第二章 文 獻 回 顧
基於台灣的遊學教育，侷限於島嶼型四周環海的地理型態、政治因素、社 會結構、文化背景、語言因素和殊異民情等等所致，相較於英美法日等其他國家，
在遊學教育方面有許多差異，其中最大不同點，係台灣的遊學教育，絕大部份都 在英語語言的學習，此點與日本的遊學教育較為接近；然而美、加、英等國的遊 學教育，則展現多元的面貌，例如：有教師的遊學教育設計課程、成年人職業訓 練的遊學課程、美術課程的遊學教育、音樂課程的遊學教育、進出口貿易的理論 與實務的遊學教育、外國語言學習的遊學課程（如法語、義大利語、德語）….
等等，結合各個領域的遊學課程，而非僅限於語言的學習。對此，一方面吾人可 瞭解其他國家的遊學教育，另一方面則可為台灣未來遊學教育發展的參據。
本章旨在探討「遊學」的相關文獻。該章共分三節，第一節臚列相關法令規 章；第二節海外遊學的學習內涵分析；第三節呈現國內外遊學相關研究，茲分述 如下：
第一節 遊 學 辦 理 概 況 及 相 關 法 規
壹、近年台灣海外遊學辦理概況
比較世界其他國家，台灣的遊學活動晚歐洲大約四個世紀（Lanquar,1985；
黃發典，民 82），比較美加等國也晚了幾十年（Lanquar,1985；黃發典，民 82）。
根據教育部的統計，自 1991 年起，台灣出國留學人數呈現逐年遞減，然而「遊 學」這種對年輕人來說，既可享受遊歷他國又可以學習英文的時髦玩意兒，在年 輕人或同學之間，已經悄悄然成為一種流行風尚，近年來台灣遊學人數亦呈現出 高度成長趨勢（黃士榮，2000）。據統計報告，近四五年來，國人出國遊學的人 數成長率為 20%以上，2000 年台灣出國遊學人數已經突破十萬人，若以平均每 個出國遊學者花費八萬元計算，遊學市場每年平均約有八十至一百億元之多（劉 淑婉，2000）。
本研究中的遊學，指的是由一群人組長，由本國出發參與其他國家學校所舉 辦的一定時間短期的學習教育，學習範圍不限，但是一般以外國語的學習居多，
課程種類大約分為六種：一般語言課程、專業語文課程、流學準備課程、專業技 術課程、在學學分課程、工作經驗課程。除了學習課程以外，還包括「遊」的部 份，「遊」可以是狹隘的旅遊之意，也可以是廣義的「休閒」之意。當然，遊學 教育有「遊」有「學」，不管是「遊」也好、「學」也好，重要的在學習，包括「教 室內」的學習和「教室外」的學習。至於「遊」本身也是一種學習－－即所謂「行
萬里路、讀萬卷書」。
遊學表面上可分為旅遊和學習，但是旅遊的部份也有可能發生學習；至於學 習的部份，台灣的遊學較多指的是語言方面的學習，而其他如英美法等國家，因 為遊學風氣開始的較早，不同的母語、不同的文化背景與不同的歷史沿革，學習 的部份指的可能有他國語文的學習、其他相關課程的學習（如企管、建築、音樂、
地理….等等－－端視課程的安排而定）。遊學可以定義為邊學邊玩，不僅可以增 進語文能力，還能結交到世界各地的朋友，體驗不一樣的生活樣態，讓自己增廣 見聞。遊學也可以是兼具遊覽和學習的功能，藉由遊覽的過程，體驗當地文化（廖 敏和，1996；吳宗瓊.鄭秀怡，1998）。台灣的遊學機構，有些則是把遊學翻成遊 中學、學中遊，或是短期的國外進修不一而足；一般認為遊學可以達到旅行與學 習目的之活動。台灣消基會界定一般的旅行團與遊學團不同，認為只要百分之六 十為上課，就可稱為遊學團；至於遊學團的主管部門是教育部，而一般的旅行團 則規交通部的觀光局。教育部國際文教處（2000）的海外遊學契約書，對海外遊 學有正式的定義，其定義為「到中華民國疆域以外其他國家或地區之正式、非正 式教學機構或其附屬機構，非以取得正式學制之學歷文憑或資格為目的，於一定 期間內所為之課程研修」。
以下茲將台灣近年來，有關遊學方面的概況作一簡表以供參考：
表 1 台灣遊學概況
遊學教育 遊 學 內 容 遊學方式 可分為三種類型：台灣目前以參加遊學團者居多
1.自助式遊學：個人按照自己的需求與喜好安排，自己找學校，自 己申請學校，較適合英文程度較好者且對於遊學有 ㄧ定程度了解者。
2.半自助遊學：由遊學代辦中心或旅行社代為安排學校，代訂機票、
安排住宿家庭或學校公寓或租屋，旅遊的部份自行安 排，或自行參加當地的（套裝）旅遊，學校部分所舉 辦的活動自行參加，即是有關於「遊」的部份自行處 理。
3.參加遊學團：包括機票、住宿、上課和旅遊部份，所有手續由遊 學團代辦中心或旅行社全權安排妥當，並且有隨團 擔任服務的輔導老師或領隊。
住宿方式 包括住宿家庭、學校宿舍、出租公寓、親友家或當地的旅館，然大 多以住宿家庭和學校宿舍為主。
遊學時間 大體上，可以區分為短、中、長三種：
1.短期：二週至一個月的短期學。
2.中期：一個月至三個月的中期遊學。
3.長期：三個月以上的長期遊學。
課程種類 大致上分為六類：參加遊學者ㄧ般以語文課程為主
1.一般語文課程：台灣目前出國遊學者以此佔絕大多數，主要訴求 為台灣的自然情境學習，每天的課程安排 3-6 小 時。
2.專業語文課程：如企管、貿易、法律、醫學…等專業語文課程。
3.留學準備課程：為了入學前的考試準備課程或為留學鋪路的準備 課程，主要為了可以爭取較佳的國外大學入學條 件或課程，或使自己申請到較好的學校就讀。
4.專業技術課程：以修習技藝或專業課程，如旅館經營、餐館經營 、企業管理、音樂、繪畫、設計…等等課程，最 主要因為他國相關的學習環境較佳。
5.在學學分課程：目前我教育部開放國外遊學學分交換，主要目的 讓台灣的在學學生，得以有部份時間在國外進修 ，然必須是教育部所認可的交換學分的學校才行 ，例如：中華大學的工管系就有這種抵免學分的 相關措施。
6.工作經驗課程：一般大都為三至九個月的中期進修課程，此種課 程可安排學生進入大型企業作短期工作，藉以獲 得工作經驗，最多者為美容美髮業。
包括美洲、歐洲和紐澳地區
美國 Ⅰ.特色：美西具有團費低、景點距離較近、台灣移民較 多有親友團可以就近照顧、交通費時比歐洲近 等特色，目前仍是大多數遊學業者推廣的目的 地。
Ⅱ.城市：西岸的洛杉磯、西雅圖、舊金山、東岸的妞約。
美
洲 加拿 大
Ⅰ.特色：加拿大移民近年逐年增加，洛磯山脈旅遊頗受 國人讚賞，交通上有直飛的航空公司，留學遊 學的人口皆有增加的趨勢。
Ⅱ.城市：西岸的溫哥華、東岸的多倫多。
英國 Ⅰ.特色：最主要在英國傳統文化的魅力，以及劍橋、牛 津名校的吸引，若想了解英國傳統文化或學習 正統發音的英文，非英國莫屬了。
Ⅱ.城市：劍橋、牛津、諾庭漢、倫敦。
遊學地區
歐 法國 Ⅰ.特色：法國大學都是公立的，學費低廉，且都設有語 言班，此種大學附設的語言班比私立語言學校 學費便宜許多。以台灣大學法文系的學生居多，
亦有交換學生的相關措施，此外，巴黎為藝術 之都吸引不少海外遊學者。
Ⅱ.城市：巴黎居多。
德國 Ⅰ.特色：德國政治採城邦制，沒有全國的教育部，德國 各種語文學院以哥德學院最齊全，以德文系的 學生或法律系的學生或對德雯有興趣者為主。
Ⅱ.城市：慕尼黑、漢堡、柏林。
洲
西班 牙
Ⅰ.特色：以西語系學生居多，但近年來亦有對西班牙文 化或西文有興趣者。
Ⅱ.城市：巴塞隆納、馬德里。
紐西 蘭
Ⅰ.特色：純樸、民風保守、安全、直飛班機、消費低是 紐西蘭吸引遊學生的特點，以學習英文為主。
又因為位於南半球，氣候和台灣春夏秋冬相反，
台灣遊學團多集中於寒假前往。
Ⅱ.城市：奧克蘭、基督城。
紐
澳 澳洲 Ⅰ.特色：距離台灣近、直飛班機、台灣移民多親友可就 近照顧、氣候宜人是澳洲的特色，以學習英文 為主。又因為位於南半球，氣候和台灣春夏秋 冬相反，台灣遊學團多集中於寒假前往。
Ⅱ.城市：雪梨、墨爾本。
遊學人口 1.在學學生：小學生至大學生皆有。一般台灣的海外遊學受限於平 時學校上課，大都集中於寒暑假期間，且以參加遊學 團者居多。大學生藉著寒暑假遊學機會考察當地國，
除了學習英文之外，以了解該國的學習環境、生活習 慣、文化習俗，以評估畢業後繼續深造是否考慮前往 該國。
2.上班族：上班族的遊學動機不一而足。可能為了休息，可能為了 充電，可能工作上遇上瓶頸，可能純粹為了學習英文，
可能……。
參考資料來源：遊學代辦中心、旅行社、YAHOO 網站、TO GO 雜誌、王馨雯，2001、研究者 帶團經驗及相關資訊。
貳、相關法規
論及遊學，不能不提起教育部國際文化教育事業處（以下簡稱文教處），而 有關遊學教育業務工作隸屬教育部文教處，從該部文教處網站則可獲得諸多遊學 教育相關資訊，經整理與遊學相關值得參考資訊臚列於后：（教育部國際文化教 育事業處網址：http://www.edu.tw）
進入教育部國際文化教育事業處，留遊學路上停看聽－－教育部關心您；
停：行政院於 90 年 5 月召集會議決定，將遊學服務業納入「留學服務業」管理，
由教育部為目的事業主管機關，而旅行社及短期補習班有特別之規定，不得從事 海外遊學業務；看：為保障自身權益，消費者可依據教育部訂定的「留、遊學服 務業分工管理機制處理原則」各項規定辦理；聽：消費者如有任何問題，可立即 撥打消費者服務專線「1950」或可至教育部海外留遊學資訊入口網參閱。
一、留、遊學服務業分工管理機制處理原則（90.10.29 發布、92.02.24 修訂）。
二、海外旅遊學習（遊學）契約應記載及不得記載事項（93.01.06）公告。
三、海外留（遊）學安全守則。
四、駐洛杉磯辦事處文化組－留遊學安全專輯。
五、海外遊學契約書範本。
六、留遊學消費權益與與應注意事項。
七、留遊學路上停看聽－教育部關心您。
八、針對海外遊學代辦中心問題說明（93.05.24 教育部新聞稿）。
九、教育部針對遊學服務業將朝許可制及推動履約保證保險制度，希望重整遊學 服務業（93.07.01 教育部新聞稿）。
為順應教育國際化、自由化之時代潮流，監督留、遊學服務業合法營業，提 升服務品質，保障消費者權益，確保消費活動之安全，達成留、遊學之學習活動 目的（參考留、遊學服務業分工管理機制處理原則）。
辦理學校與外國約定學校議訂合作契約時，其書面內容宜包括：教學場所、
開設班級別、研修時間及期數、詳細課程、師資、經費收支、食宿、醫療保險、
結業證明及其他相關事宜（參考國內高中職以上學校與國外學校建立短期語文進 修合作關係注意事項）。
由教育部文教處網站，所尋找及蒐集有關遊學教育相關資料與規定，即可深 入了解遊學教育係當今重要議題且是未來發展趨勢，在二十一世紀的學習社會 中，國際化、全球化更是教育政策核心課題。研究者在辦理國中學生海外遊學活 動前，充分利用教育部文教處網站，該網站提供很多辦理遊學值得參考的寶貴資 訊，以利辦理國民中學學生海外遊學。
第二節 海 外 遊 學 的 學 習 內 涵 分 析
本文的研究重心係以從參與者的角色出發，擬從當事人的觀點，探究短期遊 學團的經歷，對於學生的意義、收穫和期待；同時研析台灣海外遊學團是如何進 行、學生的學習又是如何進行，另試圖剖析台灣海外遊學對學生的教育意涵。為 此，以下僅針對本研究相關理論加以分述於後：
壹、問題解決與探索能力的增進
近三十年來，資訊科技帶動人類知識的迅速增長，認知與神經科學的興起，
越來越多的證據顯示智慧是由多種性向組合而成的多元架構（曾志朗，民 86）。
哈佛大學心理學教授嘉納（Gardner,1983）企圖打破以往對人類智慧的刻板印象，
乃致力於分析人類的腦及其對教育的影響。
多元智慧（multiple intelligences）又稱為多元智力，現在大多指美國哈佛大 學心理學家嘉納的八項基本智慧：語文、數學邏輯、視覺空間、肢體動覺、音樂、
人際關係、對自然的覺知等八項智慧。自從 1904 年法國心理學家比奈（A.Binet）
和西蒙（T.Simon）等人發展出世界第一個智力測驗以來，語文、數學邏輯、空 間推理等能力，被認為是一個人決定智力高下的標準。然 1983 年嘉納出版的「心 理架構－多元智慧理論」一書，打破傳統狹隘的智慧理論，指出至少有七種基本 智慧的存在；近年他又加入了第八項智慧－對自然的覺知，且認為還有第九種第 十種的可能，並有待繼續研發。在他的多元智慧論中，嘉納超越智商這個狹隘的 限制，企圖尋求擴展人類潛力的範圍。他非常懷疑將一個人放在非自然的學習環 境中，讓他做從未做過，而且可能不會再做的事情來決定智慧方法的可靠性；於 是嘉納提出智慧應該和（1）解決問題；（2）在富有變化及自然的環境中的製作 能力有更大的關聯（Armstrong,1994；李平譯，民 86）。
多元智慧的類型特徵簡述如下：
一、語言智慧（linguistic intelligence）：
運用說和寫的能力，也包括對語文結構與章法、語言、語意以及實 用語言之操作能力。
二、數學邏輯智慧（logical-mathematical intelligence）：
推理、計算及掌握邏輯思考的能力。
三、視覺空間智慧（visual-spatial intelligence）：
準確地感覺視覺空間，並把所知覺的表現出來。對色彩、線條、形 狀、型式、空間之間關係的敏感性立體化呈現於腦海中，並能在空間 的矩陣很快的找尋到方位，具有繪畫、攝影及雕塑的能力。
四、肢體動覺智慧（bodily-kinesthetic intelligence）：
善於運用手和肢體的能力，用身體表達想法與感覺，用雙手生產或 改造事物。
五、音樂智慧（musical intelligence）：
指作詞、作曲、歌唱、演奏和表達音樂形式的能力，也包含對節奏、
旋律、音質、音色的敏感力。
六、人際關係智慧（interpersonal intelligence）：
即社交智慧。與人交往溝通時能察覺他人的情緒、意圖、動機及感 覺能力，包括對他人臉部表情、聲音、手勢的敏感，分辨人際互動的 諸多暗示，並加以有效的反應。
七、自我內省智慧（intrapersonal intelligence）：
能察覺個人內在情緒感覺，有自知之明，能夠做出適當反應的能 力。對自己長處、短處、內在動機、慾望能自我克制，有自律、自重 和自尊的能力。
八、對自然的覺知智慧（naturalist intelligence）：
具有實際操作實驗、認識生態環境、做成觀察紀錄，並繪製圖表、
整合資料，以便做後續性研究的能力，亦即解決環境保護問題的能力，
並能身體力行愛護環境、愛護自然、愛護地球。
以上八種智慧是截至目前為止嘉納檢定，而予以認定為智慧的，日後尚 有可能許多智慧被鑑定出來。嘉納認為智慧是能在生活中以各種方式運作的 功能概念，人類透過這八種智慧來認識世界，每個人在智慧表現上不但會差 異，且會以不同方式運作，結合各種智慧以完成不同的工作或挑戰，並在不 同的領域發展長才（封四維，民 89）。
遊學的過程中，學生會面對許許多多的問題，甚至是諸多難題、挑戰，
這些可能在台灣從未遇過，抑或連想都想像不到，此時解決問題的能力與探 究週遭環境的能力就愈顯重要。遊學提供這樣的學習機會，讓學生主動探 索，使得每天面對不同的人事物，充滿未知性，每天都可能有新的發現，更 需要試圖去解決他們所面對問題、困境與挑戰，這些經驗都有助於培養學生 的多元智慧。
貳、文化資本的累積
法國的社會學家 Bourdieu 為當代文化資本（cultural capital）理論最具代表 性的人物。Bourdieu（1977；1984）對文化資本的概念指的是「人們對於上層文 化所能掌握的程度」（黃毅志，民 88）。所謂的上層文化包括物質的和非物質的 精神兩方面，在物質面：通常我們指的是上階層人士擁有的傢俱、藝術品、服飾、
餐飲、交通工具等所顯現出來的品味；在非物質面：如上階層人士的行為舉止、
休閒生活、藝術喜好、鑑賞品味、談吐等（黃毅志，民 88）。人們的生活風格品 味愈接近上階層，所呈現的文化資本也愈高，文化資本也表現於個人或家庭的休 閒生活。
Bourdieu 特別強調地位團體所具有的重要階層區辨力。個人在社會化的過程 中，由於社會地位不同而生活在不同的物質條件下，因此對生活的方式和抱持的 態度會產生一種特殊的型態，此即所謂的「生存心態」（habitus），由於生存心態 不同，人們表現在對於食物、衣著、藝術、音樂等品味也會不同。同一地位團體 的成員，會擁有相同的文化階級品味（如藝術鑑賞、休閒生活樣態、物質消費、
文化品味等）（Bourdieu,1984 引自黃毅志，民 88）。
一方面若是把遊學視為一種旅遊產品來看，可以反應出上層階級的一種休閒
生活風格品味，屬於精神層面的行為舉止、休閒生活、藝術嗜好、鑑賞品味、談 吐等等；另一方面，若把遊學過程中安排的相關活動加以分析，如第一個週末：
史坦利公園、固蘭佛島及瓦斯鎮等之旅；第二個週末：維多利亞之旅包括－唐人 街、維多利亞港、蠟像館、女皇飯店、百年紀念公園、卑瑡斯省議會大廈、加拿 大公路里程碑及寶翠花園等；第三個週末：UBC 大學、人類學博物館、漁人碼 頭及白石鎮等等，可以發現這些安排即是試圖提高學生個人的文化資本與人生資 產。因此，我們可以透過文化資本來更加了解遊學對於學生的意義、收穫和期望。
參、異國經驗與體驗
『體驗』是一個極難定義的基本術語。體驗往往是指經歷了一段時間或活動，
並對這段感知進行處理的過程；體驗是個人對外部材料進行感知與同化的一種精 神及情感過程。體驗不是簡單的感覺，而是一種行為以及對這一行為的解釋性意 識，是一種與當時的時間空間相聯繫的精神過程（Kelly,1990 著；趙冉譯，2000）。 當我們將注意力集中在直接體驗上時，我們僅關注具體的、有限的東西以及
與當時情境直接相關的解釋。重點在於個人的內認知與解釋過程，當然，這種認 知與解釋也是與過去或現在的環境相互作用的產物。體驗是在外在環境相關聯的 基礎上發生的精神過程，是有外在所指的理解與感知（Kelly,1990 著；趙冉譯，
2000）。
體驗是審美與喜悅、形式與自覺情感的特殊結合。這是一種行動與參與的對 稱，它強化了體驗，從而使相關的那段『參與時間和活動變得更有意義』。至少 從理論上講，休閒可以是體力上或精神上的努力，或是與他人的密切交往，而這 一切都會產生一種「社會交往上的暢」（social flow）（Kelly,1990 著；趙冉譯，2000）。 Flow 是美國心理學家 Mihaly Csikszentmihalyi 提出的概念，是指個人在工作
或休閒時所產生的一種最佳體驗，類似於 Maslow 在需求層次論時所提出的「高 峰經驗」（peak experience），指人在進入自我實現狀態時所感受到的一種極度興 奮與滿足感。Flow 在休閒研究中是一個很重要的概念，它是與「娛樂」、「遊戲」
並列的概念，有時又指一種情境，有時又指一種感受，與中文的「陶醉」類似，
但又不同，因為陶醉強調客體的影響，而 Flow 強調主體自我的作用（趙冉譯，
2000）。
美國芝加哥大學的 Csikszentmihalyi 研究發現，在某些情況下，休閒體驗會 得到強化（Csikszentmihalyi,1975）。他根據不同的活動情境，設計出不同的任務 或具挑戰性的活動。任務若是過於繁雜，就會令人焦慮；但如果任務過於簡單，
又會令人感到厭煩；只有當任務的難易度恰好與行為者的技能相匹配的時候，行 為者才會全心全意投入，從而忘記了時間與周圍環境的存在，至少在一段時間內
『進入』了這種體驗。他並且發現，許多情況都可能促成這種狀態，但他認為，
具有挑戰性的活動最可能提供這種使人陶醉的環境（Kelly,1990 著；趙冉譯，
2000）。
遊學的經驗並非人人有之，即使有過此經驗的個人，彼此感受卻也不盡相 同，但內心的滿足感與充實感卻人人皆有之，且留下些許什麼。為此，本研究乃 從當事者的觀點，了解他們對於遊學的體驗與感受，試圖洞悉遊學團的經歷對於 學生的意義。由於在遊學期間，他們身處於一個不同於本身文化的空間，一旦出 現『親身體驗』這種的精神狀態，即會產生或多或少的改變及想法，自此以後這 些或多或少的改變或想法，就這樣注入他們的血液裡，成為生命中的一部份。
肆、多層面的課程內容與學習體驗
一、課程的定義
課程（curriculum）一詞，涵義分岐，因知識概念、學習理論及課程學 者的哲學、社會導向而有不同的定義。在眾說紛紜的課程定義下，可歸納為 四個範疇，即課程是產物、課程是方案、課程是意圖、課程是經驗
（Beane,1986；歐用生，民 81）。
（一）課程是產物：
把課程當做學科和教材，其淵源甚早，且是最傳統、最普通的定 義方式（黃政傑，民 80）。認為課程是課程發展、課程設計和課程工 學的產物，及課程結果產生的文件（歐用生，民 81）。
（二）課程是方案：
課程是方案有狹義和廣義二種。狹義的方案是指學科，如學生必 修或選修的學科；廣義的方案則指提供學生學習，達成學校教育目標 的手段，則課程不限於學科或教育的活動，如社團活動、運動競賽、
輔導措施等都屬於課程，而在學校餐廳、校車上、在辦公室都有學習 活動，課程即方案的定義包括學習的所有層面（歐用生，民 81）。
（三）課程是意圖：
課程是指即將學習的事物，包括有意讓學生學習的知識、技能、
態度和行為等（歐用生，民 81）。
（四）課程是經驗：
用經驗界定課程，可指校內外經驗、課內外經驗、有指導及無指 導的經驗、有關及無關的教學經驗、已實現及未實現的經驗等等，但 這些區分常是課程學者爭議的重點（黃政傑，民 80）。歐用生則認為 課程應該是計畫實施結果產生的經驗，學生學習後的事後分析就是課 程（歐用生，民 81）。
二、課程的結構
學校提供的教育內容是多方面的，學校不僅教學生讀、寫、算，而且教
興趣、態度、價值和理想；不僅教教科書、教學指引等有形的東西，並且藉 環境、氣氛、文化等，改變學生氣質、潛移默化，不僅教導某些東西，且隱 藏某些東西不教給學生（歐用生，民 81）。
以此分析，課程可分為四類：
（一）顯著課程或正式課程：
由主要教育單位認可實施的教授內容，包括理想課程的修正本、
指引、大綱和教科書等。亦即學校實際進行的活動，且一課目－單元
－大綱－科目－日課表等而進行的，並且環環相扣（歐用生，民 81）。
（二）理想課程：
理想課程是顯著課程每一層次的基礎，使其每一部份都有焦點和 目標，提供課程發展的方向。它是學校教職員共同努力的產物，與整 體社會的文化、傳統、哲學背景密切相關（歐用生，民 81）。
（三）潛在課程或內隱課程：
學生的學習內容中，有一些是未經計畫組織，也非教育人員所意 識到的，但是這些卻會對學生產生隱匿的影響結果，亦即在學生的學 習過程中「無心插柳柳成蔭」。「潛在課程」是無所不在的，其影響亦 無遠弗屆（歐用生，民 81）。
（四）隱藏課程或空白課程：
國家或社會為了實現某些意圖，可能把某些知識、技能或過程隱 藏起來不教給學生，不讓他們知道或學到，這些就成了「隱藏課程」
或「空白課程」。如美國小學教科書隱藏了黑人和少數民族的歷史；日 本政府修改教科書，將「侵略」改為「進出」，企圖隱藏「南京大屠殺」
的史實；我國小學教科書將女性、原住民的角色、地位和貢獻隱藏起 來，使其成為「空白課程」（歐用生，民 81）。
以宏觀的角度剖析遊學與教育的關係，教育可從更巨觀的角度切入，即以全 球為學校，將教室推向世界的不同文化背景的其他國界，學生的學習可以發生於 遊學的過程中，可以是一個經過設計、有目的性的教育活動。並企圖使學生學習 與培養全人類的文化財，使其具有廣而多面向的學習經驗，遊學的經歷正提供給 學生這樣一個多元學習的機會。
第三節 國 內 外 遊 學 相 關 研 究
本節探討國內外遊學的相關研究，首先將國內遊學的相關研究陳述；再次把 國外遊學的相關研究提出說明，茲以國內外分研究分述如下：
壹、國內遊學的相關研究
遊學團長久以來被視為一項旅遊產品，一般人也很理所當然將它與旅遊相連 結，並未從教育角度觀之，其實遊學除了是一項旅遊產品外，它背後的教育意涵 不容忽視。然而，台灣投入有關「遊學」方面的研究卻是寥寥無幾，比較起觀光 領域方面相關的研究雖少，卻至少有個起頭，惟教育領域方面有關遊學的研究實 是闕如，更顯示本文研究之重要性。
茲將我國有關遊學方面的研究作一概述：
楊孟義（民 83）針對旅遊業新產品設計與市場開發之研究—以半自助旅遊 為例，其中有提到半自助式的遊學，但是乃以觀光市場和行銷學的角度為出發 點。其研究目的主要在探討自（半自）助旅遊者對於旅遊產品的偏好結構，並據 其偏好結構做為未來市場開發之參考依據，進而設計出符合消費者偏好的旅遊產 品（或產品組合）。其研究重點著重於了解消費者的旅遊動機、對旅遊產品的購 買行為，並對市場開發做出建議，乃是以行銷學和觀光學角度為出發點，並未從 教育的觀點出發。
涂雅惠等人針對台灣大學生出國遊學產品購買行為之研究—以台北縣市為 例，提到遊學的定義，認為遊學是可以同時達到旅遊和學習的功能（涂雅惠，董 振鳳，王瑞華，林蕙如，民 88）。但是其研究重點乃是針對大學生的海外遊學市 場特質和購買行為進行描述性的研究，並進一步探討消費者選擇偏好結構，以及 對於產品屬性的相對重要性，即著重於遊學產品的購買行為，仍是以行銷學和觀 光學的角度為出發點，亦未從教育的觀點出發。
吳國順（民 81）則以國人出國旅遊的市場區隔、旅客的旅遊動機和旅遊行 為等為研究重點，進而提供給旅行社、航空公司、旅館等相關業者參考，據以研 擬行銷策略。其中雖有提及遊學性質的團體，乃是以量化分析各旅遊動機是否達 顯著差異，其結果顯示各旅遊動機在欣賞國外景物、愛好大自然、眷顧家屬及旅 遊教育等生活型態因素呈現顯著差異。雖有提及旅遊教育（遊學性質動機），然 只是旅遊行為選擇偏好的六大動機之一，亦純粹以行銷與觀光學的角度看遊學，
且把遊學視為旅遊產品的動機之一進行分析評估。
王馨雯（民 89）直接以遊學為研究重點，她以六項海外遊學屬性---遊學天 數、遊學地點、遊學費用、課程內容、住宿方式和旅遊行程安排，以問卷的方式 提供給受訪者進行選擇偏好之評估，以了解消費者選擇遊學時的選擇行為偏好，
其研究結果顯示全體受訪者最重視遊學地點，其次依序為遊學費用、遊學天數、
旅遊行程安排、課程內容，最不重視住宿方式。仍是以行銷學與觀光學的角度出 發，並未提及遊學對於當事者的意涵，亦未觸及遊學的學習層面。
由於遊學乃是近十幾年在台灣才慢慢興起，溯及較早的相關研究，非但闕 如，筆者發現幾乎均從行銷學與觀光學角度出發，似未從教育的相關角度出發予
以探究，遊學的意涵除了觀光旅遊，尚有學習的層面與目的性。誠然，觀光與行 銷的角度自有其貢獻，不過學習層面的教育意涵亦為重要。此外，本人於蒐集台 灣遊學的相關研究過程，即發覺有若干關於留學的研究，但留學與本研究之遊學 實屬不同，因此無法獲得較有參考價值的相關文獻資料。
貳、國外遊學相關研究
教育可因人、因時、因地而隨時隨地發生，但一般吾人將教育分成兩大類：
正規教育和非正規教育；所謂正規教育指的是接受學校教育，非正規教育則如社 區大學、補習教育…..等等；遊學教育應屬於非正規教育的一種。遊學教育具有 多元的面貌，它包含了「遊」與「學」兩個面向，亦即它涉及了語言的學習、異 文化的學習、接觸與了解、國際觀和全球村的了解、人際互動的學習與了解、不 同都市面貌的體會、旅遊的體會….等等。有鑑於此，研究者廣收各個不同面向 有關其他國家「遊學教育」的相關文獻，俾使本研究文獻的探討免失偏頗。
Gibson 指出在美國教育式的旅遊型態是未來的趨勢，並且它正打破人們對 觀光客的典型印象，人們對教育的旅遊型態（遊學）的興趣與日俱增，且在五六 十歲時甚至達到顛峰（Gibson,1998）。此外，Crompton（1979）的研究發現，對 於孩子來說，一個類似遊學式旅遊的教育價值，往往影響家庭的渡假取向，使得 父母將家庭的旅遊與孩子學習相結合，（Crompton,1979）。Anonymous 也提到美 國的一個現象，截至 2001 年在美國唸書來自世界其他國家的學生有 50 萬之多，
而美國人出國唸書的學生成長 45%，至 12.9 萬人，且下一個十年將會成長至二 倍之多（Anonymous,2001）。
首先是有關教師自己對「遊學教育」的體驗：一群美國教師參加了美國 FMF 舉辦為期三週前往日本的「遊學團」（study tour），承如其中的一位參與者 Jay Erstling 所言：「他認為他以前教給學生有關日本的東西都是【二手資料】，在他 自己參與遊學團之後，他本身除了更有自信當一位教師以外，更可以傳達給學生 他自己對日本的印象與了解（一手資料）」。（Johnston；Erstling；Schull
&Howard,1999）。Erstling 教授的是國際進出口和財產法，日本佔據了他授課課 程中一個很重要的角色，他參與遊學團的目的在於企圖聚焦於日本法律與其立法 程序，他認為此行最大的收穫是能夠將他在日本的所見所聞傳達給學生。另一位 作者 Cooper 經由此次的遊學經驗，發現美國教育和日本教育有極大的不同：日 本不強調個人主義式的成就，反而注重的是全體學生的成就是否提高，此點正與 美國相反。在日本學習講求合作，能力好的學生被要求要毫無保留地教能力差的 學生，團體乃凌駕於個人之上。團體經過討論之後，才以團體的共同答案回答問 題，這樣的結果，聰明的學生沒有表現的機會，而且大概也沒有表現出學生應有 能力的水準（Cooper,1999）。
另外在 Rinker 的博士論文中提到，作者隨團參與為期 15 天由美國出發前往
南非，由 17 位學生和 4 位教師組成的遊學團。他並提到學生究竟在短期的遊學 旅程之後，看見了何種風景，其研究重點在兩方面：一、遊學過程中學生如何學 習，亦即海外遊學課程中，學生如何簡化（方便）其學習：二、旅遊其他國家的 經歷又是如何影響學生的學習，而在作者參與整個遊學過程中，更發現了學生顯 現出多樣化的興趣及在經驗和年齡上顯出明顯的差距性（Rinker,1997）。參與海 外遊學的學生親身經歷了不同文化、個人成長及學習，不但接收了國際的觀點，
更是直接面對了不同文化的撞擊，這種學習與親身體驗令人深刻難忘。
Porth 從國際遊學教育觀點，提出一個三句話的模型以探討並且提出建議有 關「如何設計和如何教」的問題，其三句話的模型如下：一、predeparture preparation/classroom phase－即在出發前事先學習前往拜訪國家的歷史、文化、
經濟、政治系統等，透過閱讀、討論、作業、個案分析、請人來演講…..等方式；
二、on tour－即學習進行過程中安排研討會或講習會；三、integration of learning
－即是學生回到校園後，驗證理論與實務（Porth,1997）。其研究乃基於理論與實 務結合之需要，且商學院被批評有關國際教育之推動進展過慢，又做得太少，遊 學教育正符合結合理論與實務之需要。
另外一篇研究則非常有趣，作者 Allen ＆ Young 參與一個前往墨西哥，為 期 8 天的遊學團，作者描繪在墨西哥停留的 8 天，學生經由參與活動的學習當中 體驗到『跨文化』。對於那些此次參與遊學團且尋求開發『跨文化』的教師們來 說，課程的設計和學生的主動學習被拿來熱烈討論。教師認為學生在課堂上聽到 的國際貿易，學生通常在企圖連結理論與實務時便已經遺忘。至於那些常常有涉 獵國際觀光的學生，他們看到一個新文化的世界，常常是因為他們拜訪了同他們 家鄉有顯著類似性企業或公司。由於本經驗課程的目標是擴展學生跨文化的學 習，於是出發前將學生先採跨國際分組（因為學生成員中有 20%的國際學生），
學生依組別各自蒐集有關墨西哥的資料，因採跨國際分組，學生在出發前就有了 跨文化的接觸和以第三國文化的觀點先行檢視彼此學生組員。研究結果發現：學 生增加了信心和獨立研究週遭環境的能力，且加深學生有關跨文化的發現（Allen
＆ young,1997）。作者並且提到他們有一個經過設計的活動，讓學生主動學習
（Active Learning），活動內容乃是教師事先擬好一個有關墨西哥日常生活中包含 19 個項目的表格，到墨西哥的第一天，每一組都有 6 個小時的時間去蒐集 19 項 目的資訊，屆時當晚各組集合聽取簡報以決勝負－那一組蒐集最齊全的項目便得 勝（Allen ＆ young,1997）。像遊戲式的活動設計，可使學生快速且直接與當地 居民接觸，以更深入地體會了解當地居民的生活與文化特色。參與者敏感地感受 到其他文化之不同於其本國文化，因為它已經成為旅程中活動的一部份。並且發 現當學生能夠經由眼、耳、鼻、味、感覺等五覺去經驗時，學習發生得較快（Allen
＆ young,1997）。
當前「國際化」的教育政策、「全球化」的趨勢，致使學生走出教室、走向 世界去學習。Anoymous 認為「遊學」可為一個媒介，大學生若想進入世界市（職）
場，以及全球的「全球化」環境，他們就必須準備好，就必須了解他們即將投入
的世界，而「遊學」正可以成為這樣一個媒介（Mnonymous,2001）。Marcum 發 現愈來愈多的人相信出國唸書對於學生來說，是他們在家裡或直接連上網際網 路，所無法獲得的學習機會，例如：學習新的語言、他國的文化、不同的價值觀、
不同的生活樣態，以及以「全球化」知識為基礎的經濟，可為他們的未來生涯有 所幫助的課程，而這些都是在自己家裡所學不到的（Marcum,2001）。Neff 以為 去年在美國高等教育界由 Dr.Roochnik 所引發的關於學生於大學四年在校期間的 前二年出國遊學的爭議，很重要的一點大家並未提及的是關於「異文化」的學習，
以及從他國文化的視角重新檢視自己的文化，有助於學生更加認識自己之外，並 有助於個人拋棄錯誤資訊且以現實現況代替之，並且將學生送出去遊學，有助於 美國整個國家全球化的腳步（Neff,2001）。
國外有關遊學的研究指出，透過遊學的經歷，個人得到的是一手資料，有助 於個人拋棄錯誤資訊並以現實現況代之；學生對於遊學的參與，使個人同時也自 我成長，更加有自信心與勇氣去獨立研究週遭環境。再者，研究者從參與者的觀 點發現，遊學參與者於遊學過程中，敏感地感受到其他文化之不同於其本國文 化，因跨文化的體驗已經成為旅程中活動的一部份，並且當學生能夠經由眼、耳、
鼻、味、感覺等五覺去體驗時，學習發生得較快。此外，有一研究者隨團參與為 期 15 天，由美國出發前往南非的遊學團，從遊學參與者的觀點來描述短期海外 遊學經歷對於學生意義何在，以及海外遊學團到底是怎麼一回事。他們的研究結 果顯示，遊學經歷對於學生而言，是一個個人的體驗與學習，遊學經歷使學生更 了解自己，並且是一項有意義、有價值，甚為生命的經驗－於某些人而言或許是 一個重要的轉點：此研究與本文探究的目的有壘同之處，均擬從當事人的觀點探 討遊學者參與遊學的意義，以及海外遊學團到底以何種模式為佳。
