第二章 文獻探討
本章主要探討大學勞作教育之意義、功能與服務學習之理念及相關理論實 證經驗，以作為服務學習融入大學勞作教育施行成效之立論基礎。本章共分為 五節。第一節介紹大學勞作教育實施理念與概況；第二節探究服務學習基本理 念及其與勞作教育之關係；第三節探究有效服務學習課程之設計；第四節探究 服務學習課程學習效果之相關研究；第五節介紹明新科技大學勞作教育實施理 念與概況。
第一節 大學勞作教育實施理念與概況
壹、 勞作教育之緣起：
我國傳統教育一向視勞動為輕賤的工作，知識份子不應把時間浪費在清潔 打掃等勞力工作的瑣事上面，應專注於書本的研讀，以求取功名律祿，所以有
「學而優則仕」、「書中自有黃金屋」等俗諺傳世，歷經幾千年來，傳統知識份 子自然就形成「尚空言」、「重知不重行」、「重智德而輕勞動」、以及視勞動為「賤 役」的偏差觀念，及至朱熹提倡，黎明即起，灑掃庭廚要內外整潔，作為教導 後世子孫之治家格言，然而仍難以改變長久以來知識份子根深蒂固之偏差觀 念。大約在一九三 O 年代前後，教育界有識之士鑑於國難方殷、需救亡圖存，
知識份子有負起國家興亡之責任，所以自歐美引進勞作教育的制度和精神，並 在刊物上宣揚這一個教育主張（曾騰光，2002）。
希望藉由勞作培養學生動手的習慣，以增強生產能力及生產技巧，改善物 質生活，這對當時瀕臨經濟破產邊緣的我國，無疑是一種令人振奮的教育主張，
教育界人士亦對這種主張寄予厚望，然而當時國家政局動盪不安，抗戰之後隨 之而來的國共內戰，國家紛紛擾擾，勞作教育的主張始終無法落實於學校教育 當中。
一九五二年台灣省教育廳訂頒「各級學校加強生產訓練及勞動服務實施綱 要」，一九五四年訂頒「台灣省各級學校推行勤勞服務運動實施辦法」、「學生課 外勞動服務辦法」，目的在使勞動生產、勤勞服務形成一種風氣，發揮服務精神。
一九五五年東海大學創立，取法了美國肯塔基州貝利亞學院（Berea College）的 勞作教育而實施了勞作制度（Student Labor Program）。東海大學的勞作教育制 度，是台灣高等教育史上的創舉，一套完整的勞作教育推動自始就在在台灣的 大學中出現。
近年來拜科技發展之賜，學校著重專業教育，缺乏生活教育，致使培養出 徒有專業學識，卻拙於社會生活技能的人才，「全人教育」理念流於空洞化，國 內各大專校院為了改進這個缺點，紛紛規劃實施「服務教育」，其主要目的在於 引導學生以身體力行方式，養成勤奮負責的的工作態度、樂群合作的人際觀、
以及樂於參與公共事務的服務美德，以去除好逸惡勞、畏苦怕難的弱點。
依據我國教育部二 OO 二年一月「大專校院實施服務學習現況調查」（楊昌 裕，2002）顯示，國內一三六所大專校院中，共計有七十四所學校表示正在推 動服務學習工作，其中五十七校訂有實施辦法，二十六校設有相關委員會推動，
另外十三校在通識教育課程或教育學程中開設服務學習課程。但審其實施辦 法，大多訂八十七年至九十年之間，明新科技大學即是在二 OOO 年開始設立勞 作教育組實施勞作教育。
貳、勞作教育實施意義：
東海大學勞作教育處指導長陳潭（1994）表示，勞作教育強調的，其實不
是勞作而是教育。教育的形式一是面對面的傳統教授，一是實地去做。勞作教 育強調實作的教育，藉著勞作希望同學磨練人際相處的道理，同時在勞作這些 小事當中培養克服困難的毅力與決心，這些在課堂上是不易學到的。人總是會 有惰性的，透過勞作教育強制性的清潔校園工作的推動，期使同學從不願意到 養成良好的勞動習慣。傳統士大夫觀念認為，勞心優於勞力，勞作教育就是在 實作中去改變這個觀念。大學畢業生能力再強，專業訓練再好，出入社會總要 從基層做起，有了勞動服務的訓練與習慣，做起事來自然認真盡責，除此之外 勞作教育亦可以培養同學互助合作、彼此關懷的情誼（翟本瑞、洪一鳴，2000）。 再者透過勞作教育課程的推動，將不同科系年齡同學在一起工作，可以增進彼 此認識的機會，工作中亦可相互的學習，達到溝通的目的。各校實施勞作教育 說法或有不同，然大體上其基本精神在於：
一、 摒除動口不動手的士大夫觀念，使學生養成手腦並用認真、負責、
勤勞、 合作諸美德。
二、 實踐人格平等的真諦。在勞作制度下，不論學生的家庭多麼富裕，
多麼顯赫，一律平等。
三、 體驗稼 墙 之 艱難，感受「粥、飯、絲、縷」之來處不易，啟發學 生知足惜物，長懷感恩知心。
四、建立正確的價值觀，使學生親自體驗「種瓜得瓜，種豆得豆」的 勞作成果時，驗證「流淚灑種，必然歡呼收割」的真理。
參、 勞作教育的目的：
各校勞作教育推動方案之目的雖各具特色，但仍有許多相似之處，基本上 而言，大都以培養學生正確價值觀及人生觀，也就是透過勞作教育課程使學生 學習到負責、自律、勤勞、服務、互助合作、敬業樂群及首腦並用的觀念，其
次以實踐校訓及培養學生愛校精神為主（陳金貴，2000）。
我國教育部二 OO 四年學生事務調查報告指出：服務教育（勞作教育）主要 目的在引導學生以身體力行方式，養成勤奮負責的工作態度、樂群合作的人生 觀，以及樂於參與公共事務的服務美德，因此，勞作教育不應單純的視為校園 清潔制度，重點在培養學生去除好逸惡勞，畏苦怕難的弱點，引導其能習於勞 動之事務，具有身體力行、刻苦耐勞及勤奮負責的德性，以豐富學習經驗、擴 展人際關係，並增進對學校之認同感。
明新科技大學是一所大力推動全人教育的學府，針對勞作教育課程就明訂 學生勞作教育以實踐校訓：堅毅、求新、創造為主要精神，要求學生參與校園 環境清潔工作及進行團體勞作教育，對弱勢團體及社會福利機構進行服務，讓 學生體驗服務的之真諦，從事社會服務工作，培養正確價值觀念，使社會更祥 和，國家更進步。
肆、勞作教育實施概況
根據民國九十一年一月「大專校院實施服務學習現況調查」（楊昌裕 2002）
顯示，各校正在推動之服務學習課程，究其實施辦法，大多訂於八十七年至九 十年間，而且幾乎都是以東海大學、或朝陽科技大學勞作教育制度為其實施範 本，名稱或有不同，如：勞作教育、服務教育、校園服務課程、勤毅教育等，
但本質上都可稱之為勞作教育。
勞作教育服務之內涵主要是以校內公共區域打掃為主，亦有少部分擴及社 區服務，對象以大一新生為主，採零學分必修設計，每周進行一至三小時的清 潔服務工作，成績考評大都由學生小組長、導師或教官負責，不及格不能畢業。
大部分學校也都有建立獎勵制度，表現優異給予表揚之外，也在各類獎學金及 工讀申請上優先考量（陳金貴，2000）。
至於其課程目標，大多側重於傳統美德的表述，如養成學生負責、勤勞、
合作樂群、榮譽、自律、務實、愛護環境、關懷社會、正確人生觀與服務熱忱 等（黃玉，2002）。
各校實施勞作教育目的或有所不同，但推動勞作教育方案大都以課程設計 型態來施行，也就是以學校的角度來要求學生參與各項服務，是一種強制性課 程的設計（陳金貴，2000）。但是勞作教育又沒有比較完整的課程指導，也未見 到律定循序漸進之課程階段目標，學生進行勞作教育課程大都是清潔、打掃及 整理校園工作，性質與小學、國中、高中所進行的環境打掃工作一樣，只不過 換了名詞，增加了一些崇高的傳統美德培養目標。
以明新科技大學為例，實際帶領勞作教育的小組長是經過一、二次幹部研習 或說明會的高年級同學，他們主要的工作內容是點名及清潔檢查，至於教育意 義的傳達，典範的學習則明顯的不足，每日機械式進行的工作：點名-清潔-檢 查-評分，他們本身未必具備勞作教育理念，能帶給勞作同學多少的學習令人存 疑。
伍、 勞作教育面臨的問題與困境
勞作教育給人的印象與感覺就是「清潔校園」，由於參與的同學每日固定時 間進行，通常由高年級學生擔任的小組長，做點名及清掃區域分配及檢查工作，
儼然就是一位「工頭」，工頭能給參與的當事人多少教育的啟發令人存疑，參與 的同學自然就很難「心悅誠服」地勞作，如何能讓參與實施階段的人體認勞作 教育的意義與目的，不但是教育的目標，也是勞作教育能否成功的關鍵。（陳金 貴，2000）。
勞作教育與實際走入社區結合服務，並著重反思活動實施，以增進經驗連 結和獲得學習概念的服務學習有相當大的差異。蘇文彬（2000）依據長榮管理
學院實施的經驗指出，勞作教育若無教育內涵與理念，對學生內心產生深入的 影響，充其量只是一套包裝精美的清潔制度，且因採取強制方式，甚至產生反 效果（揚百川，2000）。
當前推動勞作教育的困難是在人的問題上，大學生的價值觀念偏頗，只願 意享受，不願勞動付出，因而推動勞作教育制度時，學生的配合度不高，加上 大學生大都是晚睡晚起，無法配合勞作教育的時間，又沒有適當的溝通與課程 理念的正確傳輸，反對聲浪時有所聞就不稀奇了。
學校高層將勞作教育定位在行政工作單位，且學校各單位人員及老師往往 視勞作教育為一清潔整理的編制單位，對勞作教育的推動產生了很大的阻力。
再加上勞教行政主管流動率的偏高，影響政策施行的連貫性，這些都是勞作教 育推行所面臨的問題與困境。
第二節 服務學習基本理念及其與勞作教育之關係
壹、服務學習之基本理念
一、 服務學習的意義
什麼是服務學習（service learning）？服務學習與志願服務、實習課程、
社區服務有何不同？這是在推動服務學習課程時必先瞭解的事。顧名思義，「服 務學習」就是「服務」與「學習」的結合，也就是在「服務」過程中得到「學 習」的效果，正如美國教育家杜威（John Dewey）所說的「從做中學」（learning by doing）及 Kolb 在 1984 所提出的從經驗中學習。
依據文獻記載，「服務學習」一詞，於一九六七年，由美國南部地區教育董 事會（Southern Regional Educational Board）首先提出，隨後經由美國各級學校 推展，衍生出許多不同的解釋和做法。美國學者肯多爾（Kendall）在一九九○
年的報告就曾指出，從文獻上找到一七四個有關「服務學習」的定義，現在必 然更多。
在我國服務學習被廣泛接受的定義為：「由學校與社區結合，共同協助學生 應用所學知能去服務他人，並且在服務過程中不斷的學習成長。所以服務學習 是學校教育的一環」（林勝義，2002）。
這些定義之中，比較被常引用的是一九九○年美國「國家與社區服務法案」
（National and Community Service Act）所下的定義，包括四個要點：
（一）、學生藉由服務活動的參與而獲得學習與發展的機會。而該活動乃是 學校與社區一起協調，以能符合社區真正的需求。
（二）、 服務學習融入學校課程，讓學生於服務活動中的所見所為，進行反 思、討論與寫作。
（三）、提供學生固定的服務學習時間與機會，讓學生在自己社區，應用所
學的新技能與知識。
（四）、服務學習將學生學習的教室擴展至社區，有助於學生發展對他人的 關懷。
美國國家教育統計中心於一九九九年「全國學生服務學習與社區服務之 調查」（National Student Service-Learning and Community Service Survey），將 服務學習界定為以課程為基礎的社區服務，它統合了課堂教學與社區服務活 動，這種服務必須：
•是配合學科或課程而安排。
•有清楚敘述的學習目標。
•在一段時間內持續地探討社區真正需要。
•經由定期安排的服務日誌、焦點團體或批判分析活動，以幫助學生學習。
歸納而言，服務學習是一種重視學習因素的服務，必須透過結構化的課程設 計，促進服務者的發展及滿足被服務者的需求。
正因為服務學習強調「學習」與「服務」並重，所以它與傳統的實習課程、
志願服務、社區服務、勞作教育等相關名詞，並不盡相同。美國學者西格蒙
（Sigmon）因此將服務與學習歸納為四種類類形。
服務與學習關係的類型：
表 2-2-1 服務與學習關係類型
服務－學習（service-LEARNING）以學習目標為主，服務成果不重 要。如：各學科之實習課程。
服務－學習（SERVICE-learning）以服務成果為主，學習目標不重要。
如：志願服務、社區服務、義工等。
服務，學習（service, learning）服務與學習的目標，沒有關聯。
服務-學習（SERVICE-LEARNING）服務與學習的目標，同等重要。
如：各類型的服務學習課程及活動。
資料來源：Sigman（1996）. The problem of definition in service-learnin 引自 黃 玉，2000。
綜合上述所言，服務學習是一種經驗教育模式，透過有計劃安排的社會 活動與結構化的課程及反思過程，以完成被服務者的目標需求，並促進服務 者的學習與發展。反思（Reflection）與互惠（Reciprocity）是服務學習的兩個 中心因素（Jacoby,1996；引自黃玉，2000）。因此勞作教育要成為服務學習，
必須在勞作與學習間作有計畫的連結，做好反思課程的設計，學生才能有所 收穫。
此外，服務學習以學習為焦點為其最大特色外，尚包括下列幾種內涵（郭 方妙，1996）：
1、強調反省其學習經驗之重要。
2、融合服務活動及課程。
3、結合學校及社區。
4、提供真實之生活經驗。
5、培養未來具社會責任之公民。
6、落實其專業之磨練與思考廣度。
二、 服務學習的功能
我國於 1991 年代推動教育改革之後，各級學校為培養學生多元價值觀，啟 發學生關懷社區，乃開始推動公共服務教育，後來稱之為服務學習。其功能包 括：
（一）能帶給學生更高品質的學習：
Chickering 及 Gamson（1987）曾提出七個改進大學教育的原則（引自黃玉，
2000）：
1、鼓勵師生之間接觸；
2、鼓勵學生之間的合作；
3、鼓勵主動學習；
4、給予積極回饋；
5、鼓勵學生多花時間在學習上；
6、傳達較高的期待；
7、尊重學生多元的智能與學習方式；
而學校不論在老師於專業課程中或課外活動的服務學習方案，都能明 顯有助於上述七種原則的實踐。
（二）服務學習能提供學生實踐參與社會事務的機會，而有助於未來公民 的準備：
Cirone 曾說「人們不可能僅借告知就知道如何做一個有責任、知識及關 懷的公民，他們必須實際參與在過程中」（引自 Jacoby,1996,p.21）。
Battisoni（1997）也提出到一個完整的公民教育包含四方面
1、認知上的了解（Intellectual Understanding）：
服務學習提供學生實際社區參與的經驗，挑戰學生真實情境中去思 考有關人類本質、社會、公平等議題，再透過課堂中有計劃安排的省思與討 論等，有助於學生批判性分析及思考能力的發展，當學生在服務無家可歸的 弱勢族群時，可提供他們真正面對貧窮，並且測試他們對貧窮、公共政策、
和民主理論與實際觀察及接觸的不同。
2、參與能力（Participation Skills）：
服務學習中實際的接觸，服務及課堂中的省思、描述、討論、及日 誌的撰寫等，均可幫助學生溝通、表達、理性說明能力的增進，除此而外，
社區服務的經驗更培養他們聆聽別人故事、需求及同理的能力。
3、公民態度（Civic Attitudes）：
服務學習提供學生培養公民判斷（Judgment）及公民想像（Imagination）
的機會，實際的接觸經驗提供學生將他們的道德判斷應用在實際的生活及社 區情境中，使他們重新去調整他們的政治判斷在現實觀察的世界裡。也使他 們會更真實的去了解公共問題，怯除偏見與固執，發揮想像力，學習與不同 背景、價值觀與生活方式的人一起合作去解決問題，共創未來。
4、直接的公民參與（Civic Participation）：
服務學習提供學生實際參與，付諸行動並看到自己努力的結果，幫助他 們發展公民參與的承諾，讓他們知道自己的努力可以帶來不同的改變，肯定 並願意繼續在學校及社會的參與。
（三）服務學習能為學生未來作更好的準備：
Jacoby（1996）指出服務學習可培養學生整合資訊，解決問題，建立 團 隊，有效溝通、妥協及做決定的能力，它也可以幫助學生產生主動、彈性 適應開放及同理精神，透過互惠及省思，更可幫助學生培養尊重並欣賞多
元的能力。而這些都是未來工作生涯非常重要的能力。
（四）服務學習可促進學生多方面的發展：
大學生在大學階段有很多的發展工作需完成，McEwen（1996）指出服 務學習可促進學生認知、道德、心理社會、自我認定及生涯選擇的發展。
如認知及道德發展方面，學生從事服務學習，可以發展出更複雜思維、更 高層次的道德推理及關懷倫理、並將服務納入生涯規劃的承諾。在心理社 會及認定發展方面，服務學習能發展更好認知能力和能力感、增進情緒的 覺知與整合、更自主與互賴、更容忍和同理、更清礎生活的目標及更成熟 的價值觀。
（五）服務學習有助於學校及社區的發展：
在學校方面可：
1.增加學生對學校的向心力；
2.建立學生間的親密關係；
3.促進師生間的互動；
4.建立校園民主氣氛；
在社區方面則有：
1.建立學生與社區的連結感；
2.與社區成員建立夥伴關係；
3.有助於社區問題的解決；
4.增強社區自助的能力；
5.成為社區中持續參與的公民（Eyler＆Giles,1999：Fertman, White ＆White, 1996;Wade, 1997）。
in Service-Learning」一書中指出，服務學習帶給大學生的主要功能有四個方面：
（1）個人與人際關係的發展，（2）知識的了解與應用，（3）批判思考能力的發 展及觀念的轉變，（4）公民能力的培養。
貳、服務學習與勞作教育之關係
勞作教育是我國實施服務學習的一項初級課程，因為在中華文化的儒家傳 統觀念，愛是有「遠近親疏」之別，所謂「親親而人民」，「人民而愛物」，學校 推動勞作教育是希望藉由清潔校園環境的方式，讓學生對朝夕相處的環境，產 生認同與愛護。當初級目標達成之後，再擴而大之到社區進行服務學習的課程。
是故服務學習或勞作教育方案設計不論其內涵是勞作或者是校內外服務，
基本上都是為了達成教育的目的，台灣社會的家庭大部份是核心家庭，父母親 忙於工作，無暇關注到子女的生活教育，而勞作教育可以針對這個缺失，達到 培養學生勤勞負責，團隊合作之精神，實施勞作教育所需要的經費事實上遠超 過雇請清潔工之成本。（曾騰光，2002）。
服務學習的主要觀念是結合學習與服務，使彼此之間可以增加價值並且相 互轉換，學生在結構化課程設計當中，透過自身積極的參與，可以得到學習與 成長。當服務學習的經驗融入勞作教育課程當中，可以提供學生反思、討論及 撰寫在服務活動中的體驗與心得，幫助學生達到自我成長，同時讓學生在服務 過程中將所學的知識和技術，應用於真實的生活情境中。因此透過此種服務學 習的經驗，學生可以加強學校授與的知識，也幫助學生培養一種關心別人與關 懷社會的人格成長（陳金貴，2000）。所以服務學習是連結有意義的社區服務經 驗和學術學習，使個人得到成長及公民責任的養成，換言之，學生可以在真實 的社區生活情境中，應用所學從事社區服務工作，協助社區民眾解決問題，更 藉由自我的反思，養成公民與社區意識（林振春，2000）。
正因勞作教育亦是如此的重視服務，而且勞作教育服務的若干理念與服務 學習相符，若能將勞作教育與服務學習結合，擴大勞作教育範圍到社區，將反 思導入勞作教育之中，同時達到雙方互惠的目標，相信定能將勞作教育推至更 高更廣的境地，對學生的學習與成長有更大的助益。如果能設計勞作教育與服 務學習結合的課程內容，學生在勞作教育中有了很大的收穫與啟示，學生勢必 不會排除這種生動活潑的教學方式。環顧國內尚無專人將勞作教育與服務學習 理念結合做深入之研究，故研究者乃決定以此為題，做深入之研究，期望對國 內推動勞作教育之學校有所助益。
第三節 有效服務學習課程之設計
壹、服務課程的重要性：
近年來，服務學習課程普遍受到注意，乃是因為它可以提高學習素質、可 以使高等教育更有效率，研究者嘗試將服務學習融入勞作教育之中，希望結合 機構服務的勞作教育為勞作和學習增加價值，使勞作教育增加更大的寬廣度
（Eyler & Giles，1999）。Don Harward 於 1989 年成為 Bates 校長時表示：服 務學習做的最好、最有意義的是直接與課程的結合，隨後他於 1995 年 5 月成立 服務學習中心，規劃實行步驟。
一、從經驗中學習：
經驗教育是 dewey 等學者所提倡的，他認為學習是通過行為和反應的循環 而產生，不只是單純的閱讀和寫作，知識必須與行為連結，再加以靈活運用，
才是有效的學習，學習也需要全心的投入，再將情緒與能力連結，喚醒學習者 的好奇心，提高學習興趣，這是超越時間的過程。經驗可以提高學習能力，學 習使行動更為有效，行動與學習的結合是服務課程獨特之處，學生透過行動與 反應過程，獲得社會真實性和對自己能力的更深入了解。
二、促進學習成長：
運用理論與學習過程去和他人做連結，促進相互的學習成長，服務與 反思活動，可以鼓勵學生以較批判性和複雜的方式思考，增加學生對課程 內容的理解，同樣的，藉由探索自己的族群認同，並思考族群認同對觀念 和行為的影響，使學生更能了解敏感的社會議題（Jacoby，1999）。如參 與環境清潔方案的學生能更關心污染、髒亂等問題，參與退休或老人院方
案的學生更能反思對老人的態度、能力和傷殘的問題，亦可思考政府的角 色，政府能力在那裡？限制在那裡，經由思考帶來成長。
三、解決社會問題：
服務課程不只是在學習有關的社會問題，而是要透過行動來關注社會問題
（Stanton,Giles,and Cruz,1999），聯結大眾與教室的方法就是通過社會行動 研究，給予學生一個議題，再安排服務學習的課程，嘗試產生一些有用的資料，
例如為流浪漢或者老人起草福利法案，先經由服務，再經反思學習就比較可以 提出他們真正需要的法案，因為課程是圍繞真實的社會問題，行動研究的過程 也會促進各學科間的接觸學習，在學習過程中也可以發展調查技術和知識，增 加對社區的服務。
四、公民資質教育：
Stanton 主張，以服務為基礎再透過活動，啟發學生社會責任的學習，可以 改善高等教育品質。美國高等教育改革學者提倡，以服務或服務學習課程作為 高等教育培養公民資質或社會的責任（Gabelnik，1997）。
依 Howard（2001）服務學習課程設計手冊提出，有三個標準可以檢驗課程 是否符合服務學習的要求，說明如下：
（一）、適當且有意義的社區服務：要有相關且有意義的社區服務，以滿足不同 之社團。
（二）、促進課業之學習：增加社區相關且有意義的服務課程，不僅是進行社區 服務，更要加強課業學習效果。
（三）有目標的公民學習：直接有目的的投入社區服務課程，使學生正面積極 的投入多元化社會之中，以達到公民學習的目標。
圖 2
圖 2-3-1 服務學習課程檢驗標準
服務學習課程首要的是進行適當且有意義的社區服務，學生在課程中參 與社區服務，可以增進社區生活品質，刺激學生課業和增進公民學習的機會。
所以社區服務必需符合受服務機構之需求，然而提供過多的服務會減弱社區本 身的能力，投入過少或卑微不足道之工作，會降低學生課程以外的社區服務經 驗之學習，所以在進行社區服務之前，應與社區共同協商訂定合適之服務合約，
並依合約進行，以免讓學生造成刻板印象及偏見，合作關係就無法進行了。
其次是促進課業的學習，也就是擴大學術學習效果，單只是加上服務方面 的課程，是無法提昇學術學習效果的，還需要透過老師審慎思考和有目的計畫 的課程才有可能達到預定之學習效果。如學生在上西班牙語課程而到拉丁社區 服務，既可以加強學生會話能力，又可以學到有關之拉丁文化。
最後，讓學生在服務中達成有目的的公民學習，學生參與社區服務不會自 動的產生公民學習效果，是要經過深思且有意義的計畫進行，才有可能達成這 項目標。有目的的公民學習目標範疇，包括下列七項（Howard，2001）：
適當且有意義 的社區服務
學業 學習
促進課業學習
服務
有目標的公民學習
1、學業學習：課業學習幫助學生了解和準備好參與社區事務。
2、民主公民權學習：學習成為一位積極學習的好公民。
3、多元化的學習：學習多元文化，為將來進入多元社區作準備。
4、政治的學習：政治相關議題的學習。
5、領導的學習：與領導相關議題的學習，使學生進入社區後具備領導之能力。
6、人際關係的學習：能與他人進行合作與維持良好之關係。
7、社會責任的學習：教導學生關於個人及專業上對他人及社會之責任。
貳、服務學習課程設計之準則
依 Howard（2001）服務學習課程設計手冊提出，與服務結合之課程設計十項 準則為：
準則一、學分的給予是因為學習而非服務
在傳統課程中評量學生學習的方法是根據傳統課程資源。例如：
教科書、課程討論、圖書研究等。而在服務學習中，評量學生的學習 是從傳統資源、社區服務及二者綜合而來。所以，學分的給予並非因 為服務行動或服務品質，而是學生的學習 。
準則二、學業的嚴謹不可折衷
服務學習之社區服務是一種「軟性的」學習資源。參與服務學習 的學生不僅必須掌握傳統課程，而且也學習如何從無組織和不良組織 的社區經驗學習，並且使這些經驗和其他課程的學習融合。進一步而 言，傳統課程學生只須達成學業的學習目標，但服務學習課程的學 生，必須達成學業和公民學習的兩種目標。
準則三、建立學習目標
為學生建立學習目標，使課程較易理解。事實上，在服務學習課程 中建立學習目標是非常必要且有益的。社區學習經驗的增加就是學習內 容增多了學習的可能性。
準則四：確立選擇服務工作的標準
學生服務在任何社區基礎組織上是服務學習課程的一部份，這與需 要學生去讀任何一本書，當作傳統課程的一部分是相等的。
對選擇服務工作標準的三個建議：
一、可接受服務工作的範圍界線圍繞在課程的內容上。
二、特殊服務活動的限制和潛在性相關課程與公民學習目標相關聯。
三、指定社區計畫符合社區需求。
準則五：提供正確的教育學習策略，達成社區學習與課程了解的學習目標有 計畫的對學生學習作紀錄，以使其符合學習目標。學習的策略必須 是利用服務的經驗和參與，促進學習目標的達成。
準則六：有心學習的學生來自社區
許多學生缺乏推論和下定義的經驗，將課堂與公民學習策略相 合併。在社區服務中可以得到學習的機會。Menlo（1993）指出四個 強調學生學習來自社區的因素：反思傾聽，尋求回饋，敏銳觀察，
謹慎思考。
準則七：對學生的社區學習角色和課堂的學習角色做最低度評估教室和社區 是非常不同的學習脈絡，教室提供高水準的教師指導，學生期望擔 負被動學習者的角色。服務社區經常提供的是一個低水平的教導，
學生需要擔負的是主動學習者的角色。在教室內被動學習者角色和 社區主動學習者角色之間做選擇，可能挑戰和甚至阻礙學生學習。
解決方式是使學習環境具體化，以使學生在二個脈絡關係中得到相 似的學習。因此建議：
一、主動公民參與使服務學習成長。二、學生從社區得到的資訊帶到 教室以共同學習成長。三、積極建構知識，使學生更深層了解課程的 本質。（Eyler & Giles,1999）
準則八：再思考教師指引角色
以往教師在教室激勵學生們主動學習，但在服務學習課程之中“教 室在轉變” Howard’s（1998）提出四階段的轉變模式。
第一階段：學生被動接受教師指導，遵從教室的學習規範。
第二階段：學生緩慢地改變成為主動的學習者。
第三階段：指導者的堅持，學生開始發展和取得技能以及傾向在教 室中採取主動。
第四階段：指導者和學生完成以環境融入的教學方式，引導學生成 為主動學習者。
準則九：學生學習超越老師所預期
學生受到服務社區或環境的刺激，學生的學習可能超越課本或教師 所授與的範圍。
準則十：課程學習與公民學習相結合
設計教室規範和學習策略，不只在提昇課堂學習也是激勵有目的之公 民學習。
此外、Howard（引自 Jacoby,1966）在 Praxis 書中提出服務學習課程成功的 十項要素為：
一、服務學習學分是以學習結果來評定，而不是服務；
二、服務學習課程，不可以影響到學生學業上的學習。
三、服務學習課程，應為學生設定明確的學習目標。
四、服務學習課程在選定服務地點時，要訂定明確的標準。
五、服務學習課程要提供健全的教育機制，以達到社區服務學習的成效。
六、服務學習課程要提供學生支持與教導學生，如何在服務過程中學習。
七、服務學習課程應縮小學生在社區學習與教室學習之角色差異。
八、服務學習課程須重新思考教師的指導角色。
九、服務學習課程要有面對學生學習成果不定的變數。
十、服務學習課程要確認社區的責任和角色定位。
參、服務學習的類型
在許多大專院校，學生會參與不同類型的服務經驗而認識到服務學習，他 們藉由活動的辦理而與社區做了很好的聯結，他們的服務給社區帶來了莫大的 幫助，學生在服務課程中也有學習與收穫。例如：明新每年辦理的山地服務隊，
集合各不同系的學生到山地部落替她們進行電腦教學、電器損壞修理等，或者 是團體勞作教育安排同學到弱勢團體機構進行清潔服務工作等，這些直接或間 接的服務，能提供讓學生強化以往服務經驗機會，探討其所處的社區，經由服 務經驗和反思，對社會、國家政策、自己與他人有一番新的認識等。透過對各
種類型的服務，為學生、行政人員和老師，開啟不同階段理解的大門，並增進 學生對教育的參與和學習。（黃玉，1999）
服務學習方案之辦理，可在課內與相關主修課程結合，或與各科結合設計 成全校主題活動，亦可於課外社團活動中舉行，有給予學分也有不給學分，或 者列為畢業必須條件者，Jacoby (1966)曾依據上述服務學習價值發展五階段模 式，將美國服務學習分為下列幾種類型：
一、一次或短期的服務學習
新生訓練中安排半日或一日的服務活動，學校於一學期安排一次或二次 的全校社區清潔日，一日的醫院志工服務、老人服務、育幼服務或為植物人 遊行勸募等均屬這類型活動，這些服務活動目的在介紹、引導學生進入服務 領域，認識服務機會，培養服務興趣以為日後長期投入服務做準備，屬試探 階段。
二、長期的課外服務學習
學校服務性社團或班級團體、宿舍團體長期固定參與某一團體的服務，
則屬於這一類型。此類服務屬於較長期的課外參與，其目的在引導學生藉由 長期與持續的服務與結構化的省思活動，導引相關議題由探索邁向澄清及理 解階段。
三、與課程結合的服務學習
例如老人服務課程安排學生到安養院服務照顧老人，法律課程安排學生 為弱勢族群服務，兩性教育安排為女權團體服務，經濟課程安排學生為非營 利事業機構募款，教育課程安排學生為犯罪青少年或低成就學生提供輔導
等，均屬於與課程結合的服務學習。（Jacoby, 1996，引自黃玉,2002）。
四、密集經驗的服務學習
一個暑期或安排較長時間與被服務者生活在一起，如山地服隊或社會服 隊，或參加世界青年和平團到其他國家服務，均屬於這種密集經驗的服務學習。
雖然參加這類服務學習的動機各有不同，但因為長期密集與被服務者生活在一 起，且與他們一起進行反思，會帶給參與者非常直接而強烈的影響，促使他們 很快進入理解或行動階段，但當密集經驗結束後，如何幫助他們持續找到服務 機會及不斷進行反思，而能變成終生投入是這類服務學習設計要特別需要努力 的地方。（Jacoby, 1996，引自黃玉,2002）
誠如上述，服務學習類型在美國有不同的方式存在，每所學校因主、客觀 環境需求的不同，也有不同的選擇與設計，至於服務若與課程結合是否給學分，
是否可強迫修習，至今仍是一個爭論的話題，正反雙方都各有理由，不過很重 要的一點是如果給學分，這個學分給的是應該「學習」而非「服務」（Jacoby, 1996，引自黃玉,2002）。
美國許多學校亦對服務學習結合學校課程，依投入高低程度分為七大類型
（Fertman，white&white，1996）：
學校社團 特殊學分 社區服務 現行課程 跨學科之 全校性之 或組織 或證明 特殊主題 課程 結合服務 主題活動 主題活動
<<< 低投入 高投入 >>>
圖 2-3-2 中等學校服務課程
1. 學校社團或組織：學生多半因興趣而參加，且多利用課餘時間進行服務，較 無強制性，為服務開啟一扇窗。
2. 特殊學分或證明服務：給予參與服務學習學生證明，或要求服務時數為畢業 要件，以承認服務價值，這類服務必須靠個人的努力與課程不相關，通常這 類服務稱之為志工服務。
3. 特殊主題服務：政府公益或社區組織，特定主題慶祝活動尋求學校協助，如 新竹縣之客家文化節等，這些活動通常是高度公開且對社區有益之事。
4. 社區服務課程：某些學校會將社區服務課程以要求或選擇方式進行，雖然未 成為正式課程，但卻與社區服務聯結，以某種程度來說一符合服務學習之模 式，明新科技大學團體勞作教育即屬此類型。
5. 與現行課程結合服務：於學年中規畫出一定的時間進行服務學習計劃，課程 是背後的推動力量。
6. 跨學科的主題服務活動：不同於上述之強迫服務學習課程，有些學校選擇有 意義且適合學生服務之機會，配合學科領域支持活動以達成所要之目標，故 服務活動焦點在得到所要之結果，而不是課程。學生的成果與服務的達成同 等重要，故當服務完成後，學業課程與服務目標皆被達成。
7. 全校性的服務活動：其特性為全校皆投入某一個計劃當中，所有學科皆投入 課程中，故此服務學習為全校性投入的活動。
肆、有效服務學習方案實施原則
美國經驗教育學會（National Society for Experiential Education，簡稱 NSEE）
於 1989 年結合七十多個組織為詹森基金會召集的工作小組（Wingspread）結合 服務與學習所出版書中，提出十項有效實施原則，強調服務學習在教育機構中 的主題、方案的發展和持續力，及要能反應正常的教育方案，這樣才能使服務
學習方案在學術制度下成功實施。如下（Honnet ＆ Poulsen， 1989）：
一、方案的實施要能鼓勵人們以負責任和挑戰的行動參與並致力於公共福祉事 務；
二、方案能提供人們結構性的活動機會，讓他們從服務經驗獲得批判和反思 能力；
三、每位參與服務者，都能清楚並確認其服務學習的目的；
四、方案的實施能允許每位接受服務或是參與者服務者，決定他們的需求是什 麼；
五、清楚的釐清每位參與服務者、受服務者和組織之間的責任；
六、在不斷改變的環境與過程中，努力結合受服務者的需求和提供服務者的能 力；
七、參與服務者，能夠以真實、主動和持續的投入活動中，並許下服務的承諾；
八、所有的訓練、督導、觀察、支持、了解和評估，都須符合服務學習的目標；
九、服務和學習的時間是有彈性、整合且恰當的，對所有參與者都是最具吸引 力的；
十、服務學習，要能結合不同背景的人及多元的方法，為不同背景的人進行服 務。
美國校園外展聯盟 Campus Outreach Opportunity League（簡稱 COOL），它 是由 Campus Compact 聯盟的校長們為畢業生所組成的服務學習組織，積極鼓勵 學生在畢業後，能夠繼續為社區機構服務。COOL 提出有效的社區服務方案也 指導美國上百個學校成功的發展出他們的社區機構服務學習方案（Jacoby, 1996）。這五大要素如下：
一、重視社區的聲音（Community Voice）：
社區的聲音（需求）是建立橋樑、改變、和解決問題的基礎，任何服務學 習組織必須確認重視社區的聲音與需求，且將之納入服務學習的方案計劃中。
二、定向指導和訓練（Orientation and Training）：
社 區 服 務 經 驗重要 的 第 一歩 ，是提供服務者有關社區的問題、機構特質、
團體、對象和工作內容等資訊。
三、有意義的行動（Meaningful Action）：
指對社區實施的服務行動，必須是必要的、有價值的和有意義的行動。它 是可用測量的方法，來評量方案所完成的服務，是獨特的、善用時間、有 意義的，否則縱使其他部份都做得很好，人們也不會繼續再從事服務。
四、反思（Reflection）：
在社區服務學習經驗最重要內涵即是反思，它是指在服務經驗後的自我思 考與討論，將個人在服務事件中的經過、遭遇故事、感覺、可能的刻板印 象或個人對服務疏離、厭惡或害怕等現象進行反思。
五、評估（Evaluation）：
進行對社區機構和服務方案的評估，評量學生的學習經驗和影響，對社區 機構所提供服務是否有效，以及方案本身的成敗。尤其是學生學習的評量，
是教育機構評量學生在服務中所產生的效能評量，這項評估結果可以提供 方案進步、成長和改變的空間。
COOL 機構同時亦指出，課堂經驗與服務經驗的結合，以及反思練習的活動
，是服務學習達成教育目標最重要的兩個因素。經由他們的訪談結果，發現最 有效的服務學習反思，必須具備五 C 的特質：連結（Connection）、持續
（Continuity）、脈絡（Context）、挑戰（Challenge）及督導（Coaching）。簡述 如下：
一、連結（Connection）：
服務學習及反思經驗能幫助學生與不同背景的人（同學、被服務者、師生）
連接（Connection），也聯接學校與社區、經驗與應用、情感與思想、及現 在與未來。
二、持續（Continuity）：
教師應於服務前、服務中、及服務後持續（Continuity）給學生省思機會，
幫助他們成長及發展。
三、脈絡（Context）：
反思不是只是思考而是需有思考的“連接脈絡”（Context），因此，服務經 驗及機構選擇一定要與他們所學內容有關，讓學生能整合課堂所學與服務 經驗。
四、挑戰（Challenge）：
反思中挑戰（Challenge）非常重要，新經驗挑戰會帶來不平衡而刺激學生 成長。
五、督導（Coaching）
挑戰中仍需給予支持及督導（Coaching），否則只有挑戰而無支持，學生會 因害怕而回到舊經驗拒絕成長，所以教師在過程中應同時提供學生適度的 挑戰及支持。
伍、服務學習課程方案設計與評量
一、發展有效的服務學習方案設計，需經過準備、服務、反思，以及成果共享 的慶賀四個發展的階段，以下圖來說明（楊仕裕，2002）：
階段 重點工作
圖 2-
圖 2-3-3 服務課程設計四階段
準 備
（Preparation）
1、連結教師教學內容、社區（機構）需求 與學生能力。
2、教師、服務-學習之勞教辦公室和社區
（機構）共同發展服務計畫。
3、教師是服務活動的指導者，服務-學習辦 公室和社區提供訓練和督導。
進行服務
（Service）
1、從事有意義的、實作的、具挑戰性的與 社區（機構）實際問題之解決相關的服 務，服務過程應中注意到學生的安全。
2、引導學生由對服務的探索階段走向理解 與行動階段。
3、服務方式採多元選擇，適合學生不同能 力，參與方式從團體參與開始漸進到各 別參與。
反思學習
（Reflection）
1、反思是服務學習與社區服務最大不同的 地方，設計結構化的反思活動，如：撰 寫服務日誌、研讀與服務對象有關的專 書、小組討論、研究報告等。
2、把握經驗學習週期：What？（服務過程 中看到了什麼）So What？（為何會如此）
慶 賀 成果共享
（Celebration）
1、是一個分享的過程，讓學生、社區
（機構）、教師一起分享彼此的學習 與成長。
2、慶賀可以慶祝同樂方式進行，並可 頒贈感謝狀、謝卡、徽章證明等。
（一）準備階段（Preparation）
在準備階段可依學生學習階段、參與時間長短、服務機構之數量及實 際狀況不同而簽訂服務-學習合約（Service-learning contract）。
合約一般可區分為：
機構合約（institution contract）：服務機構與學校共同簽訂。
團體合約（group contract）：學生以班級或者是小組方式與機構簽訂 合約。
個人合約（individual contract）：學生個別與服務機構簽訂之合約。
以上合約人數上或有很大的差異，然身處不同服務經驗與情況中之學 生，需要之合約內容亦不盡相同，合約目的主要是使學生對服務能逐 步由探索、釐清、行動、內化之階段，進而產生學習動機、自我承諾 及責任感。
教師亦可邀請機構代表或者實際帶領學生之「督導」，參加服務學習課 程行前討論會議，俾便簽訂正式之合約，值得注意的是，合約形式是次要 的，主要的是精神與意義的傳達。其進行之方式可區分為：
1、機構選擇
機構選擇原則為，能夠帶給學生「合理的挑戰及適度的支持」，學生不 論是團體進行服務或者是個別進入到機構服務，當進入到越陌生、越排斥 的服務機構，帶來的挑戰就越大，這時就要給予更大的支持，學生的收穫 也就越大。反之，選擇熟悉的服務地點，勝任愉快的機構服務，面對的是 較為低度的挑戰，學生學習成長的空間也就越小，所以合理的挑戰，與適 度的支持兩者之間求取平衡是機構選擇需考量的事。
2、確認機構
從服務機構之宗旨及其所需要之目標確認育投入之機構有利於學習之 定位，也讓學生能選擇自己所認同之宗旨與目標，服務計畫乃是經由雙方 共同討論擬定的。
3、進入機構
對於機構明定之注意事項，或者是禁忌要充分的尊重，避免遭受到不必 要的困擾與誤會。機構施行定向訓練時，除了讓學生了解所擬定的學習目 標和所要進行的服務項目外，亦要解釋清礎注意事項、禁忌、不成文規定 及傳統作風方面事項。
4、安全保障
投保平安保險是從事服務-學習的安全保障，要求其投保適度之意外險 及意外醫療保險額度，以保障服務者的安全。
5、交通考量
交通成本、交通工具考量，均應以安全為前提要件。
6、進行方式
低年級最好進行團體合約方式進行，彼此有較多的支持聯繫系統，至 於高年級的學生就可選擇個別方式進行，以增進其學習與發展。
7、行前訓練
進行行前訓練之時，可安排教師或服務機構辦理說明會，以讓學生事 前了解瞭服務對象、包括與服務相關的社會議題及事件、服務機構的
8、全程參與
在準備階段中極重要的一點是學生應參與一切與服務相關的計畫活 動，包括機構選擇、服務團隊成員的選擇、期望的服務工作、訓練、督導 和評鑑。
9、爭取支持
服務活動要能夠爭取到學校行政當局以及父母的支持和溝通，讓服務 學習變成是學生、學校、家庭和社區都願意共同參與和分擔責任的活動。
10、內化承諾
服務-學習是以修習課程學期為底限，但可鼓勵學生利用寒暑假或連續 之假期持續進行，可透過指導老師、督導或機構同意予以延長服務。
（二）進行服務（Service）
經過準備階段審慎的籌組活動與訓練後，進行服務階段的的模式主要有：
1、直接服務
直接接觸到被服務者，像是餵食照顧病人、教導身心障礙學生功課 等，學生收穫最大，成就感也最大，直接服務中學生參與程度及意願 是關鍵因素。
2、間接服務
間接的服務象是募款、接電話、環境整理及策劃活動計畫等，非直 接與服務對象接觸，學生做的是一個組織的服務，或者是努力達成社
區的要求，所收到的回饋與成就感也是「間接的」。
3、公益活動
主動參與社會公民方面的動其類型有：
（1）例行性宣導活動
（2）進行服務直接協助解決問題
（3）倡導藝文類正當活動
（三）反思階段（Reflection）
反思是區別服務學習與社區服務最大不同的關鍵點，也是標示服務帶來 學習最重要的方法。
1、設計各種結構化的反思課程活動：
由許多學者的研究報告中得知，服務學習的學生並不是天生就知道如 何在服務課程中進行反思，更不知道有效的連結「服務活動」與「課業學 習」，所以只要經過一些幫助與指導，她們就可以掌握到學習的方法。例如：
撰寫日誌、小組討論、研究報告、研讀與服務對象有關書籍等，定期回到 教室中去反思討論，或者於服務社區中與被服務人一起進行反思等活動，
這些反思的選擇仍然要視參與服務者的能力而設計。例如國中學生適合以 小組討論或者焦點團體方式進行反思，大學生就可以使用撰寫日誌、小組 討論、研究報告、研讀與服務對象有關書籍等。
2、以 Kolb 經驗學習週期理論為反思活動基礎：
What？（我做了哪些服務？）；So What?（這些服務帶給我的主要意義 與學習是什麼？）；Now What?（未來我將如何運用所學？）讓學生從經驗 中看到什麼？想到麼什麼？做到了什麼？為什麼要這麼做？怎麼做才會更 好？讓學生從不斷自我反思學習週期中，得到真正的進步與智慧。
3、最重要的反思活動，要注重持續、連結、脈絡、挑戰、及督導 (Continuity、
Connection、Context、Challenge & Coaching)並有指導老師與督導確實配 合。
4、進行服務學習反思時間
反思時間可區分為：服務前、服務當下和在服務後，每個階段都應進 行審慎規劃的反思活動，以提昇學生對服務學習的體認、增加收穫。
（1）服務前的反思（Pre-service Reflection）
鼓勵個人與團體設定目標，進行服務學習經驗分享。學生在進行活 動前就能得到服務當事人的資訊，服務單位的代表、社區成員和有經驗 的學生幹部也可以教導學生怎麼做才正確，並指導他們如何面對挫折、
憤怒、搖擺不定、快樂和希望等之情緒。
（2）服務當下的反思（In-Service Reflection）
在服務學習開始時，學生可以花很短的時間，思考參與這項活動的 原因和希望得到的結果，以及自己在服務活動中應扮演的角色。這種短 時間的反思可以透過禱告或發問進行，讓學生「穿著別人的鞋子（設身 處地）」去想事情，也可以從服務地點返回車上進行反思活動，立即的反 思與迅速的回應對學生收效很大。
（3）服務後的反思（Post-service Reflection）
服務活動結束後，讓參與者一起討論這次服務活動，分享心得、情 緒、和疑問；這種大型的活動可以作為一種慶祝的方式，並詢問日後有 哪些服務學習機會；小團體的討論則把焦點放在某些問題（過程中發生 了哪些事？這些事對我和對其他人有什麼重要性？現在我（或我們）覺 得如何？）上，鼓勵學生思考服務的意義。讓學生寫下自我省思，能鼓 勵學生回顧他們的服務經驗，並讓他們思考下一步該怎麼走。
5、個人應如何進行反思？
在 Parks Daloz.L.A., Keen C.H., Keen J.P., & Daloz Parks.S.,（1996）等 人著「Common Fire」一書的第四章 Conviction 指出，我們如何去思考是件 大事，我們需要不斷的與自己內在聲音的對話，要在生活事件發生中，傾聽 自己內在的聲音，也聽見他人內心的聲音，才能夠真實的和自己的內心對話，
才能建立自己的耐心和尊重態度，這種個人反思才是有效的反思。書中建議，
好的個人反思習慣應具備有下列五個習慣：（Parks Daloz.L.A., Keen C.H., Keen J.P., & Daloz Parks.S.,1996，引自李燕美，2004）
（1）與自己對話的習慣（the habit of dialogue）：能夠以誠實、清晰和有意義的 習慣和自己對話，以深入了解與他人的互動事件中，自己真正的感受是什 麼？以及自己內心真正的目的。
（2）從他人觀點思考的習慣（the habit of interpersonal perspective-taking）：在事 件中，能夠從他人的觀點，來看待自己的行為。
（3）批判和系統思索的習慣（the habit of critical ,systemic thought ）：在每件事 情中，有批判思索的習慣，能夠看出和評論，別人為何會如此做？如果 是自己又會如何處理？以及為什麼事情會如此？
（4）辨證思考的習慣（the habit of dialectical thought）：因為具有辨証邏輯思考 的習慣，才能發揮有效的思考能力。
（5）統整全觀性思考的習慣（the habit of holistic thought ）；有整體思考才能跳 脫問題的侷限性，察看出整體性的問題所在。
6、服務學習反思目的
Jacoby(2000)提出服務學習反思的主要目的在於幫助學生能從簡單的 觀察進步到較複雜的分析，因此服務學習反思的分析包括下列六項：
（1）定位：我是何人？我為何來這兒？甚麼對我是重要的？我來自何處？
（2）觀察： 我看到或聽到甚麼？我如何描述所見（經由講故事及面對問題）？
（3）感覺：我對我所看到或聽到的事物的感覺如何？我為甚麼會有這種感 覺？
（4） 解析：我為甚麼明白我所看到的事？我對這些文化、種族、人種及宗 教團體等價值觀與經歷為何，如何將我的所見所聞具體化？哪 些障礙是會阻止我去作改變？
（5）個人分析：我對問題瞭解的程度如何？我在解決這項問題方面盡了多少 力？我能貢獻多少才能或從中學得甚麼？我能由何處獲得希望 和力量？我未來的發展存在甚麼樣的希望和徵兆？
（6）社會分析：這個問題發生的社會及政治因素是什麼？有可能的解決方 法有哪些？是誰在這社會裡擁有權力？我們如何能成為一個被 授與權力或作改變的團體？哪些機關團體是最有希望促進現狀 改變的？
七、反思（Reflection）的類別與問題
把反思中服務和學習（Service-Learning）之間的連字號（hyphen），是代 表它能將學生的社會經驗與課業學習經驗互相連結。也就是說，反思是指能 夠以現在所遇到的問題來回想過去的經驗，檢討自己的行為。有些人天生就 喜歡思考，想知道他們現在所做的事，和自己所了解的或想追尋的問題是否 契合；有些人則會私下跟室友、朋友、父母和其他人分享他的經驗，並且進 行自我反思。有些社區服務機構也會在工作人員和志工開會討論問題和策略 時，提供內省的機會；但是，對大部分的學生來說，在回想自己做過的事之 前，他們把注意力都放在反思程序上，而且反思並不是大部分社區工作的例 行公事。因此也有受訪學生表示，在服務時，他們是發現了一些有趣的問題，
但是他們並沒有機會去找答案，因為「我發現了這些問題的時候，課程已經 結束了，所以問題還是存在」。此舉顯示，服務學習方案必須除了課堂上討論，
結束時還需另外召開討論會來進行反思，對於學生的學習才會更有成效。
在反思訪談時，當我們問學生從服務中學到了什麼，我們發現，學生大 部分都會談論他們所遇到的人，以及對服務經驗的感覺。在談到服務學習的 收穫時，他們的答案通常是個人和人際關係的成長，並慶幸自己運氣好、愈 來愈有包容力、更懂得欣賞不同的文化，或是學會了與他人合作；學生在提 到反思的機會時，也會說到這些事情，但通常都沒有談到他們在學習上的收 穫，以及如何將這些經驗應用到真實世界。參與反思活動，如何才能讓學生
程相關的概念應用到新環境裡，定期但嚴肅的活動後反思就不行。在
Myers-Lipton（1994，1996）對志工服務學習的研究中，進行比較曾參與兩年 透徹的服務學習課程的學生，以及沒有參與服務學習學生的研究中；他發現，
透徹的服務學習對於人與人之間的相互瞭解、公民的責任感和減少種族主義 會有正面的影響，其他兩者則沒有這樣的效果；所以 Myers-Lipton 和 Eyler 的研究都顯示，深層的反思必然會產生影響，但是 Myers-Lipton 也認為這樣 的效果必須在兩年後才看得到。
因此 Myers-Lipton 的研究，亦將反思進行方法以四大類別，區分簡述如下 表反思進行方法的類別：
表 2-3-1 反思進行方法的類別 演說（Speaking）
＊ 與領導/教師一對一討論
＊ 整班（組）討論
＊ 小團體討論
＊ 口頭向全體報告
＊ 在某議題上與社區成員或專家討論
＊ 公開向父母、老師、機構人員、社區 領導等人介紹服務方案
＊ 與同儕分享服務經驗
＊ 向決策群公開聲明，說服支持本方案
書寫（writing）
＊ 論文、專業報導、研究報告、期末報告
＊ 日記或工作日誌一每日、每週、或每個服 務方案之後
＊ 個案研究或沿革
＊ 特定方案報告
＊ 用錄影帶、電影或幻燈片說故事
＊ 導引未來的志願服務人員/參與者
＊ 自我評估或方案的評估
＊報紙、雜誌或其他出版品
＊ 組合搭配
活動（Activities）
＊ 收集所需的資訊以了解協助方案的進 行
＊ 調查或田野研究
＊ 模擬與角色扮演
＊ 舉辦研討會或工作坊
＊ 為其他學生或方案領導人設計一個訓 練性質的講習會
＊ 酬謝儀式或慶功宴
＊ 設計新的方案
＊ 召集同儕一同服務
＊ 分配方案經費
多媒體（Multimedia）
＊ 照片、幻燈片或錄影帶
＊ 繪畫、圖形或美術拼貼
＊ 以舞蹈、音樂及劇場的方式呈現
資料來源：Point of Light Foundation, Practical Guide for Development
Agency/school Partnerships for Service-Learning 引自 黃 玉 2002。
P117Myers-Lipton 認為反思的議題或內容，也可以從事件、自我、他人、
服務以及對社會議題等五方面分別有不同的反思問題，簡述如下：
表 2-3-2 反思議題與內容的提問問題 反思的議題或內容 反思的問題
事件 event 1.本週你的服務課程發生什麼事？
2.人們對你有何反應？
3.你經驗到什麼問題？
4.你對問題有何反應？
5.你有何成功的經驗？
6.在服務課程中什麼是你最大挑戰？
7.下一週你有何計劃？
自我 self 1.參與本周的服務活動，你有何感覺？
2.你用什麼技術協助別人？
3.本週你有何不同？
4.你發現服務活動中什麼層面最有趣？
5.你覺得服務活動中什麼層面最具挑戰？
6.有何額外的技術或知識可增進你的服務？
他人 others 1.你和誰一起工作？
2.他們所持的價值、信念、希望和夢想是什麼？
3.他們有什麼共同點？
4.他們有什麼不同？
5.他們如何覺察他們的需求和問題？
6.他們的工作對他們的生活有什麼改變？
7.有何力量限制他們的有效性？
服務 service 1.你由協助他人中獲得什麼？
2.他們如何經你的協助而獲益？
3.你何以容易或難以受到影響？
4.什麼或誰讓你變得不一樣？
5.什麼或誰讓你難以接受？
6.你認為每個人應該幫助他們的社區嗎？
7.什麼價值和信念在服務他人時最重要？
社會議題 social issue
1.你的方案設計議題是什麼？
2.如果你的方案是成功的，它對人們有何影響？
3.你對此一議題學到什麼新的影響？
4.此一知識對你的行動有何影響？
5.此一議題關心什麼需求或問題？
6.此一議題與何種歷史事件有關聯？
7.影響此一議題的政治、經濟和社會情境因素為何？
8.你認為促使此一議題改變的最佳方法是什麼？
資料來源：Point of Light Foundation, Practical Guide for Development
Agency/school Partnerships for Service-Learning ，引自黃 玉，2002
（四）慶賀階段（Celebration）
1、慶賀是一個分享的過程，讓學生、機構代表、受服務對象及老師一起來分 享彼此的學習與成長，藉分享學生肯定自己的參與和貢獻，並激起持續投 入服務的決心，分享也可幫助服務機構或被服務人看到自己帶給學生的學 習，建立自信心而自己站起來，慶賀並有助於關懷文化的建立。
2、慶賀可以慶祝的同樂會或晚會頒獎方式進行，並可頒贈感謝狀、謝卡、徽 章、證明等。
二、評量
服務-學習課程的評量，可以幫助老師了解學生之學習成果，其評量原理 與一般之課程並無二致，僅需多加考量服務這個教學方法的特殊因素，因此 其評量可以區分為二類：一是根據學生學習的結果評定應得之分數與等第，
另一則是就課程本身進行評估。依據輔仁大學「服務-學習」教師指導手冊闡 述（2002），老師給學生分數前應澄清之觀念為：
（一）評分主要是依據「服務學習中的學習」，而不是「服務活動」本身
（二）將服務比擬為一般學習中閱讀課文或資料，老師只能評量閱讀之學習結果。
（三）老師無須因服務-學習讓學生投入較多的時間，而從寬給分。
（四）如果服務-學習相關作業無法達到預定的學習水準，雖然學生花了許多 時間服務或寫報告，亦無需給予優待。
（五）老師不是為服務或「學生的服務心態與動機」而給分數。
（六）老師不是針對服務中發生的事件評分，而是觀察學生是否將服務經驗與 相關課程內容做連結。
（七）學生對於相關作業需要認真書寫、思路清晰，有條有理。
（八）批閱學生的報告要有嚴格的標準，與一般報告無異。
（九）即使學生在服務場所表現不好，亦可視學生在課堂上因服務的經驗所產 生的情況加以分析，提出改進建議的能力如何而評斷其成績。
（十）所花費的服務時數與所得的知識或所修的學分，不一定成正比。
（十一）須有基本服務時數，方能使學生的服務經驗產生一定的深度。
成績的評定是老師與同學教學過程中，針對學生「學到了什麼」所經過的 一個漸進累積歷程，因而老師在整個學習不同時段，需做不同的準備及收集評 分依據的資料：
1、期初
（1）、於課程設計時明訂學習主旨（goal）與目標（objective），及學生所應 學習之內容。
（2）、利用課程大綱或教學大綱與學生溝通（內涵宗旨、目標、進度、作業 與評分標準）
（3）、分發給學生服務指南（內在服務-學習的意義、與課程相關的部分、
服務的時間、地點、相關的作業、評分比重、參與評定成績的負責人等）
2、期中
（1）、幫助學生從事反思。
（2）、幫助學生將服務經驗轉化為學習經驗。
（3）、持續了解學生學習及服務的狀況，包括積極與消極的經驗。
（4）、日記應適時定期給予回饋，這是反思技巧重要之部分。
3、期末
（1）、收及學生所應繳所有日誌、作業、報告，口試、筆試或小組討論記 錄與報告。
（2）、參考期初之課程設計、教學大綱、服務指南以評量學生的學習成果。
一般而言，老師可因自己課程主旨與目標在服務學習活動間訂定不同的比 重，通常前者採量化評量，且佔較少的比率，後者採取質化的方式，所佔 的比率較多，詳如下表：
2-3-3 量化質化分析表
量 化
（服務活動）
質 化
（在服務經驗中學到什麼）
內
容
服務時數
相關課程出缺席時數 是否準時繳交相關作業 是否參與必要之小組討論 是否完成所定服務內容
學生表現在服務中的學習，是否與課 程大綱的主旨與目標有關？
學生學到了什麼？
如何整合服務經驗與課程內容？
對課程目標的學習程度如何？
思路是否清晰有條理？
分析情況、了解問題能力如何？
能把所得知識傳給別人嗎？
做結論、建議解決之道的能力如何？
是否完成合約訂定的內容？
所 依 據 之 資 料
教師自己的記錄
社區或機構負責人之紀錄 服務學習辦公室知記錄 服務同學之服務時間記錄
學生的服務日記 學生的反思報告 學生繳交的相關作業
參與討論之情況及小組報告內容 參與課程相關之考試
所 佔 成 績 之 百 分 比
依據老師所設定的課程目標訂 定服務在評分時所佔的比重。
老師於課程大綱規定服務課程 的「充分必要」條件，一定要 服務才有成績。
依據老師於課程大綱中對以下各項 所分配之比重：完成每項報告、作業 考試、參與小組討論、課堂學習等。
資料來源：輔仁大學服務-學習教師指導手冊，尹美琪（2002：65）
陸、由統計數字看國內外服務學習發展情形
一、依據青輔會 1997 年一項「青年對志願服務之看法」調查顯示 18 至 44 歲青 年有 19.4%的人參與過志願服務，具有 8 成表示願意參加志願服務。在這項 調查中，由學校導引出合適的社區服務或與學校課程結合成課外性服務，有 85%表示贊同。
二、台大社會系馮燕等六位教授(2000)曾做過一項「台灣地區青少年參與志願 服務工作現況」調查指出，國內 15 到 18 歲的青少年中，雖有 88%認同參與 志願服務的行為，但實際從事志工者只有 6％左右，美國則有高達 67％左右 的青少年擔任志工，相差近 10 倍，顯示國內青少年從事志願服務工作的情 形仍待加強。調查也發現六成以上的學校及近八成的家庭並不鼓勵青少年參 與志願服務工作，八成左右的青少年也不贊成學校規定必須參與志願服務工 作。青少年不參與志願服務工作的主因依序為「想多參加其他休閒活動」（54
％）、「沒時間當志工」（51％）、「不想管別人的事」（41％）。青少年願意參 與志願工作的原因則包括「志願服務工作本身很有趣」、「回饋社區」、「學習 在學校裡學不到的技能」、「好玩或朋友在做義工」、「對申請甄試入學有幫 助」。青少年最喜歡的志工類型依序是文化型活動、教育型活動、慈善型活 動等。
三、千代文教基金會 89 年以問卷調查包括實踐大學等北部大學院校學生，年齡 大多集中在十九到二十二歲，有效問卷 278 份（女性 147 份，男性 131 份）。
調查結果顯示，大學生核心價值最重要的前五名依序是友誼（95.3％）、
與家庭的關係（93.8％）、掌控自己的生活（91.9％）、安全感（90.7％）、
笑口常開具幽默感（87.6％）。而大學生核心價值最不重要的前五名，則 是參與社區活動（78.7％）、讓他人的生活有所不同（69.3％）、競爭與 獲勝（69.0％）、欣賞大自然（44.6％）、服務別人（36.6％）。千代針 對部分
個案仔細進行訪談後發現，孩子們之所以不喜歡參與社區活動，服務他人，
是認為這是在浪費時間；談服務，等大學畢業有錢了以後再說。
四、依據內政部所辦理「台灣省省民對社會福利措施意向」報告中指出，89 年 全省約有 25%的人參與志願服務，其中年齡層以 40 至 59 歲者占 31%最高，
20 至 29 歲青年卻僅占 17%最低。
五、金車教育基金會於 90 年做一項臺北市高中職學生服務學習的問卷，顯示目 前高中生最常參與服務單位是學校佔 6 成、圖書館 5 成、社區 3 成，與外國 流行的醫療、民間團體、博物館均偏低，且參與服務類型不夠多元化。
六、張雪梅(2002)指出：
(一)美國在 1990 年通過國家及社區服務法，將服務學習視為教育改革中重 要的教學策略，因此美國的青少年有相當高比例的人參與學校服務工 作。依據美國統計局，於 1993 年約有七千二百萬名 5 至 24 歲的青少年 (佔全美人口的 29%)參與社區服務工作。其中 61%的 12 至 17 歲青少年，
平均每週服務 3.2 小時。大約 30%的大學生曾修習要求學生服務的課 程，且大約有半數的社區大學提供服務學習的課程(Shumer,Cook,2001)。
(二)台灣於 2001 年 1 月 20 日公佈施行「志願服務法」，但未進一步將服務 學習引入校園，鼓勵學生參與志願服務。
七、美國國家教育統計中心（National Center for Education Statistics）於 1999 年 9 月公佈一項有關服務學習的資料指出：(溫貴琳，2002)
全美 64％的公立學校包括 83％的公立高中學生參加由校方安排或經校 方認可的社區服務活動， 57％的公立學校為學生安排及擬訂社服活動。
32％的公立學校包括近半數的公立高中將服務學習納入課程中，然而美國學 校的服務學習趨向區間性，而非整體的設計。83％的學校非常支援對服務學 習有濃厚興趣，能提供學生完整的訓練或校外研習的教師。大多數推動服務
