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回到拼音學習的初衷 —— 兼談初小拼音教學規劃
張勵妍
普通話科新修訂的課程指引在 2017 年發布，對於自 1998 年實施至今的中小 學普通話科來說，無疑是個契機，讓課程策劃和執行者對舊課程來一次重新檢視。
本文目的並非對新舊指引作剖析比較，而是針對拼音教學的現存問題提出某 些思考的角度。在新指引中，對拼寫範疇的描述正是修訂內容中最為突出的部分。
拼音學習和普通話口語學習是兩條軌道嗎？
根據課程指引，普通話科的定位和學習目標十分明確，普通話科是中國語文 教育學習領域中的一科，以培養學生的聽、說普通話能力（即口語能力）為主，同 時以朗讀和拼音能力、語言文化知識為輔。這些能力在指引中分為聆聽、說話、閱 讀、拼寫四個學習範疇，而屬於書面語性質的讀、寫能力，則不是本科的學習範 疇。
涉及拼寫學習的說明，課程指引大致有如下幾個重點：
一、強調運用能力，以助自學（讀注音讀物、查字典）；（2.3 拼寫範疇目標、
2.4 閱讀範疇學習重點）
二、聲母韻母學習，由原來於高小開始提前到初小；（2.4 拼寫範疇學習重點）
三、由強調譯寫改為強調拼讀、拼寫；（2.4 拼寫範疇學習重點）
四、時間安排上體現聽說為主、拼音為輔；（3.3 學習時間）
五、主張靈活運用教學法教授拼音，重視應用，避免機械化操練；（4.3 學與 教策略）
六、評估避免單純考語音知識，主張重應用；筆試以外，可通過平時觀察評 定。（5.3 評估實施建議）
根據以上重點，我們可清楚意識到，拼音學習是普通話科的必然內容，它有自 身的學習目標和重點，能力宜儘早養成，但同時它又作為工具，去達成更為重要 的目標（聽說）。
這樣看來，拼音學習和普通話口語學習如果是兩條軌道，它們不應該是分道 揚鑣的，而是必然會匯合起來。
相信大家都不會否認，學會拼音對學普通話必有幫助。但再想想，學說一種 話，是必然從拼音開始的嗎？答案是：並非。事實上，大部分會說普通話的人都不 一定通曉拼音（至少不是先學拼音）。那麼，到底我們學普通話的時候，拼音會怎
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麼介入呢？舉例來說，遇到「老師」一詞，學習它的讀音，方法一是模仿老師的聲 音，方法二是模仿的同時，可以是看到文字及其聲音的記錄符號（老lɑ̌oshī師）。方法二 的好處是，聲音消失後，甚至沒有老師的示範，字音仍然可以「看得見」。看着注 音課文模仿老師讀音是課堂學習的主要方法，口語學習由第一天開始，已自然與 拼音會合，當然，學生能「看」懂拼音從而幫助認字，當然不是第一天就能做到 的。
看音發聲 （正音） 和看音認字（自學）
要做到「看懂拼音」，實際指哪些具體能力呢？ 說起來很簡單，看得懂、讀得 出所有拼音音節就行。以「老師」為例，能視讀lɑ̌o 和 shī 兩個音就行。假如「師」
發音不準確，只要掌握shī 的發音，教師就可以利用它來正音；又如不認識「老」
的讀音，lɑ̌o 就可以幫助認讀，不必依賴老師。我們若能掌握所有拼音符號的讀音，
最終具備視讀音節的技能，就能在「正音」和「自學」中自如運用。
要達成視讀音節的目標，應該把組成音節的各個元素，即聲母、韻母、聲調拆 開，分別訓練，再學習拼合方法，最後拼出音節。然而，在這個過程當中，我們會 衍生出各種各樣的練習，以配合不同的語音重點，有時候會讓人迷失方向，忘記 了運用拼音技能的初衷，過多的講解和分析，讓人厭倦，甚至畏懼，非但嘗不到拼 音輔助認字的好處，反而形成「拼音是個沉重的負擔」的觀感。
拼音的好處不敵學拼音的負擔？
如果說lɑ̌o 可以輔助認讀「老」字，學生必須有整體讀出 lɑ̌o 音節的能力，但 老師們似乎普遍都不認為學生完成此科學習以後，能讀出普通話所有音節。
在埋怨學生記不牢拼音之餘，我們有沒有反躬自省，帶領讀書時我們是否從 不理會字上面的拼音？我們會利用拼音教詞語嗎？糾正發音時會把拼音寫出來嗎？
教聲母、韻母、聲調時花的時間是在幫助學生記憶和運用的嗎？
事實上，拼音教學長期效果不彰，甚至成為達成目標的絆腳石，我認為有幾個 主要原因：
1. 重知識
課程指引把普通話語音系統的學習納入「掌握語言基本知識」 的重點之下，
重點在「認識」。教科書為免遺漏，以知識系統作依據編排語音重點，兼在教 師用書中盡量提供齊備的解說。因此，在教學時，拼讀音節、字與音互譯 等，沒能引起足夠的重視，總覺得那是拼音學習的第二步。於是課堂上常出 現的現象是，老師會花很多時間講解「b」和「p」送氣和不送氣的特點，或
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要學生能分辨「wo」的讀音跟「tuo」一樣，而不是跟「o」一樣。
2. 重判斷
掌握一個聲母或韻母，有兩個面向︰一是看符號讀出，二是憑聲音寫出。「看 讀（認讀）」顯然是首要的，是否容易遺忘，就看能否有方法強化記憶，但可 惜的是，我們在教學中，讓學生開口讀很快就過渡到逆向的「寫音」，要學生 憑讀音判斷「這個字是甚麼聲母 / 韻母」。如果老師讀「ɑo」，學生寫出韻 母，還可以說是簡單的逆向聽寫，但憑一個「老」字的讀音要學生把一個音 節的聲韻拆分，然後寫出「ɑo」，這要求學生的判斷和分析能力都很高。這類 題目常常出現初學韻母階段的習題中，這種捨易取難的做法讓學生屢受挫 敗。
3. 求便捷
上述兩點，重知識的特徵是講解規律，重判斷的特徵是做紙筆練習，從操作 層面，正正是便捷的，內容和形式也正好用於將來的評估，也較輕易從現有 資源中取得訓練材料。而口頭訓練在有限的課堂內操作不易，促進記憶的誦 讀材料也較為缺乏，因此，在改良拼音教學上難有新思維。
4. 沒有把知識轉化為運用
傳統拼音教學方法未能突破的另一原因，是只看到拼音範疇自身的目標，教 科書都有「學拼音」部分，雖然以課文詞語充當例子，但其實是相當獨立 的，學習重點自成系統。由於聲母韻母學習次序的限制，音節學習往往嚴重 滯後，更難言與聽說訓練互相配合。退一步說，到聲母韻母學習任務完成，
理應考慮音節訓練並加強運用，但由於難以具體描述出訓練重點，而「學拼 音」部分在各級教科書一直保留，便出現「硬塞」內容的情況，諸如聲調對 比、韻母分辨、難音辨析……林林總總，反而放棄了當務之急——視讀音 節。
交給學生一個工具，原本是幫他們解決問題的，但偏偏是我們老師，給他們製 造了問題。這同樣也是給自己製造了問題，讓拼音學習越發走向「厭惡性」。
聲母韻母好處理，拼讀視讀講習慣
普通話的聲母 21 個、韻母 36 個，數量其實很有限，如果講求策略，不難處 理。
首先，分輕重緩急。一、集中處理認讀（正向），避免大量辨音、寫音（逆向）； 二、集中對付難點聲母（q、x、zh、z、c），其他（可借助英文發音習慣，如 b、
p、m、f）可從略； 三、先處理主要韻母（單韻母及開口呼類 15 個韻母，或 24 個 韻母的簡化教學系統），其他從緩。
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其次，提倡有助記憶的教學法，讓學生有辦法把聲母/韻母讀音「背」下來。
學英文也要背26 個字母，背字母有很多有趣的方法，也不外是加強記憶，例如字 母歌（A for apple）等。漢語拼音也可以有聲母/韻母歌，可以有口訣如「張大嘴巴 ɑɑɑ」、「菠蘿菠蘿 bbb」，只要刺激聯想，把聲音跟圖象、字母聯繫起來，反覆出 現，就能強化讀音。下面舉韻母「ün」說明：
運用的教學法：
1. 唱讀背誦口訣：反覆誦讀「藍天白雲ün ün ün」，以「雲」的讀音記憶 ün 的 讀音。
2. 圖象聲音聯想法：利用圖卡，同時呈現韻母（符號）、提示字「雲」，學生邊 看圖象邊誦讀口訣，反覆練習，熟習後，看到ün 就會產生對「雲」及其聲 音的聯想，認讀的目標就達成。如果在設計上，能把字母「嵌入」圖象中，
就有更佳效果（如菠蘿的圖中藏有「b」字母）。
認讀幾十張圖卡，是個可見可及的目標，再減去上述可略可緩的部分，老師心 無旁鶩，學生人人開口，無須佔用大量課時，在計劃的進度內（如一學期內），應 可完成。
然而，聲母韻母並不可單獨拿來運用，正如「ün」是不能用的，在注音材料中 也看不到，只有「yun」才是有意義的。「yun」本來就是整體認讀音節，無須等「ün」
學好了再來拼讀，而其他任何音節，理論上都可以整體認讀。事實上，上普通話課 第一天，學生接觸拼音音節一定先於分拆的聲母、韻母，我們大可根據情況，三管 齊下。一、按進度學習聲母、韻母；二、儘快進行音節教學（拼讀和視讀）；三、
課堂中隨時隨機採用拼音手段幫助認字及正音，在運用中強化視讀能力。這第三 點尤其值得再三強調，我們要讓音節使用成為習慣，不執着於是否「學過」，習慣 形成、印象累積，對達成拼寫目標，定能事半功倍。
課程規劃（拼音）的配合
上述三點的協調，在在需要課程規劃的配合。根據新的課程指引，聲韻母系統 可在初小階段開始，無論是一年級或二年級起步，拼音教學的主體部分，一般都 需要整一個學年來完成。
雲 ün(yun)
藍天白雲 ün ün ün
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從拼音範疇自身的目標來看，課程規劃應考慮兩點原則，一是聲、韻、調的教 學必須最終指向音節拼讀和視讀訓練；二是聲母韻母重點相間安排以方便進入拼 讀的學習。
從拼音跟其他範疇結合的角度看，宜考慮增加短文體和韻文體的朗讀，為拼 音學習作語言積累，特別是在起步階段，可適當調整「說」和「讀」的比例。
練習及評估形式的取捨——教學活動舉例
本文多番強調，拼音學習的初衷，是讓學生具備認讀音節的能力用以認字和 正音，而新指引也把拼讀/直呼音節及相關的能力要求，明確列寫於「運用漢語拼 音」 的重點之下。既然認讀拼音能力是首要的，我們的練習和評估就很應該與之 配合，避免轉移重點。訓練的原則是：重口頭練習、輕紙筆書寫；重記憶認讀、輕 辨析判斷，並提倡多元活動強化音節視讀。
下表嘗試審視各種練習題型：
拼音範疇 學習重點
拼音練習舉例
運用漢語拼音 認識聲、韻、調 拼讀音節/直呼
音節
讀出音節： 讀出聲母/韻母/聲調：
學生看lɑ̌o
→讀出
1 學生看聲母 l 韻母 ɑo 聲調ˇ
→讀出
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高小：拼音改 寫為漢字（譯 寫）
讀出音節，想想（選）是甚 麼字？
學生看lɑ̌o
→選出 / 寫出 老 2 中學：以拼音
標注讀音
把聽到的音節寫出來： 聽寫聲母/韻母：
老師讀老lɑ̌o
→學生寫出（lɑ̌o） 5 老師讀
聲母l 韻母ɑo
→學生寫出 l ɑo 3 聽老師讀，寫出漢字的聲母/韻母/聲 調：
老師讀 老lɑ̌o 4
→學生寫出 聲母 l 韻母 ɑo 聲調ˇ 中學：以拼音
標注漢字（譯 寫）
把漢字的拼音寫出來： 寫出漢字的聲母/韻母/聲調：
學生看 老
→寫出lɑ̌o 6 學生看 老
→寫出 聲母 l 韻母 ɑo 聲調ˇ 6
根據上述訓練原則，表中凡「讀出……」的題目，屬於口頭練習性質，有助於 認記，應該大量採用，按優次排序應屬於1 和 2（表內以數字顯示，下同）。轉寫
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聽到的音一類的題目，是書寫題，有判斷辨析性質，優次為 4，以「聽字音寫聲/
韻/調」的題目最為典型。在甚麼情況下需要這種能力？ 是遇到不認識的字，能把 老師的讀音寫下來，這種自行注音能力要求頗高，中學階段才會重點訓練，因此 優次排序較後。至於判斷漢字讀音再轉寫為拼音，則需要更高的能力，次序排在 最後。
審視目前課程中一般的拼音練習，由於聲、韻、調系統在初小已經教授，表中 排序 3、4、6 的練習，在早期都被大量採用，加上不重視音節教學，筆答題又較 容易操作，這類練習便成為主流，情況極不理想。
我們應該做的，是大量加強 1 和 2 類的訓練，着重開口讀，着重認記。學習 聲母、韻母的方法，上文已述，是通過聯想和誦讀，至於呼讀音節，如上表的「讀 出音節」題，應花心思設計形式多樣的練習，以建立學生的視讀習慣。以下舉出若 干類型，可作參考。
一、 詞語視讀
‧ qìqiú →
‧ dɑ̀qiɑ́o →
‧ xiézi →
‧ 大橋
‧ 氣球
‧ 鞋子
音節以詞語形式出現，以助意義聯想；採用配對形式，提供漢字或圖畫，作為 提示。
二、句中詞語視讀
‧ 海的顏色是 A lɑ́nsè B lǜ sè
• Bɑ̀bɑ 的 gēge 是 （ ）。
• Bɑ̀bɑ 的 mèimei 是 （ ）。
• mɑ̄mɑ 的 mèimei 是 （ ）。
gūgu ɑ̄yí bófù
拼音詞語在句子中出現，以句意作為提示；以引導聯想方法，並提供選項，作 為提示。
三、 拼音漢字配對活動
利用實物教具，或電子手段，把以上兩類練習設計成多樣化的小組或全班性 課堂活動，特別是第一類，因地制宜，隨機進行，把拼音訓練轉化為趣味學習形
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式，是完全有可能的，例如讓學生把拼音詞語卡hēibɑ̌n、diɑ̀nnɑ̌o、shūjiɑ̀ 貼在課 室的黑板、電腦、書架上。
結語
作為課程的規劃和執行者，我們都願意看到，學生在本科中切實掌握語言技 能。希望我們這些追求，在各方共同的努力下，得以實現。
作者簡介
張勵妍女士，任教香港中文大學普通話教育研究及發展中心，
任兼職導師。張女士為國家級普通話水平測試員，曾任教多個普 通話教育專業證書課程，在普通話教師專業培訓方面別具心得，
也曾擔任教育局中國語文教育組所辦的研討會講者。
