台東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文
指導教授:程鈺雄 博士 黃富廷 博士
電腦輔助教學對國中智能障礙學生識 字成效之研究
研究生: 許湘如 撰
中華民國一百零一年八月
誌謝辭
結束這三年的暑期課程，當初剛考上的喜悅心情彷彿還在昨天，
三年好像很漫長，但一轉眼就要畢業了，在台東這些上課的日子結交 許多朋友，大家一同上課、考試、報告，也一同吃喝、遊玩，教授們 的課程也讓我吸收許多特教專業知識、增廣我的學術視野，台東的這 段時光豐富了我的人生歷程。
感謝指導教授程鈺雄老師細心給我論文的協助指導，讓我的論文 得以完成，也感謝口試委員黃富廷老師、李永昌老師給予我論文上的 建議，使我的論文能更臻完善。感謝在論文進行時參與的學生、家長、
老師、給予我教學上建議的同事、一同寫論文的研究所同學們，讓我 對自己的研究、教學產生許多不同的思維及學習。
撰寫論文這段期間，必須兼顧學校教學、學生事務，利用下班或 放假期間進行論文相關資料搜尋、內容敘寫，過程辛苦但卻值得，對 於一直陪伴、支持我的朋友建文，讓我非常感動，總是給我鼓勵及心 靈上的支持。最後要感謝我的家人，總是給予我無限的支持與關懷。
僅藉此論文之謝誌，獻上誠摯的感恩，與你們分享完成論文的喜 悅。
許湘如 謹誌於 2012 年 8 月
i
電腦輔助教學對國中智能障礙學生 識字成效之研究
摘 要
本研究旨在探討運用電腦輔助教學對於智能障礙學生之識字成效，並分析學 生接受電腦輔助教學識字在不同時期(基線期、處理期與保留期)之錯誤類型，並 藉著訪談了解家長的滿意度。研究對象為雲林縣某國中兩名中度智能障礙學生，
實驗採單一受試法之 A-B-A’撤回實驗設計，實施每週三堂，連續三週，總共九 堂之教學，將所得資料以折線圖及目視分析摘要表、C 統計的方式呈現，並進行 分析。
本研究的主要研究結果如下：
1. 電腦輔助教學介入後對於國中智能障礙學生識字有立即成效。
2. 電腦輔助教學介入後對於國中智能障礙學生識字有保留成效。
3. 國中智能障礙學生在「看字讀音」、「聽音選字」的錯誤類型在基線期為「未 作答」、「不明錯誤」，處理期及保留期「未作答」、「不明錯誤」情形明顯 減少。
4. 國中智能障礙學生之家長對電腦輔助教學學習識字有較高的接受度。
據以上結論，本研究提出對家長、教學及未來研究方面之建議，供教師及其 他研究者參考。
關鍵字:電腦輔助教學、識字教學、智能障礙學生、單一受試
ii
A Study for the Effects of the Word Recognition Learning by using the Computer-Assisted Instructions for Junior High School Students with IDD Hsiang Ju Hsu
Abstract
The purpose of the study was to investigate the effect of the word recognition learning by using the computer-assisted instructions for students with IDD., analyze the error types of different phases ( baseline phase, retardation phase and maintenance phase) and understand the satisfaction of their parents by visiting. The research subjects are two students with IDD in one of junior high schools in Yunlin county. The experiment selects “withdrawal design of single subject research design(A-B-A’) “ and execute for three weeks, three classes per week,nine classes in total. The collected data are presented and futher analyzed by diagram of line graph, visual analysis and C statistics.
The findings were summarized as follows:
1.Computer-assisted instructions can promote effects on word recognition learning immediately for junior high school students with IDD.
2.Computer-assisted instructions can maintain great effects on word recognition learning for junior high school students with IDD.
3.In baseline phase, “No response” and “unknown error ” constituted the majority of error types made by students with IDD at the pronunciation test and listening-choose test. In intervention phase and maintenance phase, the errors of “No response” and
“ unknown error” were decreased apparently.
4. The parents of students with IDD.have higher satisfaction for computer-assisted instructions.
According to the conclusions of this study, the research provides the suggestion to parents, education and future research for other teachers’ and researchers’ reference.
Key words :
Computer-Assisted Instructions,Word Recognition Learning, Students With IDD,Single Subject Research Designiii
目次
摘要 ... i
目次 ... iii
表次 ... v
圖次 ... vii
第一章 緒論 ... 1
第一節 研究背景及動機 ... 1
第二節 研究目的及待答問題 ... 3
第三節 名詞解釋 ... 4
第四節 研究限制 ... 5
第二章 文獻探討 ... 7
第一節 智能障礙者之定義與特質 ... 7
第二節 識字歷程及相關研究 ... 11
第三節 識字之錯誤類型分析 ... 27
第四節 電腦輔助教學應用於智能障礙學生 ... 33
第五節 電腦輔助語文教學應用於智能障礙學生 ... 37
第三章 研究方法 ... 41
第一節 研究架構 ... 41
第二節 實驗教學設計 ... 43
第三節 研究對象 ... 49
第四節 研究工具 ... 51
第五節 研究流程 ... 53
第六節 資料處理與分析 ... 55
第四章 結果與討論 ... 58
iv
第一節 評分者一致信度 ... 58
第二節 識字之整體表現 ... 59
第三節 各分測驗之識字表現 ... 65
第四節 識字錯誤類型分析 ... 77
第五節 訪談及觀察資料分析 ... 94
第五章 結論與建議 ... 97
第一節 結論 ... 97
第二節 建議 ... 98
參考文獻 ... 101
附錄 ... 109
附錄一 評量學習單 ... 109
附錄二 電腦輔助教學活動流程 ... 110
附錄三 教學檢核表 ... 111
附錄四 家長訪談大綱 ... 112
附錄五 家長同意書 ... 113
v
表次
表 2-1 基本字帶字教學法相關研究表 ... 16
表 2-2 一般中文字彙識字教學相關研究表 ... 18
表 2-3 形聲識字教學法相關研究表 ... 20
表 2-4 相似字呈現識字教學法相關研究表 ... 20
表 2-5 部件識字教學法相關研究表 ... 21
表 2-6 字族文識字法相關研究表 ... 23
表 2-7 意義化識字教學法相關研究表 ... 25
表 2-8 閱讀識字教學法相關研究表 ... 26
表 2-9 識字錯誤類型分析相關研究表 ... 29
表 2-10 電腦輔助語文教學應用於智能障礙學生相關研究 ... 37
表 3-1 教學目標字表 ... 45
表 3-2 教學目標字排序表 ... 46
表 3-3 教學一致性結果表 ... 48
表 3-4 研究對象基本資料 ... 49
表 3-5 研究對象之語文能力 ... 50
表 3-5 評量之專家效度名單 ... 52
表 4-1 評分者一致信度表 ... 58
表 4-2 S1「識字整體表現」各階段內之目視分析摘要表 ... 60
表 4-3 S1「識字整體表現」各階段間之目視分析摘要表 ... 61
表 4-4 S1「識字整體表現」之 C 統計摘要表 ... 61
表 4-5 S2「識字整體表現」各階段內之目視分析摘要表 ... 63
表 4-6 S2「識字整體表現」各階段間之目視分析摘要表 ... 64
表 4-7 S2「識字整體表現」之 C 統計摘要表 ... 64
vi
表 4-8 S1 在「看字讀音」各階段內之目視分析摘要表 ... 66
表 4-9 S1 在「看字讀音」各階段間之目視分析摘要表 ... 67
表 4-10 S1 在「看字讀音」之 C 統計摘要表 ... 67
表 4-11 S2 在「看字讀音」各階段內之目視分析摘要表 ... 69
表 4-12 S2 在「看字讀音」各階段間之目視分析摘要表 ... 70
表 4-13 S2 在「看字讀音」之 C 統計摘要表 ... 70
表 4-14 S1 在「聽音選字」各階段內之目視分析摘要表 ... 72
表 4-15 S1 在「聽音選字」各階段間之目視分析摘要表 ... 73
表 4-16 S1 在「聽音選字」之 C 統計摘要表 ... 73
表 4-17 S2 在「聽音選字」各階段內之目視分析摘要表 ... 74
表 4-18 S2 在「聽音選字」各階段間之目視分析摘要表 ... 75
表 4-19 S2 在「聽音選字」之 C 統計摘要表 ... 76
表 4-20 S1「看字讀音」錯誤類型次數分析表 ... 78
表 4-21 S1「看字讀音」錯誤類型分析百分比表 ... 81
表 4-22 S2「看字讀音」錯誤類型次數分析表 ... 82
表 4-23 S2「看字讀音」錯誤類型分析百分比表 ... 84
表 4-24 S1「聽音選字」錯誤類型次數分析表 ... 86
表 4-25 S1「聽音選字」錯誤類型分析百分比 ... 88
表 4-26 S2「聽音選字」錯誤類型次數分析 ... 89
表 4-27 S2「聽音選字」錯誤類型分析百分比 ... 92
vii
圖次
圖 2-1 識字歷程圖 ... 12
圖 3-1 研究架構圖 ... 41
圖 3-2 實驗設計階段圖 ... 44
圖 3-3 教學程序圖 ... 47
圖 3-4 研究流程圖 ... 53
圖 4-1 S1 識字各階段得分整體表現折線圖 ... 59
圖 4-2 S2 識字各階段得分整體表現折線圖 ... 62
圖 4-3 S1 識字各階段「看字讀音」得分表現折線圖 ... 65
圖 4-4 S2 識字各階段「看字讀音」得分表現折線圖 ... 68
圖 4-5 S1 識字各階段「聽音選字」得分表現折線圖 ... 71
圖 4-6 S2 識字各階段「聽音選字」得分表現折線圖 ... 74
1
第一章 緒論
本研究針對國中智能障礙學生實施電腦輔助識字教學，旨在了解電腦輔助教學策略 對識字困難之智能障礙學生是否有成效，共分為四節，第一節為研究背景及動機，第二 節為研究目的及待答問題，第三節為名詞解釋，第四節為研究限制。
第一節、研究背景及動機
一、研究背景
研究者任教的特教班中，大都為智能障礙者，許多智能障礙者因先天之障礙，如注 意力不足、記憶力短暫，皆有識字問題，也造成其他學科學習障礙，加上學生對於電腦 影音效果之刺激有興趣，引起研究者想探討電腦輔助識字教學對於智能障礙學生是否有 效果，搜尋資料後發現電腦輔助教學在國中智能障礙識字教學方面之研究較少，值得加 以研究探討，也可解決學生學習方面之問題。
蕭金慧(2001)研究發現電腦輔助識字教學之成果優於傳統教學。鄧秀芸(2002)也提 出電腦輔助教學對學生學習功能性詞彙具有處理效果和保留效果。依據以上研究及學者 論述，本研究採取電腦輔助教學對智能障礙學生進行識字教學，期望對本研究者在教導 識字困難之智能障礙者能有所助益。且在電腦輔助識字教學相關研究中，研究對象大都 為國小學生，因此本研究將研究範圍設定於國中智能障礙學生，如此不但能拓展對識字 研究對象之範圍，也能有效將此教學法實際應用於課程中。許多電腦輔助教學相關研究 之語文教學內容皆以課本內容為主，本研究自編常用字彙為內容進行教學，較能符合學 生適性學習。
鄧秀芸(2002)以 U3 電腦系統教導學生生活常用語詞，結果發現學生有明顯進步，
且類化效果佳。智能障礙學生之教學課程綱要中提出須著重實用性(教育部，1999)。許 天威、徐享良、張勝成(2006)說明智能障礙學生之教學內容應注重生活化，學習內容需
2
以未來將用到的技能進行教學。因此在識字教學內容方面，也需考慮實用性、生活化。
二、研究動機
中國長久以來各種文化知識的流傳，皆以文字做記錄，要吸收各種知識的首要條件 是識字，除此之外，語文教育中識字是一切的基礎，而對於智能障礙學生而言，識字與 生活也息息相關，須先學識字才能閱讀，如在識字上有困難，在生活上將會遭到許多的 困境，舉凡生活中商店的招牌、標示、告示……等，都在日常生活中容易遇到，這些都 與識字能力相關，且識字也是種溝通方式，智能障礙學生將來須融合入一般社會大眾，
學習識字而與社會接軌，因此更必須注重智能障礙學生之識字學習，首先必須針對學生 之錯誤類型作補救教學，並增加智能障礙學生的識字量，提高其對識字學習的動機，但 由於大部分智能障礙學生的特質為記憶力不佳、學習緩慢、注意力無法集中……等，在 識字上許多困難都因此而產生，因此更須搭配不同的識字策略來幫助智能障礙學生學習 識字，以增加其識字量，電腦輔助教學正好能藉由多感官刺激，許多聲光效果，搭配適 時增強，進而使智能障礙學生弱勢部分獲得加強，並能增強其自信心。
研究者在電腦課教學過程中發現聲光刺激較能引起智能障礙學生的學習動機，使他 們專注時間較久，學習效果也增加許多，加上許多電腦遊戲的運用，更能引發學生的興 趣。隨著時代的演進，電腦已逐漸普及化，即使是智能障礙學生在家中也能接觸到電腦，
基於此因素，便設計一套電腦輔助教材來幫助智能障礙學生學習識字，針對智能障礙學 生的識字錯誤類型教學。本研究以特教班中二位識字困難之智能障礙學生為研究對象，
進行為期三個月之實驗教學。
長久下來，智能障礙學生慣於學校所使用的傳統教學方式來學習，以文本為中心 並強調字彙及認字為主的教學，較少使用電腦多媒體及識字策略幫助學習，不斷的紙筆 測驗、教師教導下，通常有成效，但維持效果卻不佳，所需時間也較久，在此使用多元 識字策略包括遊戲教學、部件識字法、閃示卡等方式搭配電腦輔助教學，使用常用字對 學生作評量，再分析學生識字的錯誤類型，選擇其中兩位學生進行電腦輔助識字教學，
讓學生學習部件，由部件到字彙並搭配口訣幫助學生記憶，最後再由字帶入詞的方式，
3
同時結合視覺和聽覺的感官來學習識字，並設計不同的遊戲來提升學生的學習興趣及識 字量並改正其錯誤類型，實驗其對智能障礙學生的識字學習成效。在教學後針對學生做 評量，以了解使用電腦輔助識字教學是否確實有成效，針對其做探討。本研究使用單一 受試法之 A-B-A’撤回實驗設計，在教學前、中、後以教學內容加以測驗評量，並在無介 入教學之狀況下追蹤評量。
由上述內容提出對此研究之動機在於試圖了解電腦輔助識字教學對智能障礙者之 成效，並了解識字困難智能障礙學生識字錯誤類型，以了解識字困難之原因，由研究中 得知學生家長對此教學之接受度。
第二節 研究目的及待答問題
基於以上動機，本研究目的及待答問題為以下幾點:
一、研究目的
(一)探討電腦輔助教學介入後對國中智能障礙學生識字的立即成效。
(二)探討電腦輔助教學介入後對國中智能障礙學生識字的保留成效。
(三)探討研究對象接受電腦輔助教學在各階段識字的錯誤類型。
(四)探討研究對象其家長對電腦輔助教學學習識字的接受度。
二、待答問題
(一)電腦輔助教學介入後對國中智能障礙學生識字是否有立即成效？
1-1 國中智能障礙學生接受電腦輔助教學後，其「看字讀音」是否有 立即成效?
1-2 國中智能障礙學生接受電腦輔助教學後，其「聽音選字」是否有 立即成效?
(二)電腦輔助教學介入後對國中智能障礙學生識字是否有保留成效？
4
2-1 國中智能障礙學生接受電腦輔助教學後，其「看字讀音」是否有 保留成效?
2-2 國中智能障礙學生接受電腦輔助教學後，其「聽音選字」是否有 保留成效?
(三)探討研究對象接受電腦輔助教學在各階段識字的錯誤類型為何？
3-1 研究對象接受電腦輔助教學在各階段，其「看字讀音」的錯誤類型為 何?
3-2 研究對象接受電腦輔助教學在各階段，其「聽音選字」的錯誤類型為 何?
(四)家長對電腦輔助教學學習識字的接受度為何？
第三節、名詞解釋
本研究為電腦輔助教學教導智能障礙學生識字之成效，以下就「智能障礙學生」、「電 腦輔助教學」、「識字成效」等名詞解釋。
一、智能障礙學生
教育部在 2006 年教育部修正發佈「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準」中對智能 障礙者的定義為「個人之智能發展較同年齡者明顯遲緩，且在學習及生活適應能力表現 上有嚴重困難者」，其鑑定標準如下:
(一)心智功能明顯低下或個別智力測驗結果未達平均數負二個標準差。
(二)學生在自我照顧、動作、溝通、社會情緒或學科學習等表現上較同年齡者有顯 著困難情形。
本研究所指之智能障礙學生為雲林縣國中領有身心障礙手冊，並就讀特教班之 兩位中度智能障礙學生，在語文學習方面有識字困難，經常用字彙測驗結果探討其錯誤 類型，並以電腦輔助教學進行識字教學。
5
二、電腦輔助教學
電腦輔助教學(Computer Assisted Instruction，英文簡稱CAI)。以電腦為教學媒體，
協助教師教學及學生學習，即教師事先將完整的課程與教材，經程式設計與適當評估後 編序存入電腦，學生在電腦上按造一定的步驟，與電腦互動，達到補救教學或精熟學習 目的的編序教學活動(林宏熾，1995；姜文閔、韓宗禮，1994)。電腦輔助教學提供豐富 的文字、圖片、聲音或影像並有立即性回饋。本研究中之電腦輔助教學利用Microsoft Powerpoint設計電腦輔助教學，編製識字教材幫助識字困難之學生，並在電腦輔助教學 內容中使用許多識字教學策略如集中識字教學法、閃示卡、遊戲式教學法、比較練習等。
三、識字成效
中國文字具有「一字一音」的特性，有別於西方的拼音字母，又包括「形、音、義」
三部份，因此必須一字一字學習(孟瑛如、張淑蘋，2003)，Perfetti認為識字又包括字形 辨認(letter recognition)、字音辨讀(phonetic activation word naming)、
字義搜尋(sematic encoding)(引自柯華葳，2001，頁309)，學習字的「形、音、義」、書 寫、運用。本研究測驗學生在識字成效方面所指為語文識字評量之分數，評量項目包括
「看字讀音」、「聽音選字」，了解學生辨識「字形」、「字音」的能力，分別檢視學生此 二項目之答題情形，說明其立即成效及保留成效。
第四節、研究限制
針對本研究限制及研究中不足處做說明
一、研究對象
本研究之對象為雲林縣國中特教班兩位中度智能障礙者，因此研究結果無法推論至 其他對象。
二、研究設計
本研究使用單一受試法中之 A-B-A’撤回實驗設計，當學生對於電腦輔助教學識字有 成效時停止教學，使學生之識字能力降低，以此證實實驗成效，但卻影響學生之識字學 習。
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三、其他語文成效之推論
本研究之實驗教學針對語文部分之識字成效，發現電腦輔助教學對識字有立即及保 留成效，但較難推論至其他語文部分之學習。
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第二章、文獻探討
以下將本章分為四節，分別為第一節為智能障礙者之定義與特質，第二節為智能障 礙學生之識字歷程及相關研究，第三節為識字之錯誤類型，第四節為電腦輔助教學應用 於智能障礙學生，第五節為電腦輔助語文教學應用於智能障礙學生。
第一節、 智能障礙者之定義與特質
本研究之研究對象為智能障礙者，研究其語文方面之教學成效，因此本節分為三部 分，第一部分為智能障礙者國內外之定義，第二節為智能障礙者之學習特質，第三節為 智能障礙者之語文能力。
一、智能障礙者國內外之定義
(一)美國智能障礙發展協會(AAIDD)
美國智能障發展礙協會AAIDD(2002)將智能障礙的定義修正為「智能障礙」係指在 智力功能和適應行為上存有顯著之限制而表現出的一種障礙， 所謂適應行為指的是概 念（ conceptual）、社會（ social）、和應用（ practical） 三方面的技能， 且智能障 礙發生於十八歲之前。」其中適應行為的「概念」包括語言（接受性和表達性）、讀寫、
金錢概念；「社會」包括人際、負責任、自尊、免於被欺騙或受操控、瞭解社交規範、
遵循原則；「應用」包括一般日常生活活動（飲食、 穿衣、如廁、行走）、工具性日 常生活活動（準備餐點、打掃房間、交通、吃藥、 金錢管理、使用電話）、職業技能 和維持環境安全（引自鈕文英， 2003）。
另外，針對AAIDD對「智能障礙」的最新定義的特點如下（引自許天威、徐享良、
張勝成，2006；AAMR, 2002）：
1.智力功能除指一般智能外，尚包括從適應行為、參與（participation）、互 動（interactions）、社會角色（social roles）、健康（health）和環境背
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景（context）等方面的表現來考量。在鑑定時，除了須符合智商在平均數以 下兩個標準差之規定外，尚須考慮測驗工具本身的測量誤差。
2.適應行為是指在日常生活中所學得的適應概念、社會能力和應用能力的總 稱。所謂適應行為表現明顯限制是指：在適應行為的概念上、社會上或應 用上，三者當中，有一得分在平均數以下兩個標準差者。或三者整體得分 在平均數以下兩個標準差者。
3.所謂環境是從生態的觀點來界定之。它至少包括三種不同的層次：（1）個 人和家庭。（2）社區或機構組織。（3）社會或國家等。在進行環境的評 量時，除了可用標準化的評量工具外，尚須有臨床的判斷和考量個案的實 際功能。
(二)我國的定義
根據教育部「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準」第三條第二項第一款所稱智能障 礙，指個人之智能發展較同年齡者明顯遲緩，且在學習及生活適應能力表現上有嚴重困 難者；其鑑定標準如下：
1.心智功能明顯低下或個別智力測驗結果未達平均數負二個標準差。
2.學生在自我照顧、動作、溝通、社會情緒或學科學習等表現上較同年齡者 有顯著困難情形。
另外，根據中華民國2006年9月8日行政院衛生署衛署照字第0952801549 號公告修 正之「身心障礙等級」，對智能障礙的定義為：成長過程中，心智的發展停滯或不完全 發展，導致認知、能力和社會適應有關之智能技巧的障礙稱為智能障礙。智商鑑定若採 用魏氏兒童或成人智力測驗時，智商範圍極重度為24以下，重度為25 至39，中度為40 至 54，輕度為55 至69（引自許天威、徐享良、張勝成，2006）。
二、智能障礙者之學習特質
智能障礙者學習力不足，受到智力之影響，而其學習方面之特質更是教學成效不 佳之因素，因此教師進行教學前須先對智能障礙學生在學習方面之特質深入了解，將更 助於教學成效之進步，以下便綜合相關研究者或學者之研究或論述整理其學習特質(許
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天威、徐享良、張勝成，2006；何華國，2009):
(一)注意力方面
1.注意力廣度狹窄:注意力廣度即在短暫時間內可迅速覺察刺激的量，依據陳榮華 (1979)的實驗，發現智能障礙學生比同年齡學生之注意力廣度狹窄，因此教師在 教學時一次呈現一個刺激，主題要明確、單一，如此將有助於增進學生的學習成 效。
2.不善於選擇性注意力:智能障礙者常注意在情境中較不重要之事物，無法選擇將注 意力集中於正在學習之內容，例如上課時應將注意力集中於上課內容，但智能障 礙者卻注意教室外之事物、教師之穿著打扮…等，無法區辨較重要之刺激。智能 障礙者有注意力分配的問題，有些智能障礙者可能對某些刺激特別有偏好，因此 影響他們對刺激的反應(引自何華國，2002)，因此教師選擇教材時可針對學生的 興趣、喜好來發展。
3.注意力無法持久:智能障礙學生在學習時容易分心，與其容易被其他無相關之刺激 所吸引，與一般學生相比下，集中注意力於課程的時間較短，因此教師設計教材 時應給予具豐富色彩或聲光效果之內容，較能引起興趣(引自何華國，2002)。
(二)記憶力方面
在認知心理學方面，記憶分為短期記憶、工作記憶與長期記憶，學習內容先經由 感官收錄，依序經過短期記憶、工作記憶，再進入長期記憶(張春興，1998；鄭昭明，
1996)，智能障礙者在短期記憶(short-time memory,STM)方面與一般學生無顯著差異，但 在長期記憶(long-time memory,LTM)方面卻有嚴重困難。而智能障礙學生在工作記憶方 面處理能力較差，因此需記憶之內容無法進入長期記憶，此又與 Ellis 之刺激痕說有關，
他認為智能障礙者其本身腦之結構較弱，中樞神經功能不完全，因此難以將外界刺激在 腦皮層上存留痕跡，致使其記憶上之困難，而其之所以工作記憶能力較差也可能與智能 障礙學生語言能力不足，限制他們使用口語複述的策略記憶(何華國，2002)。
(三)預期失敗的心理
智能障礙學生由於經歷太多失敗經驗，造成其自信心不足，因此遇工作或學習
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情境時，往往預期自己會失敗，還未行事前就認為自己必定無法成功，「逃避失敗」之 動機大於「追求成功」之動機，且對事情的成敗也抱持著外在的制握(external locus of control)信念，將成功或失敗歸於外在因素，尋求外界協助或輔導的外導性
(outer-directedness)策略(何華國，2002)。經常未經思考便向他人求助，在團體中經常表 現孤僻或模仿他人行動，遭到拒絕或責罵便表現更加退縮(陳榮華，1995)。因此教師首 應提升學生之自信心，使用鼓勵方式循序漸進讓學生逐漸減少外在協助，能獨力完成事 物。
(四)難以類化遷移
類化遷移即用學得的能力或經驗以解決新問題或應用於新情境，Denny 在 1964 年 曾提出智能障礙學生和一般學生相較下遷移能力較差，為了幫助智能障礙學生能將學習 做有效的遷移，教師教學時應注意學習內容的意義性及實用性，依造教材的難易程度作 編排，並教導他們如何將習得之能力應用於不同情境中 (引自何華國，2002) 。
(五)中樞處理
障礙者在中樞處理變項上之障礙包括組織能力、辨認學習能力，但在制約能力方面 較佳，而中樞處理所指為訊息輸入中樞神經之後，經由制約及認知歷程，將訊息加以分 類、連合、辨別、記憶，形成許多概念，以作為思考問題、解決問題的基礎，以下將智 能障礙者在中樞處理變項上之障礙，詳述如下(許天威、徐享良、張勝成，2006):
1.制約能力尚佳:智能障礙學生在操作制約學習方面，生活自理或改善不良適應行為 方案執行上效果佳，由其在教導中重度智能障礙者方面。
2.組織能力欠佳:智能障礙學生對於將輸入之訊息組織處理能力欠佳，導致訊息雜亂 堆積在腦神經中樞，難以將訊息存取，更不利於訊息的提取。
3.辨認學習能力弱:智能障礙學生對於辨認應注意之學習重點有困難，經常將學習焦 點放於不重要之事物上，例如教室外之樹木、教師之服飾…等，教師應使用鼓勵、
編寫新奇有趣的教材，增進其辨識學習的能力。
(六)臨機應變能力較差
智能障礙學生之思考方式缺乏臨機應變能力，只能在固定的情境使用已學會之能
11
力，但轉換情境時卻無法使用變通的處理措施，僅能在相同的情境用相同的方式處理相 同的事情，此為智能障礙學生「僵硬化」呆版的行為模式，也是他們的人格特性之一，
且若改變方式或情境將會使他們情緒焦躁不安或手足無措(許天威、徐享良、張勝成，
2006)。
三、智能障礙者之語文能力
語文是思考的基本要件之一，也是人與人溝通的重要橋樑（鍾聖校，1990）。語言 與智能有密切相關，林寶貴與邱上真(1983)曾調查臺灣地區內約四千名智能障礙的語言 理解能力與表達能力，調查結果顯示：智能越低，語言能力也越差，因此智能障礙者之 語文能力則明顯低於同年級的一般學童。智能障礙學生因認知上之障礙伴隨的學習問題 (如注意力缺陷、記憶力不佳、遷移類化困難、學習動機不足等)，對智能障礙學生的語 文學習造成直接的影響，所以智能障礙學生的語言表現在傾聽、表達、閱讀、書寫等方 面都較同齡的一般學生弱 (許天威、徐享良、張勝成，2006)。
第二節、識字歷程及相關研究
一、識字之歷程
識字又稱為解字（word decoding）或字的指認（word identification），其中
又包含字形辨認（letter recognition）、字音辨識（phonetic activation）及字義搜尋（sematic encoding）（Perffetti, 1984）。一般學生學習識字後，看到字形即能讀出正確之讀音，
並能理解該字所代表之意義 (陳弘昌，1990) 。因此識字所代表之意義為學生經學習後，
能正確念出字音、理解字義、聽寫出字形。
從認知心理學之角度看，文字之學習需經下列三個歷程(張春興，1998):
12
圖2-1 識字歷程圖
資料來源:修改自張春興（1998）。教育心理學-三化取向的理論與實踐。台北：
東華。
(一)編碼（encoding）：學習文字時，將字的形狀、聲音、意義分別編成形碼、
聲碼及意碼，以利於心理上認知的運作處理。
（二）貯存（storage）：將訊息編碼後，保留在記憶中，需要時檢索之用。
（三）檢索（retrieval）：將記憶中所貯存的訊息解碼後取出應用。
形成短期記憶之前，需經過形態辨識（pattern recognition），即與舊經驗做連 結，因此辨識文字是舊經驗為基礎，對刺激做初步分析，才進行編碼的程序，再進入短 期記憶，經過不斷的練習後，便會貯存到長期記憶中；因此舊經驗的提取與學習策略便 非常重要。智能障礙學生因其學習特質在記憶處理方面有障礙，因此其在識字方面便造 成明顯困難(張春興，1998）。
二、識字之教學法
林寶貴、黃玉枝與張正芬（1992）調查發現國內啟智學校、啟智班智能障礙學生伴 隨語言障礙的出現率達90.7%，口語表達異常出現率達70.4%。林寶貴和李旭原（1993）
調查發現三到八歲的智能障礙兒童在語言發展、語言理解、口語表達能力比一般同年齡 兒童的能力表現均顯著低下。由上可知，智能障礙學生伴隨語言障礙的機率頗高，由於 生理或心理因素，導致智能障礙學生缺乏良好的口語表達、肢體語言，以及理解他人話 語並做出反應，難以與他人溝通互動，並為自己做決定、選擇，表達意見、需求。(引 自林宏熾，1998)。王瓊珠（2005）分析國內近年的識字教學研究大致歸納出五個取向，
包括（1）由中文字特性出發（2）由閱讀中識字（3）融入電腦輔助教學（4）強化記憶 策略（5）按識字量分級教學。第一類之研究量最多，都以中文字字形之特色設計教學 法，由於字形的辨識是一般學童或識字困難者培養閱讀能力的起點，因此大多數的識字 教學設計皆從字形結構的角度切入，藉由一些策略來降低識字時的記憶認知負荷。以下
編碼 貯存 檢索
13
便將各識字教學法分述如下。
(一)基本字帶字教學法
在字型相似的一組字中，此組字中都含有能獨立成字的部件稱為基本字，再將基本 字加上不同的部首及偏旁，便能產生一組字。將基本字加上偏旁及部首的方法，讓學生 利用熟字來記憶其它生字，在教學時讓學生可以同時理解中文字的形義關係、形音關係 與義音關係，而建立形音義的統一連結，此種方法可以增加識字困難者識字之效率，但 也可能導致字型混淆（戴汝潛、郝嘉杰，1997）。廖芳瑜(2002)曾針對三位國中智能障礙 學生採基本字帶字教學法發現基本字帶字教學法優於一般教學法，且在立即成效評量、
短期保留評量與長期保留評量上皆達預期的學習標準。
(二)一般中文字彙識字教學
中國文字學的「六書」為因應中文造字及學習中文字的需要而總結，而所謂「一般 中文字彙識字教學」為使每一中文字有其構形依據及標準之六書造字原理，讓學生了解 文字的結構及演變，這種識字法是由湖南省岳陽市教科所賈國均於1991年首先發起的。
根據中文字的特徵，可分為「漢字組字規則知識」、「部首、偏旁的語義知識」、「部首、
偏旁的讀音知識」（鄭昭明，1981），教導學生此三方面的知識能幫助學生對字的形、音、
義產生連結，使學生識字量提升。
(三)形聲識字教學法
形聲字定義在許慎的說文解字中為：形聲之形為與事物本身有關之形符，表示其 義；形聲之聲乃以語言呼此事物之聲，作為聲符，兩者結合而為形聲字。形聲字在中文字 所佔之比例達80％以上（王基倫，1996）。因此若熟悉形聲字「部首表義，聲旁表音」的特 性，將有利於掌握字音線索，例如「巴」字可帶出「疤、把、爸、吧」一系列的字，教學 時不只讓學生了解部首的意義，更讓學生明白相同的聲旁配合不同部首時，其形成的字義 也會不同，但隨著中國文字數千年的發展，形符所表示的只是大概的義類，聲符有效表音 率只達39％，形聲字已失去原有的規則性(程祥徽、田小琳，1992；萬雲英，1991)
(四)相似字呈現教學法
又稱「比較識字教學法」，呈現可能產生混淆的相似字，採中文字的筆畫與部件
14
的變化，讓學生辨識兩字間之差異，指導分辨兩字之線索，協助分辨相似文字。為避免 產生混淆，每次教學目標字最好在兩個或三個之內，對於差異之焦點，若能再設計適合 的記憶策略，便可協助學生輕易辨識（胡永崇，2002）。
(五)部件識字教學法
「部件」即是把一個漢字當作一個整體，這個整體由若干部分組成，如「童」字 由「立」、「里」組成，而「立、里」即是「童」字的部件（謝錫金，2000)。「部件識字 教學法」即是將中文做「部件」結構之分析及組合來識字的方式，須有中文字結構的科 學分析為基礎（戴汝潛，1999）。「部件」與「部首」之差別，黃沛榮（2001）解釋：「部 件」可視為中文字的零組件，可透過分析部件來了解中文字形的基本結構，也可利用部 件組合衍出不同的字，而「部首」著重在字義的分類，有些部首若以部件的方式來分析，
可能會包含兩個以上的部件。「部件」是書寫的最小單位，分析部件仍必頇遵守書寫的 筆順和法則；分析時必頇依照實際的字形，不受文字本來形、義影響，如「武」應分析 為「一」、「戈」、「止」，而非「止」、「戈」；分析時對於重疊的筆劃不可拆開，如「串」
不能分成「中」、「中」。 (六)字族文識字法
「字族文」是根據中文字構字規律，以一組具有相同「構形母體」、「音形相近」
的中文字為識字者做基本教材，並編寫成易讀易記的韻文(戴汝潛，1999)。編寫字族文 需先決定母體字，再決定字族的構成，最後依據字族創文。如下例（引自張田若、陳良 璜、李衛民，2000，174頁）：
小青蛙 河水清清天氣晴，小小青蛙大眼睛。
保護禾苗吃害蟲，做了不少好事情。
請你保護小青蛙，他是莊稼好哨兵。
其中字族：母體字—青，帶出合體字—清、晴、 睛、 情、 請。整體設計，先決 定「青」為母體字，接著決定字族的構成，再據字族創文。組成字族方法亦如戴汝潛(1999)
15
所言：緊扣中文字形音義的特點，採用「字形類聯」（指字形相同母體字）、「字音類 聚」（指字音相同相近）、「字義類推」（指根據會意字、形聲字規律，按形推知意義）
等方式。
(七)意義化識字教學法
採中文字本身可能之意義線索或記憶線索，形成各種聯想及意義之引申，賦予文字意 義，幫助記憶中文字。例如「瞎」字的意義化教學內容為「眼睛被害，就是瞎子了」，「琴」
字的意義化教學內容為「二個國王今天一起彈琴」(胡永崇，2002)。王瓊珠(2005)指出意義 化識字教學法可降低記憶負荷量，但需注意外加的記憶策略可能形成干擾或降低識字的自 動化，記憶策略的設計可能違反中文字學的原則。
(八)閱讀識字教學法
即在進行閱讀活動時，同時學習字詞，從閱讀的材料中選取目標字進行識字教學。一 方面經由文章的語句情境建立對字義的理解，另一方面，透過重複朗讀來強化字形、字音、
字義的連結，再者，亦可在重複閱讀過程中，自然的認識其他的中文字，以增加識字量。
但需注意若在文本字量較多的情況下，對於識字量少的兒童容易產生學習負荷(胡永崇，
2002)。
以上之教學法大都以中文之字型結構或字音分析設計教學法，增加識字困難學生學 習效率，並能加深學生之印象，但其中前七項皆為所謂「集中識字法」，即採取形近字、
同音字歸類和基本字帶字的方法進行漢字學習，有利於兒童有計畫的編碼、組合、儲存 和檢索（萬雲英，1991）。相對閱讀識字教學法所屬之「分散識字法」則為現今一般國 小語文科傳統的教學內容，先閱讀課文，按照課文順序選出句子，由句子中摘出生詞、
生字，再教識字。以上之教學法不論隸屬集中識字法或分散識字法，各有其優缺點，可 依學生興趣及需要合併使用，以增加學習效果。本研究以電腦為教學模式，採取以上許 多教學法，包括基本字帶字教學法、相似字呈現教學法、部件識字教學法、意義化識字 教學法。企圖藉由這些教學法增加研究對象之識字效率，並由電腦輔助模式增進研究對 象之注意力，加強識字效果（萬雲英，1991）。
二、識字教學之相關研究
16
識字教學有一些教學法，以下便針對這些教學法所做之研究整理如下表:
表 2-1
基本字帶字教學法相關研究表
研究者 (年代)
研究對象 教學方法 研究結果
呂美娟
（1999）
3名國小識 字困難學 生
1.基本字帶字 教學法 2.基本字帶字 加自我監控 法
1.兩種教學法對學生之識字學習皆有立即 效果。
2.基本字帶字教學法對於其中兩位學生具 有短期保留成效。
3.基本字帶字加自我監控法對於三位學生 皆有短期保留成效。
許嘉芳 (2000)
3名國中輕 度智能障 礙學生
1.基本字帶字 加部首表義 教材
2.一般識字教 材之成效
1.基本字帶字加部首表義教材能增進其中 兩位受試者之識字學習表現的立即效果，
但達統計上之顯著水準。
2.基本字帶字加部首表義教材對智能障礙學 生在識字上的表現有立即效果、綜合複習 效果、短期保留和長期保留效果。
3.基本字帶字加部首表義教材對學生學習 有明顯之學習成效。
廖芳瑜 (2002)
3 名國中中 度智能障 礙學生
1.基本字帶字 2.基本字帶字 加部首表義
1.基本字帶字教學法與基本字帶字加部首 表義教學法皆優於一般識字教學法 2.在立即成效評量、短期保留評量與長期保 留評量上皆達預期的學習標準。
黃道賢
（2003）
3名國小中 年級識字
1.基本字帶字教 學法
1.三種教學法之立即評量、複習評量、短期 保留評量皆有成效。
(續下頁)
17 (續下頁) 研究者
(年代)
研究對象 教學方法 研究結果
困難兒童 2.基本字帶字加 自我監控法 3.基本字帶字加
自我監控配合 閱讀練習
2.「基本字帶字加自我監控法」與「基本字 帶字加自我監控配合閱讀練習」教學法之 長期保留較有成效。
3.三種教學法皆可減少學生識字錯誤率，顯 示其對學生學習識字皆有效果。
彭志業
（2003）
104 名小 四學生
1.基本字帶字 教學組 2.重複閱讀識 字教學組
1.基本字帶字教學能提升學童在字形辨識、
字音辨識、國字書寫與字詞義辨識上的表 現，但無法提升閱讀理解與一般字彙知識 的表現。
2.重複閱讀識字教學能提升學童在字形辨 識、字音辨識、字詞義辨識與一般字彙知 識上的表現，但無助於國字書寫與閱讀理
解上的表現。
孫宛芝 (2004)
2名小二和 1名小三識 字困難學 生
1.基本字帶字 電腦輔助教 學
2.教師基本字 帶字教學
1.識字立即評量得分而言,只有一位學生在 基本字帶字電腦輔助教學下顯著高於教 師教學。
2.基本字帶字電腦輔助教學方式與教師之 基本字帶教學在短期保留評量及長期保 留評量則無顯著差異。
鐘淑慧
（2005）
2名小三識 字困難學 生
基本字帶字結 合象形文字圖 示
基本字帶字結合象形文字圖示法對學生識 字學習具有立即成效和短期保留成效。
18
綜合以上研究發現基本字帶字教學法之成效優於一般傳統教學，許多研究將基本字 帶字教學法與其他學習策略結合，例如「基本字帶字加自我監控法」、「基本字帶字加 部首表義教材」、「基本字帶字加自我監控配合閱讀練習」、「基本字帶字結合象形文 字圖示」、「基本字帶字電腦輔助教學」，研究結果顯示基本字帶字教學若加上其他教 學策略效果優於單獨使用基本字帶字教學。
表 2-2
一般中文字彙識字教學相關研究表 研究者
(年代)
研究對象 教學方法 研究結果
陳靜子
（1996）
國小三年 級國語低 成就學 生，共38 名
1.部首歸類 2.聲旁歸類
1.聲旁歸類教學法的「看字讀音」成效較部 首歸類教學法佳。
2.部首歸類教學法的「圈選測驗」成效較聲 旁歸類教學法佳。
3.兩種教學法皆具有保留效果。
研究者 (年代)
研究對象 教學方法 研究結果
林宜臻 (2007)
1位國一和 2位國二輕 度智能障 礙學生
基本字帶字電腦 輔助教學
1.基本字帶字之電腦輔助教學對整體、聽 寫、認讀、部首知識、詞彙應用在立即評 量的單一字族及累積字族表現有成效。
2.基本字帶字之電腦輔助教學對整體、聽 寫、認讀、部首知識、詞彙應用有保留成
效。
3.智能障礙學生大致上認為電腦輔助教學 教材中的語音、動畫、照片對學習有幫 助，且喜愛。
(續下頁)
19
綜合上述研究，中文一般字彙知識教學之成效大都優於傳統分散識字教學法，但也 有研究指出在保留效果方面，中文一般字彙知識教學較差，但中文一般字彙知識教學對 於缺乏部首概念且無法有效使用注音符號之學生學習識字效果更好，即此教學法對學習 識字有困難學生更有效。
研究者 (年代)
研究對象 教學方法 研究結果
李淑媛
（1999）
4 名學習 障礙學童 和 4 名一 般學童
1.一般字彙知 識教學 2.分散識字教 學
1.「一般字彙知識教學」組之識字立即成效 優於「分散識字教學」組，但保留成效較 差。
2.「一般字彙知識識字教學法」的一般字彙 知識策略之立即學習成效比「分散識字 教學法」佳。
3.「一般字彙知識識字教學法」之學習障 礙學童之「識字測驗」接受度有高於接 受「分散識字教學法」的一般學童，但 低於接受「一般字彙知識識字教學法」
的一般學童。
陳秀芬
（1999）
國小30名 識字困難
中文一般字彙 知識教學
1.中文一般字彙知識教學具有立即及短期 保留效果。
2.實驗組之後測顯著優於其他組。
3.實驗組在看字讀音方面優於其他組。
4.此教學法對缺乏部首概念、無法有效使用 注音符號之學生教學效果更顯著。
20
表 2-3
形聲識字教學法相關研究表 研究者
(年代)
研究對象 教學方法 研究結果
秦麗花、
許家吉 (2000）
國小二年 級學障生 及一般學 童
形聲字教學 1.形聲字教學的一般和學障學生，其「文字 辨識能力」、「文字形與聲認知能 力」、
「文字組合能力」後測效果佳。
2.學生、家長及級任老師皆認為形聲字教學 很有趣，可以學習更多字，並加深對文字 的理解與思考。
3.形聲字教學對一般與學障兒童皆具成效。
根據以上研究發現形聲字教學不管對於一般及學障學生皆有成效，且周圍相關人皆 認為此種教學法更有趣，能使學生有學習動力，進而增加更多識字量。
表 2-4
相似字呈現識字教學法相關研究表 研究者
(年代)
研究對象 教學方法 研究結果
林素貞
（1998）
低成就學 生
生字以相似字 呈現方式
1.看字讀音方面的成效優於以非相似字呈現 生字方式的學，且對辨識字形和字音上產 生正向增強的效果。
2.相似字形組的學生，對學過的字之記憶保 留效果明顯優於非相似字形組。
上述研究中發現對於低成就學生之識字教學以相似字呈現方式較佳，學生將就經驗 與新經驗結合，增加更多識字量。
21
表 2-5
部件識字教學法相關研究表 研究者
(年代)
研究對象 教學方法 研究結果
王惠君
（2003）
3 名小 五、小六 識字困難 學習障礙 學生
部件識字策略 1.學生接受教學後，其識字測驗的整體、
選字題型、認讀題型得分有增加的效 果，且有保留效果。
2.此教學對選字題型的教學效果較認讀題 型佳，且保留效果亦較佳。
3.學生在選字題型的犯錯類型以增減筆畫 與自創字為多；在認讀題型的犯錯類型 以字形混淆與無法回答為多。
溫瓊怡
（2003）
國小閱讀 障礙學生
電腦多媒體漢 字部件教學
1.學生能精熟教學內容，並有保留效果。
2.識字學習效率佳，平均每個字9分30秒。
王瓊珠
（2005）
20位國小 閱讀障礙 學生及20 位同齡之 一般學童
1.高頻部首 2.部件教學
1.閱讀障礙學生在高頻部首部件認讀和書 寫方面有立即和短期效果，長期效果而 言，認讀優於書寫。
2.在朗讀流暢性和讀寫字量方面，閱讀障礙 學童雖不及一般學童，兩者進步速度相 似。
3.同年級之閱讀障礙學童在教學認讀方面 並無差異；朗讀流暢度方面二、三年級 表現進步較大，高頻字書寫，讀寫字成 長量和部首覺識則以四、五、六年級較 優。
(續下頁)
22
研究者 (年代)
研究對象 教學方法 研究結果
黃冠穎
（2005）
17 名國 小二年級 低成就學 生
1.以文帶字部 件識字教學 2.以字帶文部 件識字教學
1.「以文帶字部件識字教學法」和「以字帶 文部件識字教學法」都能增進低成就學 生的語文能力。
2.「以文帶字部件識字教學法」、較「以字 帶文部件識字教學法」的學習字的成效 較佳，但兩者在增進閱讀理解和寫字的 學習成效差異不大。
3.超過七成的導師肯定兩種部件教學法的 成效；約六成的學童覺得語文很有進 步，同時也抱持喜愛和肯定的態度。
林堤塘
（2006）
3 名國小 二年級閱 讀困難學 生
1.綜合基本字 帶字
2.部件識字教 學法
1.綜合基本字帶字與部件識字教學法對學 生「看字讀音」及「字形辨識」具有立 即學習成效和維持效果。
2.「選詞測驗」之立即效果與保留效果有個 別差異現象。
詹琇如
（2007）
2 名國小 五年級書 寫障礙學 生
1.漢字部件教 學
2.筆畫教學
1.漢字部件教學優於筆畫教學的寫字立即 及短期保留表現。
2.漢字部件教學與筆畫教學能影響學生在
「聽寫」及「看注音寫國字」分測驗的寫 字表現；但無法影響學生在「造詞」及「選 字填詞」分測驗的寫字表現。
廖彩萍
（2007）
國小三年 級的輕度 智能障礙
1.單字呈現的 部件識字教學 2.以文帶字的
1.兩種部件識字教學法，學生在識字測驗的 得分皆有顯著的加，並 具有長短期保留 效果。
(續下頁)
23
研究者 (年代)
研究對象 教學方法 研究結果
學生2名 部件識字教學 2.短期保留和長期保留皆有成效，但成效不 一，且存在受試者間的個別差異。
3.測驗上的錯誤答題情形，在聽音選字測驗
「選錯」的情形最多，在聽寫測驗以及認 讀測驗以「未作答」情形最多。
賴富美 (2008)
兩名國小 四年級學 習障礙學 生
部件識字教學 法
1.部件識字教學介入後，學習障礙學生整體 識字能力及聽寫、看字讀音、看字造詞分 測驗得分有立即提升及保留成效。
2.學習障礙學生接受部件識字教學後，部件 辨識測驗得分有進步情形，顯示學生具有 較佳的中文部件辨識能力。
根據以上研究發現關於部件識字教學之研究大都配合其他教學策略，或與其他策略 相比較，結果顯示部件識字教學不管搭配何種策略對識字困難學生皆有成效，但不一定 有保留效果，不同測驗方式也有不同成效。
表 2-6
字族文識字法相關研究表 研究者
(年代)
研究對象 教學方法 研究結果
王淑貞
（2000）
不同學習 特質之學 習障礙學 生
字族文教學 1.字族文教學有助於學障學生對中國文字的 了解和記憶，且能促進其閱讀理解。
2.字族文教學有益處也有應用上的限制，須 有效彈性調整下，不同學習特質的學障學 童才能從中獲益。
(續下頁)
24
研究者 (年代)
研究對象 教學方法 研究結果
杜晉秀
（2004）
3 名國小 三年級識 字困難學 生
字族文教學 1.學生經字族文教學後之識字學習表現具 有立即效果、短期保留效果和四週的長期 保留效果。
2.字族文教學可提升學生的「低年級常用 100字測驗」、「一般字彙知識測驗」的 得分；但「中文年級認字量表」則不明顯。
吳慧聆
（2005）
4名國小 四年級學 習障礙學 生
字族文策略教 學
1.字族文策略教學後，學生識字測驗得分增 加且具保留效果。
2.字族文策略教學能增加學生對中文字的 了解及閱讀能力。
3.犯錯類型以增減筆畫及自創字為多。
邱珮瑜
（2006）
3名國小 識字困難 學生
字族文策略教 學
1.字族文策略教學可增進識字測驗之整 體、聽寫、認讀、造詞及選字題型得分，
且具有立即及保留效果。
2.字族文策略可幫助學生對中文字之理解 及記憶，減少識字錯誤之頻率。
3.可提高學生學習動機。
根據上述研究中發現，字族文教學不但能增進學生的識字量，還能增進學生對文字 的了解及閱讀能力，其保留效果也較佳，但還須注意使用上有其限制，要針對不同特質 學生做彈性調整，才能對識字困難學生有幫助。
25
表 2-7
意義化識字教學法相關研究表 研究者
(年代)
研究對象 教學方法 研究結果
胡永崇
（2001）
6位國小 三年級閱 讀障礙學 生
1.一般識字教 學法
2.意義化識字 教學法 3.形聲字識字
教學法 4.基本字帶字
識字教學法
1.意義化識字教學法相較於其他三種教學 法可提升學生之識字效果。
2.在句子情境中認讀較單字認讀佳，但在書 寫單字方面卻較無幫助。
3.各項教學法的識字表現，立即評量階段之 正確識字數皆高於二週後的評量。
胡永崇
（2003）
國小四年 級閱讀障 礙學童及 26名識字 優秀學生
1.一般識字教 學法 2.意義化識字 教學法 3.基本字帶字 識字教學法 4.形聲字識字 教學法
1.閱讀困難學生的識字表現與其聲韻覺識 能力有明顯相關。
2.意義化識字教學法之成效明顯優於其他 三種教學法。形聲字教學法的成效最低。
3.教學後立即評量階段成效明顯優於教學 後隔日及隔兩週。
4.句子呈現之認讀評量方式識字效果佳，其 次為單字呈現之認讀評量方式。單字及句 子呈現之書寫等兩種評量方式皆為研究 參與者較為困難之評量項目。
以上關於意義化識字教學法之研究皆與其他教學法相比較，結果皆為意義化識字教
學法成效佳，但不同評量方式確有不同成效的差異，研究結果皆呈現在認讀方面的評量 成效佳，但書寫方面較有困難。
26
表 2-8
閱讀識字教學法相關研究表 研究者
(年代)
研究對象 教學方法 研究結果
施惠玲
（2000）
國小資源 班兩名認 字困難兒 童
1.繪本教學 2.傳統補救教 學
1.相同的認字教學對不同的個案卻有不同的 效果。
2.抗拒行為會隨著時間的增長而趨於穩定。
3.分心行為卻隨著時間增長而起伏較大，但 實驗教學能減少分心行為。
彭志業
（2003）
國小四年 級104位 學生
1.基本字帶字 教學法 2.重複閱讀教 學法
1.兩種教學法皆能提升學生在字形辨識、字 音辨識、字詞義辨識。
2.基本字帶字教學提升國字書寫較重複閱讀 教學法佳；而重複閱讀教學法對提升一般 字彙知識上的表現較佳。
3.兩種教學法對閱讀理解的提升較無提升效 果。
4.性別方面，女學生字形辨識、字詞義辨識、
閱讀理解與一般字彙知識上的表現顯著 高於男學生。
根據上述研究閱讀識字教學法對不同學生會有不同成效，對於提升一般字彙知識成 效較基本字帶字佳，但對於閱讀理解成效較不大，另外，在性別方面顯示女性學習後在 語文方面之能力皆較男性佳。
綜合以上多種教學法研究發現，研究對象大部分有識字或閱讀上之困難，而教學方 法使用一種或一種以上的策略，研究結果確可提升研究對象之識字能力、效率，並有保 留效果，但根據前述教學法理論之探討也發現並非同一教學法皆適用於每一研究對象，
須考量情境、研究對象特質及需要，並可合併採用不同的教學法，以提升識字能力。
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第三節、識字之錯誤類型分析
個體之學習為學習者主動建構知識的歷程(Solso，1995)，而在閱讀過程中，系統性 錯誤將造成對後續學習不利的影響(Mercer，1992)，透過學習歷程的錯誤分析可幫助了 解學生學習困難處，針對困難處發展教學策略以減少對學習不利影響。要了解中文字可 能之錯誤類型須先對中文字彙的特性加以了解，以下先對中文字彙之特性探討，接著再 針對識字錯誤類型分析。
一、中文字彙之特性
許慎曾解釋從中文字的結構來看，字型可分為獨體字及合體字，但獨體字少而合體 字多(引自黃沛榮，1996)，且合體字具有組合性文字的特性，由不同筆劃、偏旁、部件 所組成，有一定的構字規則及書寫筆畫(萬雲英，1991)。中文字用以書寫，也是有意義 的單位，又包括形、音、義三部分，關係密切，以下再綜合多位學者意見歸納出下面中 文字彙之特性:
(一)形聲字居多
占中文字彙達80％，因此中文字也被稱為「義音文字」(程祥徽、田小琳，1992；
萬雲英，1991)，形聲字由形符和聲符組成，形符是一個大的義類， 而聲符為字音。例 如：「清」字，「水」部是形，「青」是聲；「依」字，左邊「人」部是形，右邊「衣」
是聲。由於聲旁有表音的作用，因此辨認文字時，常被當成重要的解讀線索，一般人常 說的「有邊讀邊、沒邊讀中間」的現象(林宜蓁，2007)。
(二)一字一音節
中文字具有一字一音節的特性，讀一音代表一字，不像英文字具有單音節、複音節、
三音節，且中文字較單純，不受時態、性別、數量的限制，不必因此轉換或改變字型結 構。屬於方塊字，字型簡短，筆劃長短安排相宜，易於知覺統整性，以詞序或前後文表 達語法或語意關係，較為單純統一，因此中文字經千年在閱讀上都較不會有問題，不像 西方文字經多年後若非專人則無法了解其意義，也因此中文書籍較容易流傳。
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(三)形音義關係密切
中文字包括字形、字音、字義三個部分，關係密切，以形聲字來說，通常以形旁表 示其字義，形旁為其部首，例如「水」部首的字，常與液體類有關(裘錫圭，1995；鄭 昭民，1991)，其聲旁也具有表音的成分，如，如「情」、「晴」、「清」、「請」字 都發與「青」相似的音，有些聲符也具有表義的作用，而形成「形聲會義」字，如「淺」、
「錢」、「殘」、「賤」字中的聲旁「戔」都兼有「小」的意義(裘錫圭，1995)。但中 文字形在表音或表義上並非絕對，以形聲字為例，其形旁大都只表達模糊的意義，其聲 旁表音率也只達到39％(程祥徽、田小琳，1992)。
(四)一定的組字規則
中文有一定的組字規則，其組成單位包括含筆畫、部件、偏旁、部首，有些部件 通常在文字結構中有固定位置，如「艸」、「竹」、「宀」通常置於文字的上方；「扌」、
「辶」、「忄」等部首皆位於文字的左側，且應用六書作為造字原理，偏旁大部分有一 定的涵義，若能掌握中文的組字規則，則對於增加識字數量有幫助。
(五)同音字多，且具四聲變化以表義
中文字具有許多同音字，例如:變、便、辨，雖然同音卻具有不同意義。有些字 音雖然相同，但因四聲變化不同而具有不同意義，例如:柯、殼、可、課。中文字在發展 過程中已日益避免同音字及多音字分化的狀況。(萬雲英，1991)
(六)由圖畫發展而來
中文字以象形為主，即由圖畫發展而來，為了能使字型畫成其物，所以在組合中，
就出現不同形體變化的字。而在筆畫的組織上，有簡單三、兩筆和複雜的二十幾筆字，
因此在藝術的表現上，容易產生節奏、變化、疏密、開闔等的藝術感和剛勁、挺拔、飄 逸等不同字體。(羅秋昭，2000)。
(七)可組合大量語詞
只要識得若干字，便能組合更多詞語，國小畢業需習得三千字，但卻可讀懂報紙，
表示三千字可組合成數萬個詞語。例如「筆」字可以組成鉛筆、蠟筆、彩色筆、水彩 筆……，因此大量的詞組是中文的特色(羅秋昭，2000)。
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以上中文字之特色恰好可應用於本研究實驗教學中，中文字由圖畫發展而來，因 此在本研究部件教學部分，便將圖像與文字結合作轉換。中文字有一定的組字規則，組 成單位包括含筆畫、部件、偏旁、部首，組成部分有一定的位置及涵義，本研究使用口 訣教學，將中文字每個部件賦與意義，讓研究對象更易於識字學習。
二、識字錯誤類型之分析
文字之所以難學的原因是音同意異、形似義異、形異義近、音義同而形異字多，
破音字也多，造成學生學習上的困難，因此中文字需一個一個學習，還需注意相似 字及同音字的變化，例如「人、入」、「茶、荼」。(老志鈞，2000)。近來國內也有不 少學者對識字的錯誤類型多有研究，摘要如下:
表 2-9
識字錯誤類型分析相關研究表 研究者
(年代)
研究對象 方法 研究結果
蘇淑貞、
宋維村、
徐澄清 (1984)
20 名閱 讀障礙學 生
分析學生作業 本及魏氏智力 測驗之表現
常見的五種書寫錯誤：
1.同音字和音似字混淆 2.形似字混淆
3.慣用詞序混淆 4.位置錯誤 5.部分鏡形反寫
前兩種書寫錯誤出現的比例分別為100
％、85％。
柯華葳 (1986)
20 所國 小共6200 位一年級 學生
以注音、造詞 的問卷調查
國小一年級的學生會錯意的字可分為三 大類：
1.字本身所提供之認字線索造成的誤 認。
(續下頁)
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研究者 (年代)
研究對象 方法 研究結果
2.上下文所提供之認字線索造成的誤 認。
3.字本身與上下文之線索所造成的誤 認。
字音造成的認字錯誤佔了13％，因字形 與字音皆相近的認字錯誤為14％，其中 字形造成的認字錯誤為67％。
劉興漢 (1987)
國小一至 六年級學 生
中文字書寫之 錯誤分析
一下的學生錯別字的字數最多，而二下 後錯別字發生情形些微降低，到四年級 時又明顯上升之情形；但隨著年級的增 加，錯別字也隨著減少。
張勝成 (1990)
弱視學生 閱讀分析 1.閱讀的錯誤類型以未作答居多，接著 依序為四聲錯誤、不明錯誤、發音類 似、注音字形類似、少發音
2.書寫能力的錯誤以未作答居多，接著 依序為外形類似、筆劃過多或不足、
同音異字、不明錯誤、誤認注音。
陳玉英 (1994)
90 名學 習障礙 學生
資源班學生常 犯錯的138 個 字為題目進行 短語式填答
「完全不會的字」是錯誤類型中最多的
，第二個是同音字，再來是音近或形音 皆近的字。完全不會寫的字中又以結構 分成左右或上下兩部分的比例最高。
許淑娟 (1995)
國小二年 級304人
錯別字測驗 1.錯字情形佔41.7％，偏旁錯誤佔其中 29.2％，書寫潦草致誤佔其中26.6％。
2.別字情形佔58.3％，音近別字佔其中 (續下頁)
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研究者 (年代)
研究對象 方法 研究結果
陳俊湰 (1996)
30名書寫 障礙及30 名一般學 生
國字填空測 驗、視知覺測 驗、視覺動作 整合測驗、左 右區辨測驗、
前庭功能測驗 與注意力測驗
45.7％，形近別字佔其中20.4％。
3.書寫錯誤發生率隨年級升高而減少 4.錯誤類型中以部首位置不正確為多，
再來為部首散開或擠迫、字體形狀錯 誤居第三位。
陳靜子 (1996)
國小三年 級國語低 成就學生 38 人
部首歸類和聲 旁歸類教學
1.生字錯誤類型方面，「看字讀音」兩 教學組的錯誤是發音相似，四聲錯 誤，且都占百分之五十以上。
2.「圈選測驗」方面，錯誤都集中在「部 首不同聲旁同」，而「同部首不同聲旁」
的比率高於「部首聲旁都不同」
3.「聽寫測驗」方面，錯誤類型分成六 類，包括未完成、增減筆畫、別字、
音似、部首錯聲旁對和部首錯聲旁對 但聲旁字形不對。
陳秀芬 (1999)
國小四、
五年級識 字困難的 學生
一般字彙知識 教學法
學生在錯別字的錯誤類型分為：
1.聲旁對、部首錯 2.部首對、聲旁錯 3.同音異字4.字音相近造成的錯誤5.誤 答常用詞中的另外一個字6.未完成。
林千惠、
方淑秋、
黃真真、
53 位國 小低年級 具有書寫
習寫國字 錯誤類型中最高的是「字形錯誤」、「筆 劃錯誤」，最少的是「字體顛倒」。
(續下頁)
