智能障礙者之定義與特質

第二章、文獻探討

以下將本章分為四節，分別為第一節為智能障礙者之定義與特質，第二節為智能障 礙學生之識字歷程及相關研究，第三節為識字之錯誤類型，第四節為電腦輔助教學應用 於智能障礙學生，第五節為電腦輔助語文教學應用於智能障礙學生。

第一節、 智能障礙者之定義與特質

本研究之研究對象為智能障礙者，研究其語文方面之教學成效，因此本節分為三部 分，第一部分為智能障礙者國內外之定義，第二節為智能障礙者之學習特質，第三節為 智能障礙者之語文能力。

一、智能障礙者國內外之定義

(一)美國智能障礙發展協會(AAIDD)

美國智能障發展礙協會AAIDD(2002)將智能障礙的定義修正為「智能障礙」係指在 智力功能和適應行為上存有顯著之限制而表現出的一種障礙， 所謂適應行為指的是概 念（ conceptual）、社會（ social）、和應用（ practical） 三方面的技能， 且智能障 礙發生於十八歲之前。」其中適應行為的「概念」包括語言（接受性和表達性）、讀寫、

金錢概念；「社會」包括人際、負責任、自尊、免於被欺騙或受操控、瞭解社交規範、

遵循原則；「應用」包括一般日常生活活動（飲食、 穿衣、如廁、行走）、工具性日 常生活活動（準備餐點、打掃房間、交通、吃藥、 金錢管理、使用電話）、職業技能 和維持環境安全（引自鈕文英， 2003）。

另外，針對AAIDD對「智能障礙」的最新定義的特點如下（引自許天威、徐享良、

張勝成，2006；AAMR, 2002）：

1.智力功能除指一般智能外，尚包括從適應行為、參與（participation）、互 動（interactions）、社會角色（social roles）、健康（health）和環境背

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景（context）等方面的表現來考量。在鑑定時，除了須符合智商在平均數以 下兩個標準差之規定外，尚須考慮測驗工具本身的測量誤差。

2.適應行為是指在日常生活中所學得的適應概念、社會能力和應用能力的總 稱。所謂適應行為表現明顯限制是指：在適應行為的概念上、社會上或應 用上，三者當中，有一得分在平均數以下兩個標準差者。或三者整體得分 在平均數以下兩個標準差者。

3.所謂環境是從生態的觀點來界定之。它至少包括三種不同的層次：（1）個 人和家庭。（2）社區或機構組織。（3）社會或國家等。在進行環境的評 量時，除了可用標準化的評量工具外，尚須有臨床的判斷和考量個案的實 際功能。

(二)我國的定義

根據教育部「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準」第三條第二項第一款所稱智能障 礙，指個人之智能發展較同年齡者明顯遲緩，且在學習及生活適應能力表現上有嚴重困 難者；其鑑定標準如下：

1.心智功能明顯低下或個別智力測驗結果未達平均數負二個標準差。

2.學生在自我照顧、動作、溝通、社會情緒或學科學習等表現上較同年齡者 有顯著困難情形。

另外，根據中華民國2006年9月8日行政院衛生署衛署照字第0952801549 號公告修 正之「身心障礙等級」，對智能障礙的定義為：成長過程中，心智的發展停滯或不完全 發展，導致認知、能力和社會適應有關之智能技巧的障礙稱為智能障礙。智商鑑定若採 用魏氏兒童或成人智力測驗時，智商範圍極重度為24以下，重度為25 至39，中度為40 至 54，輕度為55 至69（引自許天威、徐享良、張勝成，2006）。

二、智能障礙者之學習特質

智能障礙者學習力不足，受到智力之影響，而其學習方面之特質更是教學成效不 佳之因素，因此教師進行教學前須先對智能障礙學生在學習方面之特質深入了解，將更 助於教學成效之進步，以下便綜合相關研究者或學者之研究或論述整理其學習特質(許

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天威、徐享良、張勝成，2006；何華國，2009):

(一)注意力方面

1.注意力廣度狹窄:注意力廣度即在短暫時間內可迅速覺察刺激的量，依據陳榮華 (1979)的實驗，發現智能障礙學生比同年齡學生之注意力廣度狹窄，因此教師在 教學時一次呈現一個刺激，主題要明確、單一，如此將有助於增進學生的學習成 效。

2.不善於選擇性注意力:智能障礙者常注意在情境中較不重要之事物，無法選擇將注 意力集中於正在學習之內容，例如上課時應將注意力集中於上課內容，但智能障 礙者卻注意教室外之事物、教師之穿著打扮…等，無法區辨較重要之刺激。智能 障礙者有注意力分配的問題，有些智能障礙者可能對某些刺激特別有偏好，因此 影響他們對刺激的反應(引自何華國，2002)，因此教師選擇教材時可針對學生的 興趣、喜好來發展。

3.注意力無法持久:智能障礙學生在學習時容易分心，與其容易被其他無相關之刺激 所吸引，與一般學生相比下，集中注意力於課程的時間較短，因此教師設計教材 時應給予具豐富色彩或聲光效果之內容，較能引起興趣(引自何華國，2002)。

(二)記憶力方面

在認知心理學方面，記憶分為短期記憶、工作記憶與長期記憶，學習內容先經由 感官收錄，依序經過短期記憶、工作記憶，再進入長期記憶(張春興，1998；鄭昭明，

1996)，智能障礙者在短期記憶(short-time memory,STM)方面與一般學生無顯著差異，但 在長期記憶(long-time memory,LTM)方面卻有嚴重困難。而智能障礙學生在工作記憶方 面處理能力較差，因此需記憶之內容無法進入長期記憶，此又與 Ellis 之刺激痕說有關，

他認為智能障礙者其本身腦之結構較弱，中樞神經功能不完全，因此難以將外界刺激在 腦皮層上存留痕跡，致使其記憶上之困難，而其之所以工作記憶能力較差也可能與智能 障礙學生語言能力不足，限制他們使用口語複述的策略記憶(何華國，2002)。

(三)預期失敗的心理

智能障礙學生由於經歷太多失敗經驗，造成其自信心不足，因此遇工作或學習

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情境時，往往預期自己會失敗，還未行事前就認為自己必定無法成功，「逃避失敗」之 動機大於「追求成功」之動機，且對事情的成敗也抱持著外在的制握(external locus of control)信念，將成功或失敗歸於外在因素，尋求外界協助或輔導的外導性

(outer-directedness)策略(何華國，2002)。經常未經思考便向他人求助，在團體中經常表 現孤僻或模仿他人行動，遭到拒絕或責罵便表現更加退縮(陳榮華，1995)。因此教師首 應提升學生之自信心，使用鼓勵方式循序漸進讓學生逐漸減少外在協助，能獨力完成事 物。

(四)難以類化遷移

類化遷移即用學得的能力或經驗以解決新問題或應用於新情境，Denny 在 1964 年 曾提出智能障礙學生和一般學生相較下遷移能力較差，為了幫助智能障礙學生能將學習 做有效的遷移，教師教學時應注意學習內容的意義性及實用性，依造教材的難易程度作 編排，並教導他們如何將習得之能力應用於不同情境中 (引自何華國，2002) 。

(五)中樞處理

障礙者在中樞處理變項上之障礙包括組織能力、辨認學習能力，但在制約能力方面 較佳，而中樞處理所指為訊息輸入中樞神經之後，經由制約及認知歷程，將訊息加以分 類、連合、辨別、記憶，形成許多概念，以作為思考問題、解決問題的基礎，以下將智 能障礙者在中樞處理變項上之障礙，詳述如下(許天威、徐享良、張勝成，2006):

1.制約能力尚佳:智能障礙學生在操作制約學習方面，生活自理或改善不良適應行為 方案執行上效果佳，由其在教導中重度智能障礙者方面。

2.組織能力欠佳:智能障礙學生對於將輸入之訊息組織處理能力欠佳，導致訊息雜亂 堆積在腦神經中樞，難以將訊息存取，更不利於訊息的提取。

3.辨認學習能力弱:智能障礙學生對於辨認應注意之學習重點有困難，經常將學習焦 點放於不重要之事物上，例如教室外之樹木、教師之服飾…等，教師應使用鼓勵、

編寫新奇有趣的教材，增進其辨識學習的能力。

(六)臨機應變能力較差

智能障礙學生之思考方式缺乏臨機應變能力，只能在固定的情境使用已學會之能

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力，但轉換情境時卻無法使用變通的處理措施，僅能在相同的情境用相同的方式處理相 同的事情，此為智能障礙學生「僵硬化」呆版的行為模式，也是他們的人格特性之一，

且若改變方式或情境將會使他們情緒焦躁不安或手足無措(許天威、徐享良、張勝成，

2006)。

三、智能障礙者之語文能力

語文是思考的基本要件之一，也是人與人溝通的重要橋樑（鍾聖校，1990）。語言 與智能有密切相關，林寶貴與邱上真(1983)曾調查臺灣地區內約四千名智能障礙的語言 理解能力與表達能力，調查結果顯示：智能越低，語言能力也越差，因此智能障礙者之 語文能力則明顯低於同年級的一般學童。智能障礙學生因認知上之障礙伴隨的學習問題 (如注意力缺陷、記憶力不佳、遷移類化困難、學習動機不足等)，對智能障礙學生的語 文學習造成直接的影響，所以智能障礙學生的語言表現在傾聽、表達、閱讀、書寫等方 面都較同齡的一般學生弱 (許天威、徐享良、張勝成，2006)。