球宏觀角度致力於世界問題之公義及和平解決。簡言之，全球教育的目標在發展學生對全球系統議題及問題的了解，以培養其全球視野與適切的知識、態度與技能，以便在相互依賴的今日世界中，積極而有效率地生活及參與改善全球問題。因此，有關全球議題的相關論述，多從全球教育的角度來闡釋。以下將透過全球教育學者及全球教育推展機構所提出的全球教育內涵中歸納出全球議題認知主要意涵，並與九年一貫課程之學習領域能力指標對照，尋求其關連性以綜理本研究之全球議題認知層面。. 一、全球議題之內涵 Alger 及 Harf（1986）運用主題與關係的概念，強調全球教育的五個基本主題分別為價值、和解協議、行動者、程序和機制及議題，議題則包含汙染、難民、人口、糧食、能源和安全等。 Kniep（1987）歸納各家學者說法，以全球系統層面、人性與人類價值、持續性的全球問題與議題、全球歷史層面等四個重要元素概念來彙整全球教育範疇的內涵。其中持續性的全球問題與議題係指和平及安全議題、發展問題和議題、環境議題和問題、人權議題。 20.

(36) Merryfield、Jarchow 與 Pickert (1997)提出全球教育的相關元素，其中全球議題與問題包含：1.人口及家庭計畫議題；2.自我決定(self-determination)；3.發展議題(development issues)；4.人權議題（包括女性、原住民、兒童的權利）； 5.人口流動、移民以及難民；6.全球共有使用權(global commons)；7.環境與自然資源議題；8.財富、科技、資訊、資源及市場的分配與獲得等議題；9.飢餓與食物相關的議題；10.和平與安全議題；11.偏見和歧視相關的議題。 Pike與Selby(1999)提出全球教育的「四面向課程設計的思維模式」，他以時間、內在、空間、議題等四面向，來陳述其全球教育課程設計，在議題面向強調：課程應該提出各種和學生生活和需求相關的課程，包含經濟及政治的發展、環境、兩性及種族平等、健康、和平及衝突的解決之道、權利及責任、社會正義、環境關懷等。樂施會（Oxfam）出版的《全球公民教育：學校指引》（Education for global citizenship: A guide for schools）主張推動全球教育來培養具備改善社會不正義、消滅貧窮和發展永續世界能力的全球公民，在知識與理解層面包含：（周珮儀、鄭明長，2011；Oxfam, 2006） 1.社會公義與公平性：族群間的公平性、不公平的原因與結果 2.多樣性：對生活中不同文化、價值及信念之貢獻、偏見的本質與消除 3.全球化與相互依存：國際貿易、公平交易 4.永續發展：人與環境間的關係、對有限資源的覺察、人類改變事務的潛能。 5.和平衝突：衝突的原因、衝突的影響、處理衝突與預防衝突之策略。張善楠、沈坤宏（1996）認為全球視野教育中，適合小學階段之內容領域大致可分成四大領域：「全球體系」、「全球論題」、「跨文化了解」及「世界史地」等四大領域，其中在「全球論題」上，探討了人口、科技、能源、糧食與生態環保等五大議題。美國全球教育論壇（The American Forum For Global Education）認為全球教育內涵為文化與世界區域、本國與世界（國際關連）、全球議題、問題與挑戰，其中全球議題與問題正以倍數成長，新世紀的公民不但需要接受訓練，並且要有 21.

(37) 意願來處理這些困難且複雜的問題。以下為 Collins, Czarra 與Smith（1998）認為中小學學生應該學習的十個全球議題與挑戰，如表2-1：. 表2-1 全球議題與挑戰衝突與調節 (Conflict and Its Control)：犯罪/恐怖主義/戰爭. 1. 分國衝突：革命、市民衝突、暗殺、造反、游擊戰、種族大奢殺、種族分派。 2. 武器擴散：傳統武器、化學武器、生化武器、核子武器、軍備競賽（包括銷售、批准、控制、非法交易）。 3. 恐怖主義：國家發貣的恐怖主義、教堂、社會革命者、國家分離主義、宗教基要主義者、民族統一主義或復仇主義為主的跨國衝突。 4. 國家安全：單方面或連合其他國家的武力使用。. 經濟系統(Economic Systems). 1. 經濟系統的認知比較。 2. 國際貿易、圍繞模式、貿易與支付差額、自由貿易與地帶、貿易協商。 3. 外交協助。 4. 發展中國家的特殊需求：債券危機與解除、優惠交易政策、嬰兒保護企業、貧富差距。. 全球信念系統. 蘇聯主義、中國共產主義、主要世界宗教文化、社會主義、法. (Global Belief Systems)：. 西斯主義、特殊宗教思想糸統（儒說、印度教、美國女兒會、. 形上學/宗教/哲學人權和社會平等/人類需求和. 道教）。 1. 人權和社會平等問題：兩性平等議題、兒童權利（童工濫. 生活品質. 用）、公平、權利違反與濫用（以人種、種族、性別、政. (Human Rights and Social. 治本體為主）。. Justice/Human Needs and. 2. 食物和饑餓（營養失調、饑荒）：全球飲食安全。. Quality of Life). 3. 健康、教育和福利關切：傳染疾病（HIV 和AIDS）、不當環境衛生、藥物使用、違章建築、文盲、低生活水準、缺乏社會安全網。. 行星管理. 1. 資源：再生與非再生資源、資源依賴、儲備資源、資源回. (Planet Management)：. 收、國際商品權角色、水（管理、重覆利用、污染、缺乏. 資源/能源/環境. 和費用）。 2. 能源：石油和核子能源、太陽能、水力之開發與保存。 3. 環境：海、空、陸地和海底污染；全球溫室與冷卻效應；臭氧層破壞；毒品和核子廢棄物；酸雨；陸地下陷（侵蝕、森林濫砍、乾旱、沙漠化、生物種類削減）。. 22.

(38) 表2-1（續）政治系統. 1. 政經系統的研究。. (Political Systems)：. 2. 聯盟、協定、協商角色。. 國際架構/機構/成員/程序. 3. 政治瓦解、民主統一主義、分離主義、國民轉移、地區整合和民主與自主權擴大的相對走向。. 人口(Population)：人口成長/模式/活動/趨勢. 1. 人口成長（出生率、死亡率、替換率、遷移、移居、移民）和它的變化、模式與走向。 2. 家庭計劃、避孕實施（國家准可的墮胎與節育）。 3. 人口相關議題：外籍勞工、非法進入的外國人、政治疪護、老化、越洋入境者、附屬人口比例（15歲以下和65 歲以上者）、世界各地的難民比例。. 人種和種族地位. 1. 降低種族歧視、免除刻板印象、排除種族區別。. (Raceand Ethnicity)：. 2. 慶祝差異、提升學生的自我形象與自我概念。. 人民與差異. 3. 種族與移居定額、土著人種團體問題的法律、種族屠殺、歐洲中心主義與跨文化主義的辯論。. 技術專家政治改革. 1. 科學與科技研究報告提供了先進的運輸工具給社會學者、. (The Technocrati. 數學與科學老師，使他們發展出反訓練課程。使學生探討. Revolution)：. 科學與科技對全球人類生活帶來什麼正負面的影響。. 科學/科技/交流. 2. 交流：創新、建立關係網絡、使用自主、資訊革命、增加速度與降低成本。. 支持性發展 (Sustainable Development)：政治/經濟/社會. 1. 新殖民主義、新印象派、邦交國的理論議題（增加外國借款與帝國主義。 2. 都市漂流、爆炸人口成長。 3. 商品權角色、發展中國家間的企業聯合、中立非結盟運動。 4. 發展中國家的內部地區變化、若干土著人民虐待、自治運動。. 資料來源：引自 Guidelines for Global and International Studies Education : Challenges , Cultures , and Connections , by H.Thomas Collins,Frederick R.Czarra and Andrew F.Smith.. 1998, The American Forum for Global Education.. 由以上所述可以發現「全球議題」是所有學者及推展全球教育機構強調的焦點，這些議題的學習領域內涵主要源自於政治、經濟、地理、歷史與文化，但也取材自自然和人文科學領域的相關概念之運用。由上述學者之看法可得知，在「全球議題」內涵中，可以從關鍵的社會議題切入，還有進一步以課程觀點的想法來說明「全球議題」。綜合上述，研究者根據陳國華、高熏芳（2002) 經由德爾菲法（Delphi Method） 23.

(39) 專家意見的調查，社會領域中全球關連的全球議題知識內涵以及Collins等人（1998）認為中小學學生應該學習的十個全球議題與挑戰內涵，彙整出全球議題核心概念及內容，如表2-2。表2-2 全球議題核心概念與內容全球議題. 核心概念. 內容. 人口結構. 人口議題為全球社會變動的最核. 1. 人口成長和它的變化、模式與. （Growth/Pattern/. 心因子，人口數量的成長（正、. Movement/Trend）. 負）、移動（移入、移出）與人口. 2. 家庭計劃、避孕實施。. 人口成長/模式/活. 組成結構（性別、年齡）的變化模. 3. 人口相關議題：外籍勞工、非. 動/趨勢. 式和趨勢，都構成了對各地區社會. 法進入的外國人、政治疪護、老. 的家庭、社會福利、移民與經濟政. 化、越洋入境者、附屬人口比. 策的重要參考指標，以及社會間競. 例、世界各地的難民比例。. 走向。. 爭或合作的基礎要素。種族/多元文化. 此一議題強調尊重多元與文化歧. （Race/. 異，以及學習者自我形象與自信的. 1. 降低種族歧視、免除刻板印象、排除種族區別。. Multicultural）建立。相關的學習概念為：偏見、 2. 慶祝差異、提升學生的自我形人民與差異. 刻板印象以及歧視的怯除、避免、與排除。並增加對少數族群的關注。. 象與自我概念。 3. 種族與移居定額、土著人種團體問題的法律、種族屠殺、歐洲中心主義與跨文化主義的辯論。. 全球經濟體系. 核心概念為：國際貿易、投資與援. 1. 經濟系統的認知比較。. （Global. 助。首要面向在於了解與比較各類. 2. 國際貿易、圍繞模式、貿易與. Economic. 經濟體系，例如計畫經濟、社會主. 支付差額、自由貿易與地帶、貿. Systems）. 義經濟與自由市場經濟等。. 易協商。 3. 外交協助。 4. 發展中國家的特殊需求。. 全球治理. 分別為四個主要面向；政治結構、 1. 政經系統的研究。. （Global. 制度、角色、與程序。政治結構亦. 2. 聯盟、協定、協商角色。. Governance）. 可略分為幾個相對應類別。依制度. 3. 政治瓦解、民主統一主義、分. 國際架構/機構/成. 面分則可歸納出一些群集如聯合. 離主義、國民轉移、地區整合和. 員/程序. 國、區域結盟。和非政府組織. 民主與自主權擴大的相對走向。. (NGOs)扮演的全球協商替付性角色與功能。最後為全球核心國家的政治決策過程分析如中國與美國。. 24.

(40) 表2-2（續）科技社會衝擊. 探討新興且快速進展的科學與技. 1. 科學與科技研究報告提供了先. （Societal Impacts. 術對於現付社會的衝擊與挑戰，特. 進的運輸工具給社會學者、數學. on Technological. 別是資訊、交通、通訊、能源、生. 與科學老師，使他們發展出反訓. Development）. 物科技與奈米技術. 練課程。使學生探討科學與科技. 科學/科技/交流. （nanotechnology）等。對於各種. 對全球人類生活帶來什麼正負. 科技創新與傳散過程的介紹、科技. 面的影響。. 對於社會變遷與發展的影響，包含. 2. 交流：創新、建立關係網絡、. 機遇與挑戰、以及問題導向式的討. 使用自主、資訊革命、增加速度. 論過程：科技對生活的好壞、期待. 與降低成本。. 或排斥，樂觀或悲觀、幫助或依賴等。人權/全球正義. 核心為全球人類基本需求與生活. （Human. 品質的滿足。首先為平等的人權需. 議題、兒童權利（童工濫用）、. Right/Global. 求：族群、種族、性別與政治立場. 公平、權利違反與濫用（以人. Justice）. 等。接著為社會對於食物、水等基. 種、種族、性別、政治本體為. 人權和社會平等/. 本生活資源的平等分配。更廣的層. 主）。. 人類需求和生活. 面則包含健康、教育、居所與完善. 品質. 社會福利照顧等。. 1.人權和社會平等問題：兩性平等. 2.食物和饑餓（營養失調、饑荒）：全球飲食安全。 3. 健康、教育和福利關切：傳染疾病（HIV 和AIDS）、不當環境衛生、藥物使用、違章建築、文盲、低生活水準、缺乏社會安全網。. 永續環境. 整合政治、經濟、社會層面，首要. （Sustainable. 任務在於挑戰舊有經濟體制思維-. 源依賴、儲備資源、資源回收、. Environment）. 市場決定論；挑戰都市化的集中趨. 國際商品權角色、水（管理、重. 資源／能源／環. 勢，縮短城鄉資源分配差距；挑戰. 覆利用、污染、缺乏和費用）。. 境議題. 過渡消費的趨勢，削弱商本與行銷的誘惑力；最後挑戰對於核心經濟國的依賴，避免政治過渡干預經濟。. 1. 資源：再生與非再生資源、資. 2. 能源：石油和核子能源、太陽能、水力之開發與保存。 3. 環境：海、空、陸地和海底污染；全球溫室與冷卻效應；臭氧層破壞；毒品和核子廢棄物；酸雨；陸地下陷（侵蝕、森林濫砍、乾旱、沙漠化、生物種類削減）。. 25.

(41) 表2-2 （續）和平/衝突. 以和平為未來願景拉力，和平是可. 1. 分國衝突：革命、市民衝突、. （Peace/Conflict）. 以期待也是可以被創造的。相對的. 暗殺、造反、游擊戰、種族. 犯罪/恐怖主義/戰. 策略為介紹歷史上與現今衝突與. 大奢殺、種族分派。. 爭. 對立後果：暴力屠殺、恐怖主義與. 2. 武器擴散：傳統武器、化學武. 戰爭等。更重要的是介紹國內與國. 器、生化武器、核子武器、軍. 際和平努力的結果，以及個人可以. 備競賽（包括銷售、批准、控制、. 貢獻的方法。. 非法交易）。 3. 恐怖主義：國家發貣的恐怖主義、教堂、社會革命者、國家分離主義、宗教基要主義者、民族統一主義或復仇主義為主的跨國衝突。 4. 國家安全：單方面或連合其他國家的武力使用。. 資料來源：研究者自行整理. 二、全球議題認知與九年一貫課程關係「九年一貫課程暫行綱要」強調九年一貫新課程以培養「具備人本情懷、統整能力、民主素養、鄉土與國際意識、以及能進行終身學習之健全國民為目標」 (教育部，2000)，九年一貫課程綱要中指出：「課程的主要目標是促進文化學習與國際瞭解，因而應培養學生瞭解與欣賞本國及世界各地的歷史文化，並體認世界為一整體的地球村，培養相互依賴，互信互助的世界觀，以成為優質的世界公民」(教育部，2003)。十大基本能力第六項明確界定學童應具備「文化學習與國際瞭解」的能力。另外，在七大學習領域之「社會學習領域」亦將「全球關連」列為學習主軸，而「全球關連」主題軸，各個學習階段都具有「全球關連」的能力指標，從第一階段開始先建立關係網路的概念，引入文化與環境議題；第二階段是外來文化與生活對本地的影響；第三階段除了文化及環境議題，更強調國際組織、國際交流與全球議題等（周珮儀、鄭明長，2011）。顏佩如、曾偉証（2009）以全球教育六大目標層面：世界公民素養的養成、全球問題的解決、國際依賴與合作、尊重文化差異、促進和平的能力、本土關懷 26.

(42) 與全球課題關係的平衡。尌上述六大目標層面分析九年一貫國小社會學習領域課程中，與全球教育議題相關連能力指標之對應如表 2-3。. 表 2-3 全球教育議題相關連能力指標與六大層面之對應能力指標. 世界公民素養的養成. 全球問題的解決. 國際依賴與合作. 尊重文化差異. 促進和平的能力. 本土與全球關係的平衡. 9-1-1. ●. 9-1-2. ●. 9-1-3. ●. ●. ●. ●. ●. 9-2-1 9-3-1. ●. ● ●. ●. ●. 9-3-2. ● ●. 9-3-3. ●. 9-3-4. ●. 9-3-5. ●. ●. ● ● ●. ●. ●. 資料來源：邁向國際航空城發展教育新紀元（頁 103），顏佩如、曾偉証， 2009。臺北市：師大書苑。林素卿（2005）將全球教育分為四個主題：全球歷史、跨文化的理解、全球議題和全球系統，其中「全球議題」是指關心和平與安全、國家與國際發展、地方與全球環境、人權等議題。根據主題及內涵，將九年一貫課程綱要中，各學習領域有關全球教育的能力指標彙整及分類，全球議題共有 19 條，除了「綜合領域」能力指標（4-1-3；4-2-4），其餘皆為「社會領域」能力指標（17 條），而「社會領域」全球議題相關能力指標則以環境議題的能力指標為最多，其次為國際間的衝突與合作，人權、偏見與歧視等議題較少。可知，全球議題與國小社會領域九大主題軸之第一軸「人與空間」（1-3-3；1-3-9；1-3-10）、第六軸「權力、規則與人權」（6-2-2；6-2-4）、第七軸「生產、分配與消費」（7-2-2）與第九軸「全球關連」（9-1-3；9-3-2；9-3-3；9-3-4）相關連。 27.