第四章結果結果結果與結果與與討論與討論討論討論

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第四章第四章第四章

第四章結果結果結果與結果與與討論與討論討論討論

本章旨在根據研究目的，說明研究一與研究二之實驗結果，逐一回答研究問題，並分析討論之。全章共分為兩節：第一節根據研究目的（一）與研究目的（二），整理研究一之研究結果，以回答研究問題（一）至研究問題（六），並根據研究結果進行討論與分析；第二節根據研究目的（三）、至研究目的（六），整理研究二之結果，以回答研究問題（七）至研究問題（十二），並進一步討論與分析研究二之結果。

第一節第一節第一節

第一節識字困難學童相關認知識字困難學童相關認知識字困難學童相關認知成份困難識字困難學童相關認知成份困難成份困難成份困難情形及情形及情形及情形及認知困難人數分佈情形認知困難人數分佈情形認知困難人數分佈情形認知困難人數分佈情形

本節根據研究目的（一）「探究識字困難學童聽覺處理、視覺處理、中文字形處理與唸名速度等認知成份的困難情形」與研究目的

（二）「探究識字困難學童識字相關認知成份問題的人數分佈情形」，

整理研究一之結果，並進行討論與分析。

一、識字困難學童各類識字相關認知成份之困難情形

本段落說明研究目的（一）的研究結果，並依據研究發現進行討

論與分析。

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（一）研究結果

研究者根據研究問題一，採多變項分析（MANOVA）。結果顯示，

組別因子達顯著差異，F（24,92）= 6.391, p < .001。在各項認知能力中，除了聲旁表音知識外，三組學童在各項認知能力表現之差異均達到.05 以上的顯著水準。事後比較（Scheffe’）結果顯示，RD 學童在聲調覺識（平均差 = -4.4, p = .01）、聲調記憶（平均差 = -3.8, p

= .02）、視覺符號記憶（平均差 = -7.6, p < .001）、字形規則區辨（平均差 = -3.8, p = .02）、數字唸名秒數（平均差 = 8.8, p = .002）、顏色唸名秒數（平均差 = 12.3, p = .003）與圖畫唸名秒數（平均差 = 10.5,

p = .007）等認知能力表現則顯著較 CA 組差，而與 RL 組表現相當（ps

> .05），表示識字困難學童在此等認知能力表現上呈落後非缺陷的情況；RD 組學童僅在注音唸名所用的秒數同時顯著多於 CA 組（MD = 11.30, p < .001）及 RL 組（平均差 = 7.95, p = .016）學童，表示識字困難學童有注音唸名缺陷的問題；而三組學童在視覺符號配對、聲旁表音知識與字形組合三項能力表現上無顯著差異，表示識字困難學童在此三項能力上表現正常，顯示此等認知能力對閱讀障礙的形成上，

沒有直接的關係。值得注意的是，RD 組學童在部首表義知識上的表現雖顯著低於 CA 組學童，但卻顯著優於 RL 組學童。此結果顯示，

部首表義知識與兒童年齡發展有關，但識字困難兒童的部首表義知識

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亦有落後的情形。RD、CA 與 RL 三組學童在各項認知能力分測驗得分的平均數與標準差，呈現於表 4-1-1。各項認知能力之變異數分析摘要整理於表 4-1-2。以上結果回答研究問題（一）至研究問題（四），

以下根據研究結果，分別就本研究在各項認知能力上的發現，做進一步的討論與分析。

表 4-1-1 三組學童各項能力表現之平均數與標準差（N = 60）

RD (n = 20) CA (n = 20) RL (n = 20)

能力變項能力變項能力變項能力變項

平均數平均數平均數

平均數標準差標準差標準差標準差平均數平均數平均數平均數標準差標準差標準差標準差平均數平均數平均數平均數標準差標準差標準差標準差

聽覺處理聽覺處理

聲調覺識聲調覺識聲調覺識

聲調覺識 13.8 4.7 18.1 1.9 16.2 3.2 聲調記憶聲調記憶

聲調記憶聲調記憶 9.9 3.7 13.7 4.6 12.3 4.0

視覺處理

視覺處理視覺處理

視覺處理

符號符號符號

符號配對配對配對配對 15.2 1.8 16.3 1.5 14.9 2.1

符號記憶符號記憶符號記憶

符號記憶 37.7 3.7 45.2 4.0 37.9 4.0

中文字形知識

中文字形知識中文字形知識

中文字形知識

字形規則字形規則字形規則

字形規則區辨區辨區辨區辨 17.4 3.8 21.1 2.4 17.0 3.4 字形組合能

字形組合能字形組合能

字形組合能力力力力 9.6 4.7 13.0 4.8 7.6 4.6 部首表義知識

部首表義知識部首表義知識

部首表義知識 36.0 6.0 46.9 5.5 22.9 11.4 聲旁表音知識

聲旁表音知識聲旁表音知識

聲旁表音知識 14.1 6.4 17.7 9.7 11.7 6.3

唸名能力

唸名能力唸名能力

唸名能力（（秒（（秒秒秒））））

數字

數字數字

數字唸名秒數唸名秒數唸名秒數 唸名秒數 33.2 9.9 24.5 5.5 29.7 6.4 注音

注音注音

注音唸名秒數唸名秒數唸名秒數 唸名秒數 47.2 12.2 35.9 5.6 39.2 5.8 顏色顏色

顏色顏色唸名秒數唸名秒數唸名秒數 唸名秒數 62.8 15.0 50.5 5.7 56.1 9.1 圖畫

圖畫圖畫

圖畫唸名秒數唸名秒數唸名秒數 唸名秒數 61.0 14.5 50.6 6.3 53.7 6.9

註註

註註：：：：「「RD」「「」」指識字困難組學童」指識字困難組學童指識字困難組學童指識字困難組學童；；；；「「CA」「「」」指同年齡不同識字能力對照組」指同年齡不同識字能力對照組指同年齡不同識字能力對照組指同年齡不同識字能力對照組；；；；「「「「RL」」」」指指指指同識字能力之年幼對照組

同識字能力之年幼對照組

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表表表

表 4-1-2 三組學童在各項認知能力上之變異數分析摘要表三組學童在各項認知能力上之變異數分析摘要表三組學童在各項認知能力上之變異數分析摘要表三組學童在各項認知能力上之變異數分析摘要表

變異來源變異來源

變異來源變異來源 離均差平方和離均差平方和 離均差平方和離均差平方和 SS

自由度自由度自由度自由度 df

均方均方均方均方 MS

F 值值值值 p 值值值值效果值效果值效果值效果值 Partial Eta²

事後比較事後比較事後比較事後比較 Scheffe’

聲調覺識聲調覺識聲調覺識聲調覺識 組別因子組別因子組別因子 組別因子 組內誤差組內誤差組內誤差 組內誤差 總和總和總和總和

189.9 682.1 872.0

2 57 59

95.0 12.0

7.9 .001 .22

RD,RL<CA

聲調記憶聲調記憶聲調記憶 聲調記憶 組別因子組別因子組別因子 組別因子 組內誤差組內誤差組內誤差 組內誤差 總和總和總和總和

147.1 957.8 1104.9

2 57 59

73.6 16.8

4.4 .017 .13

RD,RL<CA

視覺符號視覺符號視覺符號視覺符號配對配對配對配對組別因子組別因子組別因子組別因子 組內誤差組內誤差組內誤差 組內誤差 總和總和總和總和

22.3 192.6 214.9

2 57 59

11.2 3.4

3.3 .044 .10

視覺符號記憶視覺符號記憶視覺符號記憶 視覺符號記憶 組別因子組別因子組別因子 組別因子 組內誤差組內誤差組內誤差 組內誤差 總和總和總和總和

735.7 873.6 1609.3

2 57 59

367.9 15.3

24.0 .000 .46

RD,RL<CA

字形規則區辨字形規則區辨字形規則區辨 字形規則區辨 組別因子組別因子組別因子 組別因子 組內誤差組內誤差組內誤差組內誤差 總和總和總和總和

209.6 591.3 800.9

2 57 59

104.8 10.3

10.1 .000 .26

RD,RL<CA

字形組合能力字形組合能力字形組合能力 字形組合能力 組別因子組別因子組別因子 組別因子 組內誤差組內誤差組內誤差 組內誤差 總和總和總和總和

297.6 1278.3 1575.9

2 57 59

148.8 22.4

6.6 .003 .19

部首表義知識部首表義知識部首表義知識 部首表義知識 組別因子組別因子組別因子 組別因子 組內誤差組內誤差組內誤差 組內誤差 總和總和總和總和

5807.4 3731.6 9539.0

2 57 59

2903.7 65.5

44.4 .000 .61

RL<RD<CA

聲旁表音知識聲旁表音知識聲旁表音知識 聲旁表音知識 組別因子組別因子組別因子組別因子 組內誤差組內誤差組內誤差 組內誤差 總和總和總和總和

361.6 3357.0 3718.6

2 57 59

180.8 58.9

3.1 .054 .10

數字唸名數字唸名數字唸名數字唸名秒數秒數秒數秒數組別因子組別因子組別因子 組別因子 組內誤差組內誤差組內誤差 組內誤差 總和總和總和總和

774.7 3231.0 4005.7

2 57 59

387.4 56.7

6.8 .002 .19

RD,RL>CA

注音唸名注音唸名注音唸名注音唸名秒數秒數秒數秒數組別因子組別因子組別因子 組別因子 組內誤差組內誤差組內誤差組內誤差 總和總和總和總和

1347.4 4064.3 5411.7

2 57 59

673.7 71.3

9.4 .000 .25

RD>CA,RL

顏色唸名顏色唸名顏色唸名顏色唸名秒數秒數秒數秒數組別因子組別因子組別因子 組別因子 組內誤差組內誤差組內誤差組內誤差 總和總和總和總和

1505.0 4989.7 7994.7

2 57 59

752.5 113.9

6.6 .003 .19

RD,RL>CA

圖畫唸名圖畫唸名圖畫唸名圖畫唸名秒數秒數秒數秒數組別因子組別因子組別因子組別因子 組內誤差組內誤差組內誤差 組內誤差 總和總和總和總和

1149.4 5691.2 6840.6

2 57 59

574.7 99.8

5.8 .005 .17

RD,RL>CA

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（二）討論與分析

1. 聽覺處理能力表現分析

本研究以聲調覺識與聲調記憶能力代表聽覺處理能力，結果發現，識字困難組學童的聽覺處理能力均處於落後但未至缺陷的狀況，

此結果回答研究問題（一）。本研究結果與 Ho 等人（2002, 2004）之發現一致，但此結果與黃芸（2003）與陳怡伶（2004）的實驗發現不一致，黃與陳的研究均指出 RD 學童聲調處理能力顯著低於 CA 與 RL 組，呈現缺陷狀況；此結果也與英文識字困難認知問題多以聽覺處理缺陷為主的研究發現不同（Bowers & Wolf, 1993; 1999; Bradely &

Bryant, 1983; Goswami & Bryant, 1990; Watson & Willows, 1993; Wolf, 1997）。整體而言，聲調覺識與聲調記憶能力與中文識字間具有顯著關係已獲得相當多的研究支持（宣崇慧，2007; 宣崇慧、盧台華，2006;

黃芸，2003; Chan & Siegel, 2001; He et al., 2005; Hu & Cutts, 1998;

Hsuan, 2006; Siok & Fletcher, 2001），而聲調覺識能力落後與中文識字困難的相關性，再次在本研究中得到支持。

本研究所使用之聲調覺識測驗與聲調記憶測驗的材料相同，但聲調記憶能力施測方式與過程中增 4 個音節的記憶負荷。相依樣本單因子變異數分析結果顯示，聲調記憶（M = 12.0）顯著低於聲調覺識（M

= 16.1）能力，t(59) = -.86, p<.001。可見，記憶本身能力會影響不同

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識字能力與年齡學童在聲調覺識能力上的表現，但由本研究多變項分析事後比較結果顯示，聲調覺識與聲調記憶兩者均非造成識字困難表現的顯著因素，此結果與饒蓓蕙（2004）與 Ho 等人（2002）的研究結果一致，而與部分研究結果不一致（洪慧芳，1993；Ho et al., 2004），此等研究發現，識字困難者有語音記憶缺陷的現象。因此，目前研究發現語音處理歷程中的語音覺識與語音記憶能力及其與識字能力間的關係，還待後續研究予以澄清。

2. 視覺處理能力表現分析

本研究在視覺處理能力上，探究視覺符號配對與視覺符號記憶能力。多變項分析結果發現，三組學童之視覺符號配對與符號記憶上的表現均達顯著差異，但由多變項變異數分析結果來看（表 4-1-2），

視覺符號配對之組間變異只達臨界差異（p =.044），且事後比較結果發現三組學童在符號配對能力表現上均無顯著差異，表示，識字困難學童視覺符號配對能力並無落後或缺陷的情況，亦即，視覺符號配對能力與學童識字發展間沒有顯著的關係，此結論與 Huang 與 Hanley

（1997）的研究發現一致，但與 Huang 與 Hanley（1994）、Ho 與 Bryant（1997c）與 Ho 等人（2002; 2004）的研究發現不同。相對的，

符號記憶的組間變異間的差異相當大（p <.001），且事後比較發現

RD 組的表現顯著低於 CA 組（平均差 = -7.6, p < .001），但 RD 學童

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與 RL 學童之表現則無顯著差異（平均差 = -.3, p = .98），表示，二年級識字困難學童在視覺處理能力上之視覺符號記憶能力呈落後而非缺陷的情況，此結果回答研究問題（二）。此結果支持 Ho 等人（2002;

2004）在二年級學童上的發現，但與 Siok 與 Fletcher（2001）與黃芸

（2003）的發現不一致。

本研究文獻探討發現，視覺處理能力與學前至一年級識字能力的相關較為顯著，而與二年級以上之識字能力的相關較不穩定。本研究以二年級學童為對象，發現二年級識字困難學童視覺符號記憶能力的落後問題比視覺符號配對能力嚴重，但視覺符號記憶能力並未達缺陷的程度，顯示視覺符號記憶能力可能與識字能力有關，但並非影響識字困難的因素之一。此一現象或許與一年級與二年級學童正值不同識字發展階段（Ho et al., 2003）有關，學前階段至一年級早期學童尚未正式習字，仍在依賴視覺圖形線索的全字形階段，故視覺配對與記憶能力為此階段重要能力；一至二年級學童則經過學習注音符號學習、

字形認識與形音對應關係學習；故視覺辨認、分析與聽覺辨認、分析、

記憶等能力為此階段的重要變項，使得視覺處理變項與視覺之間的關

係較不穩定；而許多字對二年級學童而言已精熟為「直視字（sight

word）」，並開始以這些精熟字為基礎，繼續擴充識字量，故視覺記憶

能力又再度成為重要變項。因此，後續研究值得比較不同年級學童在

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視覺區辨、辨識與記憶等不同層次上的差異，來考驗以上推論。

3. 中文字形知識表現分析

本研究中文字形知識包括字形規則辨識、字形組合能力、部首表義知識與聲旁表音知識四項能力。由多變項分析結果，除了聲旁表音知識僅達臨界差距（p = .054）外，在其他三項能力上均達.01 以上的顯著差距。事後比較顯示，RD 學童之組字規則覺識顯著落後於 CA 組學童（平均差 = -3.8, p = .002）但與 RL 學童相當（平均差 = 0.4, p

= .93），表示識字困難組學童組字規則辨識呈落後而非缺陷趨勢，此

研究結果與過去研究發現一致（黃芸，2003；陳怡伶，2004；Ho et al.,

2002）；進一步，本研究亦在兒童中文字形知識的探究上，發現不同

識字能力與一、二年級學童，在組字能力與字形功能（部首表義與聲

旁表音）表現上的差異性不同。三組學童在組字能力的事後比較上並

無顯著差異，但由統計數據來看，RD 組學童落後 CA 組學童的程度

達到臨界顯著水準（平均差 = -3.60, p = .064），表示識字困難學童

的組字能力仍稍有落後的狀況。在部首表義知識方面，RD 組的部首

表義知識雖落後於 CA 組學童（平均差 = -10.7, p < .001），但仍顯著

優於 RL 組（平均差 = 13.4, p < .001），可見部首表義知識亦非造成識

字困難的直接因素之一，而可能與兒童年齡發展有關。此外，三組學

童聲旁表音知識的差距甚小，有可能是三組學童的聲旁表音知識均已

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達到相當程度的水準，以上研究發現，回答研究問題（三）。由本研究結果看來，部首表義功能知識相對於聲旁表音功能知識而言，似乎為為發展較晚的能力，此結果支持 Ho 等人（2003）所提出的中文兒童識字發展架構。

4. 唸名能力分析

本研究測試數字、注音、符號以及圖畫四項唸名能力。多變項分析的結果顯示，兒童在各項唸名時間有顯著差異。事後比較結果顯示，RD 組學童在注音唸名的秒數顯著高於 CA（平均差 = 10.3, p

< .0601）與 RL 組（平均差 = 8.0, p = .016），表示識字困難學童特別在注音唸名表現上呈缺陷的狀況；而在數字（平均差 = 8.8, p

= .002）、顏色（平均差 = 12.3, p = .003）與圖畫（平均差 = 10.45, p

= .007）唸名的秒數上，則只有顯著較 CA 組長，而與 RL 組沒有顯著差別，表示此等唸名能力呈落後狀況。綜合過去研究（黃芸，2003；

曾世杰等人，2003；2005；謝俊明、曾世杰，2004）與本研究之發現，

注音符號、圖畫與顏色唸名為與中文識字困難關係較強的唸名項目，

尤其是注音唸名對中文識字困難的發生更具有影響力。此結果回答研究問題（四）。

進一步以相依樣本單因子變異數分析，考驗學童在不同唸名能力

上的表現之差異。分析結果經 Mauchly’s 檢定顯示並未滿足球形分佈

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之假設，使用校正自由度後之 Greenhouse-Geisser 數值表示

（Krzanowski & Marriott, 1995），結果顯示學童在不同唸名表現上所花的時間達顯著差異， F（2, 147）= 200.63, p < .001。事後比較結果顯示，數字（29.2 秒）唸名表現最佳，顯著優於注音（40.7 秒）唸名

（平均差= -11.6, p < .001）；表現最差者為顏色（56.4 秒）唸名，其次為圖畫（55.1 秒）唸名。注音唸名表現顯著優於顏色唸名（平均差

= -15.7, p < .001）；而顏色與圖畫唸名之間無顯著差異（平均差 = -1.4,

p = 1.0）

。此結果與曾世杰等人（2005）的研究發現一致。兒童在不同唸名表現上的差異與唸名材料性質有關，數字與注音唸名屬於序列符號名稱提取的歷程，參與本研究學童（一、二年級）對數字與注音符號（所有學童均通過校內注音符號測試）均已到達一定的熟悉程度。但顏色與圖畫屬於認知概念性質之能力，需經過認知概念、語意與名稱之搜尋、比對與提取等較為複雜的歷程（Wolf & Bowers, 1999），而使得兒童顏色與圖形唸名反應變慢。接續本研究之發現，

未來研究根據不同唸名內容（數字、注音或顏色等）與學童認知發展

能力的適配性，來考驗不同唸名能力對不同年紀識字困難學童的預測

力。

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二、識字困難學童閱讀相關認知成份困難之人數分佈情形

根據研究目的（二），研究者進一步針對每位識字困難學童之聽覺處理、視覺處理、中文字形知識以及唸名四項能力上的分項表現進行分析，進而統合與分析識字困難學童認知問題出現比例，並統計認知問題之出現率。研究者採取 Ho 等人（2002）所使用之個別分析的方法，以 1.5 個標準差為切截點，將每位識字困難學童在各項認知能力表現一一與非識字困難學童表現的正常範圍對照比較。但為了進一步區分識字困難學童各項認知表現處於落後或缺陷情形，研究者並非如 Ho 等人（2002, 2004）的研究一般，只與 CA 組學童表現做比較，

而是同時將 RL 組表現列入參照，先區分各項認知成份落後與缺陷的學童，再統計認知成份缺陷者各項缺陷認知成份的出現比例，進一步歸納各認知缺陷的人數分配情形。由於各類唸名測驗的缺陷與落後切截分數，是指唸完 50 個唸名材料所花的秒數，秒數越多表示該項唸名能力表現越差。故唸名能力切截點的算法是取 CA 組與 RL 組平均秒數以上 1.5 個標準差之數值。

識字困難學童認知落後與缺陷統計之個別分析包括兩個程序，先

求出切截點分數；再根據切截點分數，一一比對每一位識字困難學童

之每一項認知落後與缺陷能力，以判斷該項認知能力為「缺陷」、「落

後」或「正常」。程序一求取切截點分數方面，研究者先以 CA 組及

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RL 組學童各項認知能力的平均數與標準差，求出每一項認知能力落後與缺陷的切截分數。聽覺處理、視覺處理、中文字形知識等分項能力的切截指標，乃是各項分數的平均數減去 1.5 倍標準差後所得的數值；各類唸名之切截分數，則是各類唸名之平均秒數加上 1.5 倍標準差後所得之結果。

各項認知能力落後與缺陷之切截分數整理於附錄九（1）；每位識字困難學童的各項認知能力表現一一比對之結果整理於附錄九（2），

其中的每個數值，為所有識字困難學童（編號 S1-S20）在每項認知

測驗上的得分，每個分數右方均根據附錄九（1）之比照標準，標示

了「落後」或「缺陷」的情形（未標示者表示該項認知能力表現正常）。

分析結果顯示，參與本研究之所有識字困難學童，均有一項以上的認

知能力處於落後或缺陷的情況，且每位識字困難學童認知落後或缺陷

的情形並不一致。此結果顯示，聽覺處理能力、視覺處理能力、中文

字形知識及各類唸名等各項認知能力，均有可能與學童識字落後情形

有關，但不同識字困難學童之識字認知成份問題存有個別差異。研究

者進一步逐項探討每項認知成份落後與缺陷的情況，以瞭解識字困難

學童各項識字認知成份缺陷與落後的出現比例與認知落後與缺陷的

人數出現比例，結果呈現於表 4-1-3；並綜合每位識字困難學童認知

落後與缺陷情況，進行認知能力落後與缺陷的人數分佈統計，結果整

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理於表 4-1-4。

（一）識字困難學童各項識字認知成份困難出現比例

為瞭解各項識字認知成份困難之情形，研究者先統計發各項認知成份落後與缺陷的人數與百分比（表 4-1-3），並逐項討論各項認知成分落後或缺陷的發生情形。

表表表

表 4-1-3 識字困難組學童各項認知能力缺陷及落後情形統計表識字困難組學童各項認知能力缺陷及落後情形統計表識字困難組學童各項認知能力缺陷及落後情形統計表（識字困難組學童各項認知能力缺陷及落後情形統計表（（n = 20）（）））

聽聽聽聽覺覺覺處覺處處處理理理視理視視視覺覺覺處覺處處處理理理中文字理中文字中文字中文字形形形形知知知識知識識識各各各各類類類唸類唸唸唸名名名名聲調

聲調聲調聲調覺識覺識覺識覺識

聲調聲調聲調聲調記憶記憶記憶記憶

符號符號符號符號配對配對配對配對

符號符號符號符號記憶記憶記憶記憶

規則規則規則規則區辨區辨區辨區辨

組字組字組字組字能力能力能力能力

部首部首部首部首表義表義表義表義

聲旁聲旁聲旁聲旁表音表音表音表音

數數數數字字字字

注注注注音音音音

顏顏顏顏色色色色

圖圖圖圖畫畫畫畫

n ⁷ ³ ¹ ¹ ⁰ ⁰ ⁰ ⁰ ³ ⁹ ⁸ ⁵

缺缺缺缺陷陷陷

陷 % 35 15 5 5 0 0 0 0 15 45 40 25

n 4 0 5 12 7 6 13 1 2 3 3 6

落落落落後後後

後 % 20 0 25 60 35 30 65 5 10 15 15 30

n 11 3 6 13 7 6 13 1 5 12 11 11

小小小小計計計

計 % 55 15 30 65 35 30 65 5 25 60 55 55

1. 聽覺處理能力

聽覺處理能力中聲調覺識與聲調記憶缺陷情形（35%與 15%）的比例均高於落後情形（20%與 0%）。小計來看，聲調覺識困難的比例

（55%）高於聲調記憶（15%），表示，識字困難學童的聽覺處理問題多數為聲調覺識能力缺陷，此結果與黃芸（2003）與陳怡伶（2004）

的實驗結果相符。

2. 視覺處理能力

識字困難學童的視覺符號配對與符號記憶的缺陷情形則較不嚴

重（兩者均為 5%），但有高達 60%的識字困難學童的有視覺符號記

(14)

憶能力落後的情形，視覺符號配對能力落後的情形亦達 25%。綜合而言，識字困難學童視覺符號記憶問題（65%）比例高於視覺符號配對問題（30%），此發現與 Ho 等人（2002, 2004）的研究發現一致。但本研究進一步發現，絕大部分有視覺處理問題的識字困難學童處於落後的情況，僅非常少數的學童有視覺處理缺陷的問題，同時，識字落後的情形以視覺符號記憶能力為主。

3. 中文字形知識

本研究所測量之四項中文字形處理困難的分布比例不一，其中，

所有學童的字形處理問題僅處於落後而非缺陷的狀態。字形規則區辨與字形組合能力落後的比例分別為 35%與 30%，此結果與 Ho 等人

（2002, 2004）的研究結果甚為接近。本研究更進一步探究識字困難學童的部首表義功能與聲旁表音功能知識，發現有相當高比例（65%）

的學童有部首表義知識落後的情況，相對而言，僅有 5%的識字困難學童聲旁表音落後的問題。

4. 各類唸名

本研究發現識字困難學童數字唸名能力困難的出現比例最低

（25%），其它各項唸名問題的比例相去不遠（介於 55%～60%之間），四項唸名能力困難的平均出現比例為 48.75%，此數值與 Ho 等人

（2002, 2004）的發現數值接近（分別為 57.1%與 50.0%）。但本研究

(15)

進一步發現，識字困難者在各項唸名表現上之缺陷與落後情況頗不一致，尤其在注音與顏色唸名的表現上。注音與顏色唸名困難的出現比例分別為 60%與 55%，注音唸名困難的學童中（12 人）有 75%（9 人）處於缺陷的情況；而顏色唸名困難學童中（11 人）也有多達 73.5%

（8 人）處於缺陷情況；至於數字唸名與圖畫唸名的落後與缺陷的分佈比例則較為平均。此結果顯示，多數有唸名問題之二年級識字困難學童，以注音與顏色缺陷的發生率最高，其中又以注音唸名缺陷尤為嚴重。上述結果回答研究問題（五）。

（二）識字困難學童各項識字認知成份問題之人數分佈

從學童認知缺陷統計分析發現，參與本研究之所有兒童均有一項以上的認知成份有問題。研究者根據學童的認知成份困難情況，進行中文識字困難認知成分問題人數分佈之統計與分析，分析結果整理於表 4-1-4。統計分析的進行步驟如下：

1. 區分認知落後與認知缺陷者

本研究採 Ho 等人（2002）的方式，判定四大項（聽覺處理、視

覺處理、中文字形知識與唸名）認知能力是否困難，並進一步將困難

程度細分為落後或缺陷兩級，判定原則如下：只要該大項認知能力之

其中一項分項測驗表現出現「缺陷」情形，則表示該生在該項認知能

力有缺陷的情形發生，故將該大項認知能力納入缺陷類別；同理，若

(16)

其中一項分測驗出現「落後」情形，且其它認知能並無「缺陷」情形，

則表示此生在該大項認知能力表現上只有落後的情形發生，故該生該大項認知能力則歸為落後。再進一步進行識字困難學童在此四項認知成份的缺陷情與落後之人數統計分析，瞭解識字困難學童認知成份缺陷的人數分佈比例。

2. 認知成份問題人數分佈統計

研究者採 Ho 等人（2002）的歸類方式，依照識字困難者缺陷數目歸納統整缺陷的組型（表 4-1-4），與 Ho 等人（2002）分析方式不同的是，（1）研究者另將認知落後者區分為認知落後組；（2）統計單項與單項組合之認知成分問題的人數分佈。

認知成份問題的人數分析顯示，20 位識字困難的學童中，除去 6 名（30%）認知落後學童後，其餘的 14 名具有一項或一項以上認知成份缺陷問題之識字困難學童中，共有 13（65%）名有唸名缺陷（N）、 7 名（35%）有聽覺處理缺陷（P）、2 名（10%）有視覺缺陷（V）。

這些有認知成份缺陷的學童中，又有 6 名（30%）為同時有聽覺處理與唸名缺陷（P＋N）。2 名有視覺處理缺陷之學童均同時伴隨唸名與聽覺處理缺陷（P+N+V）的問題。以上結果回答研究問題（六）。蔡韻晴發現聽覺處理缺陷人數多於唸名缺陷學童，與本研究與 Ho 等人

（2002）發現中文識字困難學童主要的認知困難在於唸名問題的結果

(17)

正好相反。本研究發現，識字困難學童唸名能力缺陷的出現比例最高，其次是聽覺處理能力，雖然如此，聽覺處理能力出現單獨缺陷的狀況的機率則甚低（1 人），而所有具有多項以上缺陷之認知能力者均同時具有唸名與聽覺處理的問題。根據此一分析結果，研究者於出現人數最多之唸名缺陷、次多的多重缺陷（P＋V 與 P＋N＋V）與認知成份落後但非缺陷的學童中，各選出 2 名學童，分別參與實驗組（直接教學模式）與對照組（形聲相似字配合學習監控與精熟練習）教學介入實驗，以探究直接教學模式對三種認知組型學童學習識字與應用之效果。

表 4-1-4 識字困難學童認知成份困難人數分佈統計表

分項統計分項統計

分項統計分項統計個案編號個案編號個案編號個案編號認知困難組合類型

認知困難組合類型認知困難組合類型認知困難組合類型

n % 唸名缺陷

唸名缺陷唸名缺陷

唸名缺陷 13 65 S3、、、、S4、、、、S5、、、、S6、、、、S7、、、S8、、、、、S11、、、、S13、、、、S15、、、、S16、、、S17、、、、、S19、、、、S20 聽覺處理缺陷

聽覺處理缺陷聽覺處理缺陷

聽覺處理缺陷 7 35 S2、、、S4、、、、S7、、、、S8、、、、、S17、、、S13、、、、、S15 視覺處理

視覺處理視覺處理

視覺處理 2 10 S13、、、、S15

聽覺處理聽覺處理聽覺處理

聽覺處理＋＋＋唸名＋唸名唸名唸名 6 30 S4、、、S7、、、、S8、、、、S13、、、、、S15、、、、S17 聽覺處理聽覺處理

聽覺處理聽覺處理＋＋＋視覺處理＋視覺處理視覺處理＋視覺處理＋＋唸名＋唸名唸名唸名 2 10 S13、、、、S15

認知落後認知落後認知落後

認知落後 6 30 S1、、、 S9、、、、、 S12、、、、 S14、、、、S10、、、、 S18

四、討論與分析

本研究研究一共有兩個研究目的。根據研究目的（一），研究者

一一檢核識字困難學童在聽覺處理能力、視覺處理能力、中文字形知

識以及唸名能力上的差異情形；根據研究目的（二），研究者分析出

中文識字困難學童認知成份困難之出現比例與認知成份問題的人數

(18)

分佈情形。以下根據研究發現進行討論與分析。分為二個部分進行：

第一部份討論與分析各類識字認知成份之差異情形與識字困難之關係；第二部分為識字困難認知落後與缺陷之出現比例與人數分佈之討論與分析。

（一）各類識字認知能力的落後及缺陷問題與識字困難之關係綜合識字困難學童在聽覺處理、視覺處理、中文字形知識與各類唸名表現上的分析統計結果，唸名能力困難學童的出現比例最高，其次是視覺處理能力，可見視覺能力與符號名稱快速提取，是與中文識字問題最有關連的兩項能力。然而，若再將各項認知能力以落後及缺陷的程度細分，則發現唸名與聽覺處理能力缺陷的比率最高，其中又分別以聲調覺識及注音唸名缺陷為主；相對地，識字困難學童的整體視覺處理問題絕大多數只處於落後的情況。中文字形知識能力表現困難的學童最少且所有學童均處於落後而非缺陷的情況。

1. 聽覺處理能力

就聽覺處理能力而言，在本研究組間比較的考驗上，僅發現識字

困難學童在聲調覺識與聲調記憶兩項聽覺處理能力表現呈落後的情

況，個別分析結果卻發現，仍有不少（35%）識字困難學童在聲調覺

識上有缺陷的情況。此外，雖然本研究組間比較的結果發現，聽覺處

理能力之聲調記憶測驗的難度高於聲調覺識測驗，但個別分析的結果

(19)

卻發現，識字困難學童聲調覺識能力缺陷的情形比聲調記憶更為普遍，可見，加入記憶負擔的聲調測試，並不特別影響識字困難學童的表現，相對地，識字困難在分析聲調差異能力上的缺陷情形比記憶不同聲調音節的缺陷情形更為明顯。因此，學前至低年級學童之聲調覺識能力，或許可做為未來預測二年級以上識字困難學童的重要考慮變項。亦可將聲調覺識能力納入早期發現識字困難學童的指標能力之一，期能在學前或一年級階段及早發現識字困難高危險群學童，進行進一步的早期介入或補救教學。

2. 視覺處理能力

視覺處理能力方面，本研究組間比較的結果發現，識字困難學童僅在視覺符號記憶的表現上有落後的現象。個別分析結果發現，識字困難學童發生視覺符號記憶問題的比例高於視覺符號配對，此結果顯示，視覺符號記憶能力與識字困難間的關連比其與符號配對能力間的關連高。過去研究發現，符號記憶能力在不同識字發展階段間的重要性不同，Siok 與 Fletcher（2001）發現，視覺符號記憶與剛學識字的一年級學童的識字能力有關，但其對識字的重要性，隨著拼音符號的學習而漸漸被聲調與韻尾覺識能力所取代，此結果與 Hu 與 Catts

（1998）在相同習字階段的一年級學童上的發現一致。從以上結果推

論，兒童早期以文字視覺線索識字階段（Ho et al., 2003）的習字表現

(20)

與其視覺記憶能力有關，故視覺記憶能力落後的學童在早期的識字累積量便有可能落後於同年級的學童，而 Huang 與 Hanley（1997）的研究亦發現，早期的識字量對二年級識字表現的獨立解釋量高達 59%，除此之外，根據雙缺陷理論，視覺記憶能力也可能藉由影響兒童唸名能力而導致識字能力困難。本研究與 Ho 等人（2002）的研究進行組間比較的結果均發現，二年級識字困難學童之視覺記憶表現並未顯著低於一年級識字正常兒童，且本研究個別分析發現視覺符號配對與視覺符號記憶缺陷情形的比例相當低（5%），可見，視覺處理問題並非造成識字問題的主因之一，但若符號記憶問題與年幼學童早期識字發展有關，則可能使早期識字落後的狀況延伸影響至二年級。因此，早年視覺記憶能力或許亦可做為及早診斷與發現識字困難高危險群學童的線索之一，值得未來研究進一步探究之。

3. 中文字形知識

從中文字形知識能力的發現上來看，中文字形知識與中文識字發展有關，但字形知識本身並非影響中文識字困難的因素之一；此外，

不同中文字形知識（組字規則覺識、組字能力、部首表義知識與聲旁

表音知識）與識字困難間的關係亦有差異。識字困難學童的字形規則

區辨能力顯著落後於同年齡識字正常學童，卻與同識字能力之一年級

識字正常學童相當，表示組字規則覺識能力有可能與識字經驗不足有

(21)

關。值得注意的是，一年級學童部首表義知識低於同閱讀能力的二年級識字困難學童，表示部首表義知識雖與識字發展有關，而可能與學童年齡與認知發展有關。由此看來，識字困難學童的組字能力與部首表義知識，亦有逐漸隨著學習時間而進步的空間，然而其進步效果卻比同年齡正常識字能力學童差。可見，中文字形知識並不適合做為早期發現識字困難學童的篩選因素，但卻可考慮納入針對年幼識字困難學童所進行早期介入方案的內容中，以提早預防中文字形知識概念落後情況的發生。

三組學童的聲旁表音知識沒有顯著差別，表示聲旁表音知識相較於其它字形知識而言屬於發展較早，一般二年級以上的學童，便已具備相當成熟的聲旁表音能力。然而，本研究之聲旁表音能力的測量，

並未區分學童在聲旁發音規則與不規則字的表現差異。過去研究發現，國小兒童利用聲旁習字的表現與聲旁發音的規則性有關

（Anderson et al., 2003; He et al., 2005; Shu et al., 2000），學習聲旁發音完全規則（regular）之形聲字表現優於學習聲調不同之形聲字

（tone-different）的學習表現，而學習同韻形聲字（onset-different）

之表現最差，而 He 等人（2005）也發現，兒童學習不規則字的能力

與聲韻覺識能力有關。因此，如何教導聲韻覺識能力及其他識字相關

認知能力不同之識字困難學童，學習發音不規則形聲字的能力，值得

(22)

後續研究繼續探究。

4. 唸名能力

本研究組間比較結果發現，識字困難學童只有唸名能力處於缺陷的情況，而聽覺處理、視覺處理與中文字形知識等均處於落後的情形。可見唸名能力為一般識字困難兒童之主要認知問題，而唸名缺陷本身亦為導致識字問題的重要因素之一。此結果已在許多中文識字研究上獲得支持（ Ho et al., 2000, 2002, 2004; Ho & Lai, 2000;

McBridge-Chang & Ho, 2000; 黃芸，2003；陳怡伶，2004；曾世杰等人，2003；謝俊明、曾世杰，2004），此一發現與西方拼音文字識字認知缺陷主要以聽覺處理缺陷的現象不同。故在中文識字困難的補救教學上，未來研究可從增進學童字形-音節的連結練習，並將教學重點放在正確性與流暢性上的反應。注音符號唸名的重要性在本研究與過去國內許多研究中（黃芸，2003；曾世杰、邱上真、林彥同，2003；

曾世杰等人，2005；謝俊明、曾世杰，2004）均得到支持。此外，曾

世杰等人（2005）發現台灣學前幼童數字唸名可預測其二年級之閱讀

理解能力；而 McBride-Chang 與 Ho（2000）亦指出英文字母唸名對

香港學前幼童在中文識字的重要性。由此看來，兒童在不同階段所熟

習的序列性符號的唸名與提取速度（如數字之於學前兒童、英文字母

符之於香港學前兒童以及注音符號之於台灣學童）與中文識字學習能

(23)

力的關係密切。

亦有學者認為注音符號拼讀能力亦可做為中文語音聽覺處理能力之一（李俊仁，1998; 2001；曾世杰等人，2005），故本研究所測得之注音唸名速度有可能因與聽覺處理能力相關而共同影響識字能力表現。而本研究資料（N = 60）亦顯示注音唸名變項與學童之聲調覺識（r = -.40, p = .001）與聲調記憶（r = -.33, p = .01）間的相關均達中度的顯著水準，表示本研究所測得之注音唸名速度亦與聲調處理能力有關。故研究者進一步從聽覺處理、唸名與識字三者間的關係做深入探討，以探究唸名能力與聽覺處理能力與學童識字表現間的個別相關情形。

（二）認知成份問題之出現比例與人數分佈統計

從聽覺處理能力來看，雖然聽覺處理缺陷的出現比例甚高，但各

缺陷類型人數分佈統計的結果卻顯示，聽覺處理單一缺陷的出現率甚

低，此外，本研究中所有具有多重缺陷的學童，均有聽覺處理及唸名

缺陷同時存在的情形。可見，多數中文識字困難者均出現聽覺處理與

唸名雙缺陷的情形。He 等人（2005）發現，韻首、韻尾、聲調覺識

能力與二年級學童讀規則形聲字、聲調不規則形聲字以及韻尾不規則

形聲字有顯著關係；Hsuan 以學童學習不同規則性生字的取向，重新

整理宣崇慧（2007）的追蹤性研究資料，結果發現，一年級時的聲調

(24)

覺識能力分別與其二年級時的識字能力（r = .26, p <.01）及學習聲調不規則形聲字的能力（r = .24, p <.01）呈顯著相關，然而，以逐步回歸公式考驗將學習發音不規則形聲字表現（∆R ² = .30, p < .001）控制後，一年級聲調覺識能力對二年級識字能力的獨立解釋力非常低（∆R ²

= .016, p > .05）；相對地，若改為控制住學習發音規則形聲字表現分數（∆R ² = .06, p < .01），則一年級聲調覺識能力仍可單獨且顯著預測二年級之識字表現（∆R ² = .05, p < .01）。此結果顯示，一年級時的聲調覺識能力可能與學習發音不規則形聲字的表現有緊密的關係，進而影響二年級的識字能力。

在此實驗中，不規則形聲字的學習，是指學童在只熟悉形聲字的聲旁發音但尚不知形聲字的發音的情況下，直接教導學童該形聲字整字發音，看學童在連續三次提示後，對該形聲字發音的學習表現。學習結果顯示，學童不規則形聲字的學習表現與學習非形聲字的學習表現顯著不同，表示，學童被直接教導該形聲字整字發音後，並非完全靠記憶來學習該字的發音，而是會受到形聲字不規則之聲旁發音所影響。學童在被直接教導形聲字整字發音後，運用不規則聲旁部分相似的發音來學習新的形聲字時，不規則聲旁與形聲字發音相同的部分，

將會干擾或促進學童的習字表現。其學習歷程可拆解為（1）從不認

識的形聲字中提取熟習聲旁的發音訊息；與（2）進行相似音差異比

(25)

對。其中第一個學習歷程與唸名的提取發音歷程相似；而第二個學習歷程則與語音辨識能力有關。故唸名能力速度正常的學童，在認字的當下，可即時提供識字相關認知系統較充分的語音訊息，再配合聽覺辨識能力便可將變化性較高之不規則形聲字學得較好。若唸名能力在速度表現上呈缺陷情形，則在認字的第一時間無法提供充分的聽覺處理訊息，而影響了後續聽覺處理的品質；而若識字困難者的問題僅在於聽覺處理問題上，讀者尚有相當程度的機會可猜測出規則字的發音。上述分析或許可說明（1）識字困難學童的唸名缺陷情形相當普遍，而受單一聽覺處理缺陷直接影響的機率則較低；以及（2）識字困難學童聽覺處理能力常伴隨唸名能力缺陷同時出現的現象。

快速唸名是一系列相當複雜的認知活動，其歷程整合了知覺、認知以及語言的運作歷程（Wolf, 1997; Wolf & Bowers, 1999）；而在 Wolf 與 Bowers（1999）的雙缺陷假說理論概念下，唸名能力表現受到視覺處理、字形處理、情感成分、形音對應與處理速度等訊息統合的複雜認知歷程。因此此等能力有可能透過與唸名能力間的相關而間接與識字能力表現相關。本研究樣本中，出現單獨聽覺處理缺陷的學童僅 1 人，且並未發現視覺處理與字形處理能力單獨出現或兩者並存（V

＋O）的組型；此外，具有雙重缺陷以上的學童，均為聽覺處理與唸

名並存的現象，其中尚有少數亦伴隨視覺處理缺陷的情形（P＋V＋

(26)

N）。因此，若可證明 P＋V＋N 缺陷類型中視覺缺陷（V）是透過唸名（N）而與識字有顯著相關，亦即 P+(V＋N)，那麼，P＋V＋N 類型中的視覺缺陷（V）並非單獨與識字困難相關，如此，P＋V＋N 組型之識字困難學童亦符合雙缺陷假說下之 P＋N 之雙缺陷類型。

據此，研究者根據雙缺陷假說脈絡，進一步從聽覺處理、視覺處理、字形處理、唸名與識字間的相關情形，探討中文識字困難缺陷組型關係。一系列相關分析發現，（1）學童識字能力與數字（r = -.44）、

注音（r = -.40）、顏色（r = -.38）與圖形（r = -.34）唸名能力均達.01 顯著相關；另一方面，（2）識字能力也分別與聲調覺識（r = .35, p

= .007）、聲調記憶（r = .29, p = .026）、視覺符號配對（r = .37, p

= .005）、視覺符號記憶（r = .52, p < .001）達顯著相關；而當研究者

一一以聲調覺識、聲調記憶、視覺符號配對、視覺符號記憶為控制變

項，結果發現（3）識字能力與數字唸名、注音唸名與顏色唸名間的

淨相關仍維持.01 至.05 的顯著相關，而圖形唸名與識字間的相關則因

少數認知變項控制後而稍微降低至.05 的顯著水準或轉為不顯著。以

上相關與淨相關分析結果顯示，在中文識字歷程的脈絡下，Wolf 與

Bowers（1999）所指組成唸名的重要認知成份（視覺處理與聽覺處理

等）與唸名能力（數字、注音與顏色），可不需透過唸名能力而獨立

與識字能力呈顯著相關。此結果則暗示，除了雙缺陷假說的聽覺處理

(27)

與唸名能力外，中文識字困難的問題也有可能單獨與視覺缺陷有關，

但由於本研究受試人數有限，其間的因果關係尚須未來採較大樣本研究繼續進行之。

再以認知缺陷補償的角度來檢驗中文識字困難符合雙缺陷假說還是多缺陷假說，若符合雙缺陷假說脈絡，則聽覺處理與唸名雙缺陷者之識字表現，將因無法透過其它識字相關認知成份的補償作用，而比聽覺處理與唸名雙缺陷者更差；相反地，在其它條件均控制的情況下，若雙缺陷組的識字能力並未較單一缺陷組差，表示雙缺陷識字困難者尚可透過其它識字相關認知能力而獲得補償。研究者以無母數統計考驗之克-瓦二氏單因子等級變異數分析法（H 考驗）考驗本研究單一缺陷（P 與 N，共 8 人）、雙缺陷（P＋N，共 4 人）、三缺陷（P

＋V＋N，共 2 人）與認知落後（共 6 人）四組學童在識字表現及語文與非語文智力表現上之差異，結果發現各組學童在識字表現，X ² (3)

= 1.29, p = .73 及語文 X ² (3) = 3.01, p = .39 與非語文智力表現上，X ² (3)

= 1.48, p = .49 均無顯著差異。此結果顯示，本研究中，在四組學童智

力無顯著差異的情況下，三項認知成份缺陷學童的識字能力（M=22.0,

SD=2.8）甚至優於聽覺與唸名兩項認知成份缺陷類型之學童（M=17.0, SD=9.2）

；而聽覺處理與唸名雙缺陷學童的識字能力亦未顯著低於單

一缺陷的學童（M=18.5, SD=5.9）；此外，單一缺陷學童的識字表現

(28)

也並未顯著低於認知成份僅處於落後但非缺陷組學童（M=21.3,

SD=4.1）

。此結果表示，本研究之多重認知成份缺陷之學童，尚有可能從其它認知補償來識字。根據本研究小樣本嘗試性的探究結果，雙缺陷脈絡並無法完全解釋中文識字困難的認知問題，而視覺處理是否可能獨立為一種缺陷類別，或與其它認知能力形成特定缺陷組型，則需要未來以大樣本研究繼續探究。

從本研究缺陷類型來看，不論從各變項之間的相關與認知能力的補償機制分析來看，均無法符合雙缺陷假說的基本概念，此結果與黃芸（2003）認為中文識字缺陷符合雙缺陷假說的結果不同。但黃芸

（2003）並未以排除視覺處理與字形知識後，求識字與唸名間的淨相關，來檢視視覺處理及字形知識是否獨立與識字能力相關；亦未反向驗證各項認知能力間補償機制對識字能力表現的影響。本研究缺陷人數分佈統計的結果與 Ho 等人（2002）的研究發現部分相近，均發現中文識字困難者有高於雙缺陷假說脈絡的缺陷形態，但 Ho 等人

（2002）僅以認知落後的切截點為判斷指標來分析，本研究則進一步區分出識字缺陷與落後情形。雖受樣本數過小的限制，卻仍顯示出識字相關認知成份缺陷形態的雛形脈絡，值得未來研究以較大樣本繼續考驗之。

為進一步探究不同教學介入取向對不同識字相關認知成份問題

(29)

學童之習字與應用效果，以及不同認知問題識字困難學童習字歷程表現之個別差異，研究者延續研究一的結果，從缺陷形態人數較多之唸名缺陷組、聽覺處理與唸名或伴隨視覺能力之多重缺陷組與認知落後三組類型中，選取有意願參與補救教學實驗之不同認知缺陷類型學童，參與研究二補救教學介入之實驗。學習結果說明於本章第二節。

第二節第二節第二節

第二節研究二研究二研究二研究二直接教學模式與直接教學模式與直接教學模式與形聲相似字直接教學模式與形聲相似字形聲相似字形聲相似字配合配合配合配合學習學習學習學習監控監控監控監控與精熟練與精熟練與精熟練與精熟練習對不同認知問題

習對不同認知問題習對不同認知問題

習對不同認知問題學童識字學習成效之探究學童識字學習成效之探究學童識字學習成效之探究學童識字學習成效之探究

研究者研究目的（三）篩選不同認知問題學童參與研究二之教學實驗。本節即依研究目的（四）至研究目的（六），整理研究二之研究結果，以回答研究問題（七）至研究問題（十二），並根據研究結果進行分析與討論。共分三部分討論：第一部份根據研究目的（四），

探究直接教學模式與形聲相似字配合學習監控與精熟練習教學對不

同認知問題識字困難學童單字學習效果與字-詞應用學習之成效，以

回答研究問題（七）至（九）；第二部分根據研究目的（五）統合學

童錯誤表現進行錯誤類型分析，並探究直接教學模式與形聲相似字配

合學習監控與精熟練習教學對不同認知問題識字困難學童認字策略

應用之影響，以回答研究問題（十）與（十一）；第三部分透過學童

(30)

究問題（十二）。

一、直接教學模式與形聲相似字配合學習監控與精熟練習流程兩種介入對不同認知問題學童單字與字-詞應用之學習效果

此部分探討實驗組學童（S16「唸名缺陷」、S13「唸名＋聽覺處理＋視覺處理缺陷」、S12「認知落後」）與對照組學童（S3「唸名缺陷」、S7「唸名＋聽覺處理」、S18「認知落後」）接受不同教學介入後，

單字唸讀與字-詞造句運用學習之立即、維持與保留成效。分「唸名缺陷」問題（S16 與 S3）、「唸名＋聽覺處理」或「唸名＋聽覺處理＋

視覺處理」之多重缺陷問題（S13 與 S7）與「認知落後」（S12 與 S18）

問題三組學童之學習成效比較，以及綜合討論四個部分說明之。立即與維持成效資料分別整理為個別學童單字唸讀與字-詞造句應用學習效果之資料分析表，以及相互對照之三組認知問題學童單字唸讀與字 -詞造句應用之曲線圖，以做為視覺分析之參照。另外，再就每位學童單字學習與字-詞造句應用在「基線期至介入期」、「介入期」與「介入期至維持期」之學習資料，進行 C 統計分析，以考驗學童學習進步趨勢的穩定性。

第四章 結果 結果 結果與 結果 與 與討論 與 討論 討論 討論

第四章 第四章 第四章