識字歷程及相關研究

第二節、識字歷程及相關研究

一、識字之歷程

識字又稱為解字（word decoding）或字的指認（word identification），其中

又包含字形辨認（letter recognition）、字音辨識（phonetic activation）及字義搜尋（sematic encoding）（Perffetti, 1984）。一般學生學習識字後，看到字形即能讀出正確之讀音，

並能理解該字所代表之意義 (陳弘昌，1990) 。因此識字所代表之意義為學生經學習後，

能正確念出字音、理解字義、聽寫出字形。

從認知心理學之角度看，文字之學習需經下列三個歷程(張春興，1998):

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圖2-1 識字歷程圖

資料來源:修改自張春興（1998）。教育心理學-三化取向的理論與實踐。台北：

東華。

(一)編碼（encoding）：學習文字時，將字的形狀、聲音、意義分別編成形碼、

聲碼及意碼，以利於心理上認知的運作處理。

（二）貯存（storage）：將訊息編碼後，保留在記憶中，需要時檢索之用。

（三）檢索（retrieval）：將記憶中所貯存的訊息解碼後取出應用。

形成短期記憶之前，需經過形態辨識（pattern recognition），即與舊經驗做連 結，因此辨識文字是舊經驗為基礎，對刺激做初步分析，才進行編碼的程序，再進入短 期記憶，經過不斷的練習後，便會貯存到長期記憶中；因此舊經驗的提取與學習策略便 非常重要。智能障礙學生因其學習特質在記憶處理方面有障礙，因此其在識字方面便造 成明顯困難(張春興，1998）。

二、識字之教學法

林寶貴、黃玉枝與張正芬（1992）調查發現國內啟智學校、啟智班智能障礙學生伴 隨語言障礙的出現率達90.7%，口語表達異常出現率達70.4%。林寶貴和李旭原（1993）

調查發現三到八歲的智能障礙兒童在語言發展、語言理解、口語表達能力比一般同年齡 兒童的能力表現均顯著低下。由上可知，智能障礙學生伴隨語言障礙的機率頗高，由於 生理或心理因素，導致智能障礙學生缺乏良好的口語表達、肢體語言，以及理解他人話 語並做出反應，難以與他人溝通互動，並為自己做決定、選擇，表達意見、需求。(引 自林宏熾，1998)。王瓊珠（2005）分析國內近年的識字教學研究大致歸納出五個取向，

包括（1）由中文字特性出發（2）由閱讀中識字（3）融入電腦輔助教學（4）強化記憶 策略（5）按識字量分級教學。第一類之研究量最多，都以中文字字形之特色設計教學 法，由於字形的辨識是一般學童或識字困難者培養閱讀能力的起點，因此大多數的識字 教學設計皆從字形結構的角度切入，藉由一些策略來降低識字時的記憶認知負荷。以下

編碼 貯存 檢索

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便將各識字教學法分述如下。

(一)基本字帶字教學法

在字型相似的一組字中，此組字中都含有能獨立成字的部件稱為基本字，再將基本 字加上不同的部首及偏旁，便能產生一組字。將基本字加上偏旁及部首的方法，讓學生 利用熟字來記憶其它生字，在教學時讓學生可以同時理解中文字的形義關係、形音關係 與義音關係，而建立形音義的統一連結，此種方法可以增加識字困難者識字之效率，但 也可能導致字型混淆（戴汝潛、郝嘉杰，1997）。廖芳瑜(2002)曾針對三位國中智能障礙 學生採基本字帶字教學法發現基本字帶字教學法優於一般教學法，且在立即成效評量、

短期保留評量與長期保留評量上皆達預期的學習標準。

(二)一般中文字彙識字教學

中國文字學的「六書」為因應中文造字及學習中文字的需要而總結，而所謂「一般 中文字彙識字教學」為使每一中文字有其構形依據及標準之六書造字原理，讓學生了解 文字的結構及演變，這種識字法是由湖南省岳陽市教科所賈國均於1991年首先發起的。

根據中文字的特徵，可分為「漢字組字規則知識」、「部首、偏旁的語義知識」、「部首、

偏旁的讀音知識」（鄭昭明，1981），教導學生此三方面的知識能幫助學生對字的形、音、

義產生連結，使學生識字量提升。

(三)形聲識字教學法

形聲字定義在許慎的說文解字中為：形聲之形為與事物本身有關之形符，表示其 義；形聲之聲乃以語言呼此事物之聲，作為聲符，兩者結合而為形聲字。形聲字在中文字 所佔之比例達80％以上（王基倫，1996）。因此若熟悉形聲字「部首表義，聲旁表音」的特 性，將有利於掌握字音線索，例如「巴」字可帶出「疤、把、爸、吧」一系列的字，教學 時不只讓學生了解部首的意義，更讓學生明白相同的聲旁配合不同部首時，其形成的字義 也會不同，但隨著中國文字數千年的發展，形符所表示的只是大概的義類，聲符有效表音 率只達39％，形聲字已失去原有的規則性(程祥徽、田小琳，1992；萬雲英，1991)

(四)相似字呈現教學法

又稱「比較識字教學法」，呈現可能產生混淆的相似字，採中文字的筆畫與部件

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的變化，讓學生辨識兩字間之差異，指導分辨兩字之線索，協助分辨相似文字。為避免 產生混淆，每次教學目標字最好在兩個或三個之內，對於差異之焦點，若能再設計適合 的記憶策略，便可協助學生輕易辨識（胡永崇，2002）。

(五)部件識字教學法

「部件」即是把一個漢字當作一個整體，這個整體由若干部分組成，如「童」字 由「立」、「里」組成，而「立、里」即是「童」字的部件（謝錫金，2000)。「部件識字 教學法」即是將中文做「部件」結構之分析及組合來識字的方式，須有中文字結構的科 學分析為基礎（戴汝潛，1999）。「部件」與「部首」之差別，黃沛榮（2001）解釋：「部 件」可視為中文字的零組件，可透過分析部件來了解中文字形的基本結構，也可利用部 件組合衍出不同的字，而「部首」著重在字義的分類，有些部首若以部件的方式來分析，

可能會包含兩個以上的部件。「部件」是書寫的最小單位，分析部件仍必頇遵守書寫的 筆順和法則；分析時必頇依照實際的字形，不受文字本來形、義影響，如「武」應分析 為「一」、「戈」、「止」，而非「止」、「戈」；分析時對於重疊的筆劃不可拆開，如「串」

不能分成「中」、「中」。 (六)字族文識字法

「字族文」是根據中文字構字規律，以一組具有相同「構形母體」、「音形相近」

的中文字為識字者做基本教材，並編寫成易讀易記的韻文(戴汝潛，1999)。編寫字族文 需先決定母體字，再決定字族的構成，最後依據字族創文。如下例（引自張田若、陳良 璜、李衛民，2000，174頁）：

小青蛙 河水清清天氣晴，小小青蛙大眼睛。

保護禾苗吃害蟲，做了不少好事情。

請你保護小青蛙，他是莊稼好哨兵。

其中字族：母體字—青，帶出合體字—清、晴、 睛、 情、 請。整體設計，先決 定「青」為母體字，接著決定字族的構成，再據字族創文。組成字族方法亦如戴汝潛(1999)

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所言：緊扣中文字形音義的特點，採用「字形類聯」（指字形相同母體字）、「字音類 聚」（指字音相同相近）、「字義類推」（指根據會意字、形聲字規律，按形推知意義）

等方式。

(七)意義化識字教學法

採中文字本身可能之意義線索或記憶線索，形成各種聯想及意義之引申，賦予文字意 義，幫助記憶中文字。例如「瞎」字的意義化教學內容為「眼睛被害，就是瞎子了」，「琴」

字的意義化教學內容為「二個國王今天一起彈琴」(胡永崇，2002)。王瓊珠(2005)指出意義 化識字教學法可降低記憶負荷量，但需注意外加的記憶策略可能形成干擾或降低識字的自 動化，記憶策略的設計可能違反中文字學的原則。

(八)閱讀識字教學法

即在進行閱讀活動時，同時學習字詞，從閱讀的材料中選取目標字進行識字教學。一 方面經由文章的語句情境建立對字義的理解，另一方面，透過重複朗讀來強化字形、字音、

字義的連結，再者，亦可在重複閱讀過程中，自然的認識其他的中文字，以增加識字量。

但需注意若在文本字量較多的情況下，對於識字量少的兒童容易產生學習負荷(胡永崇，

2002)。

以上之教學法大都以中文之字型結構或字音分析設計教學法，增加識字困難學生學 習效率，並能加深學生之印象，但其中前七項皆為所謂「集中識字法」，即採取形近字、

同音字歸類和基本字帶字的方法進行漢字學習，有利於兒童有計畫的編碼、組合、儲存 和檢索（萬雲英，1991）。相對閱讀識字教學法所屬之「分散識字法」則為現今一般國 小語文科傳統的教學內容，先閱讀課文，按照課文順序選出句子，由句子中摘出生詞、

生字，再教識字。以上之教學法不論隸屬集中識字法或分散識字法，各有其優缺點，可 依學生興趣及需要合併使用，以增加學習效果。本研究以電腦為教學模式，採取以上許 多教學法，包括基本字帶字教學法、相似字呈現教學法、部件識字教學法、意義化識字 教學法。企圖藉由這些教學法增加研究對象之識字效率，並由電腦輔助模式增進研究對 象之注意力，加強識字效果（萬雲英，1991）。

二、識字教學之相關研究

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