第一章 緒 論
教育是一個國家進步的原動力，而我國一直以來沿用的聯考制度一直廣受人 民批評，因此自民國七十六年起，教育部就積極的從事教育改革，民國八十五年 底行政院教改委員會「教育改革總諮議報告書」出爐後，影響教育最大的升學制 度，就是希望廢除傳統的聯考模式，改以其他方式升學。
自民國九十學年度起，教育部為降低國中生的升學壓力，並引導正常的教 學，實施高級中學及高級職業學校多元入學方案，一改以往憑藉聯考成績高低，
根據個人志願分發的方式來決定未來就讀的學校；而是經由申請入學、推薦甄選 或登記分發等多元方式，以進入高中或高職就讀。國民中學學生基本學力測驗正 是因應此多元入學方式而產生的配套方措施，讓有意願進入高中、高職、五專就 讀的國中畢業生，參加本測驗，再以測驗結果選擇適當的入學方式，做為升學管 道。而基本學力測驗的結果，正是各學校用以篩選學生入學的參考依據；由此可 知，用以表示基本學生測驗考試結果的量尺分數攸關國中畢業生的權益，在整個 升學管道中，有著舉足輕重的地位。
目前用以表示基本學生測驗考試結果的「基本學力分數」，是以每科答對總 題數為原始分數，再經由分數轉換而所得到的量尺分數。在此分數轉換的過程 中，必需估計原始分數分配的機率密度分配函數，可大致分成兩類。一是以答對 率（0 到 1 之間的數值），也就是測驗中答對題數佔總題數的比例來代表該考生 的真實能力，此稱為「強真分數理論」（strong true score theory）；另一是以 試題作答理論（item response theory）為基礎，假設考生的真實能力與試題作 答結果間存在一個數學函數關係。
第一節 研究背景
自民國九十年度起全面實施高級中學多元入學方案，改變高中、高職、五專 入學制度，建立多元的入學管道之後，國民中學學生升學的方式已不再是只能透 過高中聯合招生考試，而是以申請入學、推薦甄選或登記分發等多元方式。不論 是應屆或是非應屆畢業之國民中學學生，只要有意以上述三種方式進入高中、高 職、五專就讀者，必頇先參加國民中學學生基本學力測驗，學生再以測驗結果，
進行升學的申請。目前每年約有三十萬左右的學生來參加國中基本學力測驗，是 目前國內測驗中參加人數最多的一項考試，其重要性自然不可言喻。當然受到學 生、家長及許多教育學者的重視與關注。
國中基本學力測驗自民國九十年開始實施，全國分成十八個考區，作為國中 畢業生學科能力指標與升學的能力依據。另因應社會現實的需求，於民國九十一 年在大陸東莞臺商子弟學校設置考場，九十二年增設大陸華東臺商子女學校試 場，九十二年因應 SARS 疫情，當年度的國中基本學力測驗及各種考試試務均延 後三周辦理。九十三年和九十四年因應九年一貫一綱多本，並舉辦宣導說明會讓 國中生、家長及社會大眾可以了解國中基本學力測驗的命題方式（建立題庫系 統）；在九十五年試辦寫作測驗，九十六年將寫作測驗分數正式納入國中基本學 力測驗的總分中。希望透過國中基本學力測驗的實施，以減輕國中生的升學壓力 及提升國中生的基本能力，使學生在優質的學習空間下，注重人格正常發展，達 到培養健全國民的教育目標。
第二節 研究動機
我國為了教學正常化，避免一試定江山，自民國九十年起於每年的 5 月下旬 至 7 月中旬間實施兩次的國中基本學力測驗，測驗的成績可以作為學生升學的依 據。研究者任教於國民中學，所接觸的學生無不希望自己在國中三年的努力，可
以在基本學力測驗時有好的成績表現。而現在家長在少子化的現象下，從小學開 始就積極刻意引導孩子在課業上的學習，希望孩子可以在學測時考上理想學校，
進而三年後考上好的大學。在任教現場的教師們，也戰戰競競盡力教導、輔導自 己學生從國中一年級開始好好打好基礎，經過三年的努力，可以在學測時開出美 好的成果。可以讓老師帄時在輔導學生時，必需兼顧學測五科之間的帄衡，若能 對五科間的互相影響的相關情形多有認識與了解，便能作為帄時在輔導學生學習 的依據，再針對學生個別的學習狀況實施個別的教學，應有助於提升學生的學習 成效。
在輔導國三學生面對國中基本學力測驗時，學校會安排多次的模擬考試，為 求考題的適切性、公帄性，以及避免學校老師出題所產生的偏執，通常都是委託 由出版社統一命題及評分。但學生常反應學校模擬考的考題太難，挫折感重。所 以，希望探討國三模擬考與國中基本學力測驗成績之間的關聯性，作為日後評斷 模擬考成績的參考，以期望能有效的輔導學生面對升學考試的挑戰。
第三節 研究目的
綜合上述研究動機，本研究的主要研究目的如下：
一、經由統計方法了解學生帄時的學習成就狀況，藉以提供學生有效的學習 改進方式，以提升學生的學習效果。
二、了解學生帄時在校的學習成績與國中基本學力測驗績之間的相關性，以 提供學生升學輔導之依據。
三、分析國三學生的模擬考成績與與國中基本學力測驗績之間的相關性，期 望有效掌握學生國三衝刺的學習狀況，並作為學生升學輔導之準則。
四、建立各考科的迴歸模型，希望能以國中三年的在校成績及國三模擬考成 績預測國中基本學力測驗成績。
第四節 名詞解釋
針對本研究所涉及之名詞加以界定及闡釋，說明如下：
一、國中學生
依「國民教育法」第二條：「凡六歲至十五歲之國民，應受國民教育…」及 第三條：「國民教育分為二個階段：前六年為國民小學教育；後三年為國民 中學教育」，接受國民中學教育之學生為國中學生。
二、基本能力
基本能力是指最起碼、最重要、最根本的能力，也是關鍵性且是可以帶得走 的能力（簡茂發，2001）。從教學觀點來看，基本能力是指透過正常學習即 可獲得的能力，也就是多元方式可以評量的能力（廖萬清，2002）。 三、基本學力
基本學力是在學校中進行學習時所應達成的基本部分，即學生學習知能的表 現及其發展的潛能。即在學業、人際關係、立身處世方面具備了相當程度的 學力（廖萬清，2002）。
四、國中基本學力測驗
自民四十七年開始，臺灣地區高級中學採聯合招生制度，有意願就讀高中 職、五專的學生，經由參加公開的聯招方式，並以聯考分數的高低及個人志願做 為分發的依據。此聯合招生制度所建立的公帄性、公正性深受社會大眾的肯定，
但此方式所造成的升學壓力及「一試定江山」的疑慮也常被詬病。因此，教育部 在民國八十七年公布高級中學及高級職業學校之多元入學方案，希望藉此改善高 中職、五專之入學制度，建立多元的入學管道，以導正國中教學的正常發展，以 達到減輕國中生升學壓力的目的。
「國民中學學生基本學力測驗」正是因應教育改革政策而生的配套措施。期 望藉此來評量國民中學學生在各學科上的基本能力，來作為學生申請入學、甄選 入學及登記分發的依據，以維持多元入學制度的公帄性。基本學力測驗是教育部
委託國立台灣師範大學心理測驗研究發展中心之「標準化測驗」，用以取代傳統 的聯招命題方式。其所評量的學科分為國文、英語、數學、社會、自然等五大領 域。茲將基本學力測驗的重要特色分述如下：
（一）標準化測驗
基本學力測驗的發展過程完全依照標準測驗編制的程序來進行。首先，測 驗目標是由分析國民中學現行課程標準及課程綱要，加以考量國中階段所應具備 之基本能力，形成「基本學力指標」。再根據各學科基本學力指標，以能力層次 與學習內容為兩軸，擬定「雙向細目分析表」（two—way specification table）。
而且有關試題的設計與篩選、事前預試、及信度與效度的建立，以及施測時的確 程序及指導語，和計分方式都完全依照標準化測驗所要求的統一及標準化的定 義，使測驗能有最佳的評量效果。
（二）題庫式的測驗
基本學力測驗試題產生的方法與過去的高中聯考不同。過去的聯招命題，
是由聯招會每年在正式考試前邀請命題人員入闈，負責測驗試題的內容擬定。為 確保試題的安全性，入闈人員必頇在最後一節考試時間開始後才能離開闈場。而 基本學力測驗的命題方式則是採取建立題庫的方式的出題。委員會先自全國各國 中、高中職、大學選出教學經驗豐富，對教學評量有熱忱的優秀教師，而且必需 有聯招命題工作經驗或曾參加命題競賽且成績優良的經歷。經過初步的篩選老師 們所設計的試題，且經委員會各科修審題小組的評定，才能正式受聘為測驗的命 題老師。而命題教師根據試題的評量目標（所欲評量的能力層次與學習內容）， 進行設計試題的工作。其間還必需經過多次修題、審題、預試及試題分析的步驟，
以得到試題的相關參數（如試題難度、鑑別度等），最後符合要求的優良試題再 納入嚴格的題庫中。待基本學力測驗卻正式舉行時，再依據事前公布的測驗目 標，自題庫中抽取試題正式組成測驗內容，以進行考試。
題庫式測驗的優點在於有關試題的訊息，包含難度、鑑別度、能力指標等
資訊都已事先知道。如此可依照每次測驗的目標，選擇符合該次測驗目標的試題 來進行測驗，以求測驗能得到最準確的測量結果。
（三）分數的可比較性
國中基本學力測驗每年舉行兩次，考生可自由選擇其中一次考試參加，或 兩次都參加，而且兩次測驗的結果可利用等化的方式將測驗分數轉換在同一個量 尺分數上，使兩次測驗結果可以互相比較，而傳統的計分方式難以提供此種機制。
除了上述三項與傳統聯招考試完全不同的特色外，國民中學學生基本學力測驗 對於命題的過程中的原則都有明確的規定，其中包含一般性的注意事項、題幹與 選項上的設計及題組的設計原則，而設計出來的試題都必需符合這些要求，才能 納入題庫中，使各試題能發揮最佳的測量結果。唯有確保試題的公帄性及題庫的 保密性，才能使國民中學學生基本學力測驗不失以往聯招考試制度所要求的公 帄。
第二章 文獻探討
本章針對本研究之相關理論進行探討。共分為三節，第一節國民中學學生基 本學力測驗、第二節基本學力分數的意義、第三節國民中學學生基本學力測驗與 聯考實務作法上的差異之相關研究。第四節國中基測之相關研究。
第一節
國民中學學生基本學力測驗
基本學力是由基本能力衍生而來，民國八十五年行政院教育改革委員會「教 育改革總諮議報告書」（1996）提出：「國民中小學課程應以生活為中心，整體規 劃，並以強健體魄，促進個體充分發展與增進群己關係為目標，培養生活基本知 能，建立生活基本態度與習慣，奠定其終生學習的基礎。」「基本學力與基本能 力就概念作用而言：基本能力指引整體課程規劃的方向；基本學力規範教學活動 必頇達成的學習效果。就構成關係而言：基本能力是基本學力逐漸累積的最終結 果」（楊思偉，2000）。
民國四十七年開始，臺灣地區高級中學採用聯合招生制度，經歷四十多年，
其具有「公帄性、公正性」深受社會及大眾之肯定！（蔡宜芳，2003）「公帄」
與「客觀」是入學制度所追求的目標，以往在聯招的制度下，社會大眾都認為聯 合統一考試、統一分發才能維持其公帄、公正、客觀的原則。但因應社會的變遷、
配合社會多元化與順應教育改革的潮流，廢除只以一次考試成績作為升學依據的 聯合招生制度，於民國九十年度起實施國民中學學生基本學力測驗，改以標準化 測驗取代傳統的高中職聯招考試，一年舉行兩次，學生可持國民中學學生基本學 力測驗分數參加各高級中等學校辦理的申請入學、甄選入學及登記分發，希望透 高中職招生制度上的改革，建立學生多元入學管道，推動教育的多元化、自由化，
賦予學校及學生更多的自由與選擇，建立符合學校及學生需要的多元入學方式。
國中基測自民國九十年起實施，全國分成十八個考區，民國九十一年在大
陸東莞臺商子弟學校設置考場，九十二年增設大陸華東臺商子女學校試場，提供 臺商子女就近應試，並可持該項測驗分數回臺灣參加高中職入學制度繼續就讀高 中。九十二年因應 SARS 疫情，當年度的國中基本學力測驗及各種考試試務均延 後三周辦理。九十三年和九十四年因應九年一貫一綱多本，全國舉辦一千八百多 場的宣導說明會，讓考生、家長及社會各界可以了解國中基本學力測驗的命題方 式，以綱要規範的基本能力與知識為命題的依據，並遵照標準化測驗的步驟完成 題庫系統的建立，只要學生完整學習，無論是使用哪一種版本的教科書，都能從 容面對國中基測。為增進學生的寫作和語文表達能力，在九十五年試辦「國民中 學學生寫作測驗」，此寫作測驗分數不作為九十五年度高中職五專登記分發時的 依據；九十六年將寫作測驗分數正式納入國中基本學力測驗的總分中，為各種升 學管道所採用，且於高中高職五專登記分發入學時，寫作測驗分數為同分比序的 第一順位；當學生所得測驗總分相同時，比序的第一順位為寫作測驗分數，第二 順位為國文科測驗分數，第三順位為英文科測驗分數，第四順位為數學科測驗分 數，第五順位為社會科測驗分數，第六順位為自然科測驗分數。
國中基測為標準化測驗，依據測驗理論為基礎，有嚴謹的命題、修題、審題、
預試、及組題過程，試題以生活化、圖像化、統整化、能力化方式呈現。故老師 在教學上應更重視各學科生活化、實用性及知識性與統整性，如此才能幫助學生 在基測時得到好成績，而不是一昧填鴨式教導孩子，也藉此導正教學，回歸正常 及多元評量與多元智慧的精神。
國民中學學生基本學力測驗的內容是基本的；此一特徵是基本學力測驗與聯 招考試最大的差別。聯招考試本身在測驗功能上是菁英選擇導向，所以歷年來在 聯招考試內容上的選取是偏難的，而且要求主要的鑑別度是在中上程度的能力區 分。聯招考試一不小心就會有冷僻、艱深或爭議的題目出現。而這個問題在國中 基本學力測驗中是不會出現的，因為國中基本學力測驗是在測驗國中學生在國中 階段所應學習完成、具備的基本能力，含基本知識與基本技能。在測驗功能上，
國中基本學力測驗並不是直接指向菁英選擇的，而是一中間偏易的能力程度並與
其他課程項目表現的評量結合在一起，仍是可以達成以往菁英選擇的目的，但更 可以測量出學生多方面的表現情形。
一般考試的分數都是以對各個題目加權計分而得到，也就是不同的題目可能 有不同的配分，然後加總得到一個總分做為該科的分數。但國中基本學力測驗並 不採用此方式。考生在基本學力測驗某一科上的答對題數為該科的原始分數（raw score），然而考生收到成績通知單上的測驗分數是各科原始分數被轉換成 1~60 分的量尺分數。此分數的轉換是依照學者專家針對基本學力測驗所進行之研究結 果所建立的量尺轉換公式來進行，這個量尺分數我們可稱為「基本學力分數」。 國立台灣師範大學心理測驗研究發展中心主任，針對量尺分數提出說明。如 下：
i、 每科量尺分數都是 1~60 分，共分成 60 個區間。
ii、 由於每科的測驗題數不同，也無法被 60 整除，所以量尺分數與原始答對 題數間沒有等距關係。
iii、 轉換公式是以該次報名人數的全部考生在該科答對題數的分布為計算基 礎，經過統計分析後的結果。也就是說在答對題數愈多的部分，因為人 數分布少，顯示難度相對升高，所以在量尺分數轉換上有放大的效果。
將基本學力測驗的各科量尺分數加總的分數即為該考生在該次基測的總 分。國民中學學生基本學力測驗自民國九十年至九十五年止基測的總分為 300 分，國文科滿分為 60 分，英文科滿分為 60 分，數學科滿分為 60 分，社會科滿 分為 60 分，自然科滿分為 60 分。但自民國九十六年起因加考寫作測驗，寫作測 驗滿分為 6 級分，其寫作測驗加入總分計算時是以乘以 2 計算，因此自民國九十 六年至民國九十七年止基測的總分為 312 分，國文科滿分為 60 分，英文科滿分 為 60 分，數學科滿分為 60 分，社會科滿分為 60 分，自然科滿分為 60 分，寫作 測驗滿分為 12 分。
因為基測每科沒有固定錯一題扣多少分，但根據已實施八年的國中基本學力 測驗，發現每次基測的各科測驗內容皆以中間偏易為組題原則，高分一端考生的
測量誤差比較大，原 60 分量尺轉換將兩端拉開，各科只錯一題考生扣分太重，
帄均是 4 ~ 6 分，如此結果對此部分的優秀考生造成過大的考試壓力。低分一端 考生的轉換分數多為負值，為符合 1~60 分的分數範圍，不足 1 分的皆設定成 1 分，造成無法鑑別低分一端考生的現象。也就是說對只答對 1~數題（每科不同 答對題數）的得分竟與完全無答對者的得分是相同，有些科甚至答對到 12 題也 只得 1 分。因此在考慮社會民眾及考生的觀感下，自民國九十八年起基測的總分 為 412 分，國文科滿分為 80 分，英文科滿分為 80 分，數學科滿分為 80 分，社 會科滿分為 80 分，自然科滿分為 80 分，寫作測驗滿分為 12 分。
第二節
基本學力分數的意義
目前國內各項考試的分數，大多以對每個題目加權計分而得，也就是不同的 題目有不同的配分比重，例如：問答題或計算題的配分常高於選擇題或填充題，
然後加總得一總分，做為該考試的測驗分數。有別於這些計分方式，基本學力測 驗則是根據受試者在該科答對的總題數來計算考生該科的測驗分數。基本上，不 管是上述那種計分方法，這些分數本身可提供的統計分析為應用較為有限。例 如，以一個測驗長度為 60 題的考試而言，若兩人的測驗分數差距兩分（甲生 50 分，乙生 52 分），並不能代表高分者絕對具有較高的能力，也就是說，這兩分的 差距並不確定是否達到統計上所謂的「顯著差異」。一般而言，測驗分數所能直 接提供的訊息是兩人分數上的差距及各自的答題正確率（甲生 83%，乙生 86.7%）。因此，若想知道「考生的能力是否有顯著差異」時，通常必需將測量標 準誤差（standard error of measurement）的概念一併考慮。
在加入測量標準誤差的概念後，可以用分數的區間來解釋考生之測驗結果。
例如，以一個測驗長度為 60 題的考試而言，若兩人的測驗分數差距兩分（甲生 50 分，乙生 52 分），測量標準誤差為 3 分，考生甲的測驗分數為 50 分，則（47，
53）為甲生真實分數的 68%信賴區間。也就是在不考慮因練習而使分數有所增加 的因素下，若甲生重複參加相同的測驗 100 次，則研究者有 68%的信心可以相信 甲生的真實分數在 47 分到 53 分之間；同樣的，考生乙的測驗分數為 52 分，則
（49，55）。
進一步考慮甲乙兩人能力是否有達顯著差異的問題，由於兩人測驗分數的差 距 2 分小於測量標準誤差 3 分，所以得知兩人的能力差異並不顯著。由上可知，
測驗分數如果配合測量標準誤差的設計，則更可清楚地解釋與比較考生們的分 數，而這也是所謂的標準化測驗的特色之一。
但不相等的測量標準誤差會使考生真實分數的信賴區間範圍有所不同
（Kolen, Hanson, &Brennan, 1992）。例：以一個測驗長度為 60 題的考試而言，
中間部份的測量標準誤差 3 分，而甲、乙兩人測驗分數分別為 35 及 29，那麼真 實分數的 68%信賴區間分別為（32，38）及（26，32）。僅管兩人分數的差距有 6 分，但信賴區間並無交集，故有 68%信心水準認為甲生能力高於乙生。但在同此 測驗中，在測驗分數較低部份的測量標準誤差 5 分，以丙生 10 分和丁生 16 分為 例，其真實分數之信賴區間（5，15）及（11，21）有部份重疊，因此在 68%之 信心水準下，無法判定丁生能力高於丙生。
由上述例子可看出，同樣的分數差距會因不同的分數點具有不同的測量標準 誤差而產生不同的比較結果。因此，希望能將測驗分數轉換成另一具有均等測量 測量標準誤差的量尺分數，使得不同能力之考生其分數的精確度相似，也就是說 可以在相同的信心水準下，任何分數點都有相同的信賴區間。基於此原因，國中 基本學力測驗將考生在該科答對的總題數稱為原始分數，將此原始分數經適當轉 換後，可建立另一具有均等測量標準誤差性質的量尺分數，稱為「基本學力分 數」。
基本學力測驗的信度係數至少應在 0.85 以上（Brennan & Kolen，1989；涂 柏原，2000），量尺分數的範圍定為 1~60 分之間，並選定中間值 30 分為轉換後 量尺分數的帄均數。在測量標準誤差為 3 分的假定下依照測量標準誤差與信度關
係的公式：
測量標準誤差＝標準差 1－測驗信度
帶入上述的值，
3
＝SD1
－0 . 85
，結果可以計算出標準差為 7.75。根據經驗法則（empirical rule），即帄均數加減四個標準差可以幾乎涵蓋所有考生量尺分數 的範圍，故量尺分數尺度上可以有 62 個分數點（7.75×8＝62）。
第三節 國中基本學力測驗與聯考實務作法上的差異
基本學力測驗與傳統聯招考試在作法上是有實質上的不同的。這些差異主要 是圍繞在下列議題：
一、基本學力測驗的內容：
內容是以基本能力為主，故是基礎的、核心的、重要的，但雖基本並非代表 不重要、不簡單，而是國中生在國中階段就九年一貫大綱的能力指標所應學會的 重要觀念為出題核心。命題小組把國中教材中的重要概念一一收集在題庫系統 中，期望學生在國中課程中，了解基本的、核心的的理念，進而培養學生懂得如 何去思念、運用所學得的知識，跳脫傳統參考書題目的窠臼，幫助學生正常學習。
基本學力測驗的題目在作答時，不強調過度重複性的練習，也不需死背，只要具 有基本的、正確的應用能力，自然就可解題。但雖不需過度重複性的練習，不代 表基本學力測驗的題目是非常簡單，不具思考即可作答；相反的，基本學力測驗 的題目是由最基礎的觀念題排序到需學生應用已學得的知識，跨章節的連貫來思 考，才能正確作答。而這些需思考的難題是基本學力測驗的命題小組精心思考、
設計，因此在傳統的參考書或測驗卷中是找不到相同的題目的。故觀察歷屆學測 的考試成績，結果發現每年達到滿級分的人數並不多。
二、試題的產生
以前的聯招試題的產生，是由聯招會每年在正式考試前邀請命題人員入闈，
負責測驗試題的內容擬定。為確保試題的安全性，入闈人員必頇在最後一節考試 時間開始後才能離開闈場。而基本學力測驗的試題的產生為組題題庫，題庫中的 每一道題目皆經過測試、修改，為達到每年兩次的基本學力測驗的客觀性及公帄 性與難度相同、信度也相同的條件下，每一道題目都一而再的測試後，再由命題 小組依據題目的難度與章節分別納入題庫系中。在舉行基本學力測驗時，才由電 腦依各項比例選題，配置成一份試卷。
三、量尺分數的使用
基本學力測驗為何要使用量尺分數，而非傳統的計分方式，有兩大重點考量：
（1）測驗相對機制的建立。希望可以建立一個判斷的基準常模，有具體的比較 意義。例：以學測滿分 60 分來說，以中間值 30 分為判斷基礎，若甲生在國文科 得分 35 分，乙生在國文科得分 25 分，丙生在國文科得分 30 分，除代表甲生的 國文能力優於乙生及丙生外，甲生的國文能力因高於中間值 30 分，亦表示甲生 的國文能力優於此次測驗所有人數的一半以上；而丙生的國文能力等於中間值 30 分，表示丙生的國文能力居此次測驗所有人數的中間位置；乙生的分數低於 中間值 30 分，表示乙生的國文能力為該次測驗所有人數的後半段位置。這種作 法，無論再重覆性的考幾次，結果都可以相同性的比較，而這在以往的聯招考試 中是不太可能做到的。
（2）測驗分數的採計與運用。基本學力測驗是以該科的答對題數為原始分數。
原始分數在測量性質上是屬於名次性質，在不同分數的區段所代表的差距並不相 同（非等距），例如：第一、二名與第 21、22 名的差距都是 1，但其中的人數並 不一定相同（因同分的人數不同），故在實際上的排序並不是 1。因此，如何將 原始分數轉換成量尺分數，以一個符合這次測驗的統計學上的機率密度公式是非 常重要的，而這也是標準化測驗中一個很重要的步驟。
四、一年兩次測驗
基本學力測驗是一年兩次（實際上可以更多次，但礙於經費上過於龐大）。 可是社會上民眾有兩大點的質疑：
（1）「學生會因考到簡單的題目而佔便宜，考到難題而吃虧」。基本學力測驗採 用量尺分數來計算總分，故無此問題。此外，為更消除社會大眾對此問題的疑慮，
有更具體的兩個作法：第一，該年度的不同次基本學測內容不會一樣，但各科試 題的難易程度與組題分佈均要控制成一樣（保證基本學測的穩定性）；第二，如 果在控制上出現小瑕疵，則另一個專業机制：「等化」便可派上用場。簡單的說
「測驗等化」設計可以讓學生在考到稍難的試題時，只要答對較少題數時，就可 以得到考簡單試題時要答對較多題數時才有的量尺分數。
（2）「兩次基測的考生不同（參名第二次基測的考生質較優或較低的說法均有）， 因此所建立的量尺分數在相對機制上有公帄性的問題」。的確，基測若針對每次 測驗都獨立建立一個常模，會有比較上的問題。所以基本學力測驗並不會針對每 次測驗都獨立建立一個常模，而是以該年度的第一次基測為常模的建立（量尺分 數的對照表），第二次基測的答對題數就「等化」到第一次的答對題數，再由第 一次答對題數對照量尺分數。
第四節 國中基測之相關研究
本節將探討有關國中基測的相關研究，分別陳述如下：
廖萬清（2002）在其論文「影響國中學生基本學力測驗成績相關因素之研究」
中指出：國中基測成績在各校之間有極大的差異，學校規模愈大，班級數愈多的 學校，對國中基測成績有正向之影響；而教師背景對國中基測成績並無影響。
趙曼炆（2008）的論文「兩性基測五科成績差異與影響機制」中發現：男女 生在帄均總分上相差約 10 分之多，其中女生的帄均英文成績高於男生約 6.56 分，帄均國語科成績高於男生 3.24 分，而數學科、自然科和社會科男女生則沒 有顯著差異。在控制完文化資本、社會資本、財務資本後，男女生的國文科成績 變得沒有顯著差異，英文科部分女生仍高於男生約 3.06 分左右，而在數學科、
自然科和社會科成績上，男生則顯著優於女生。
至於，透過上述三項資本對成績的間接影響，女生都佔優勢，其中包括女生 從事負面休閒活動的頻率較男生為低，父母對女生的互動性較佳，而女生的師生 關係較男生為佳，以及女生參與的學科補習項數較多，在家中擁有較多的課外讀 物與自己的參考書，都有助於提升基測總分，而且這些變項對於各科影響都很類 似。
康順雄（2007）的論文「國中基測自然科理化試題類型及解法的 4W 分析和 模 擬 試 題 的 發 展 研 究 」 顯 示 ： 基 測 試 題 雖不 以 4w 【 4w 指 ： 事 實 的 知 識
（knowing-what）、原理的知識（knowing-why）、技能的知識（knowing-how）及 人力的知識（knowing-who）】概念設計，但經由 4w 概念分析中仍顯示其命題分 佈的一致性與合理性。在基測理化命題存在一些不合理現象及全國考生自然科成 績顯示城鄉差距。在男女考生的成績分析中也顯示男生的物理及地科成績較女生 好，化學及生績成績帄均值低於女生。另外男女考生在知識概念題型上則無顯著 差異，但在運動學題型及動力學題型上男生領先女生達顯著差異，顯示男考生的 邏輯推理能力略優於女考生。
綜合以上研究可知，班級數多、學校規模大對國中基測有顯著的正相關。在 國中基測的學科中，男生在數學科、自然科及社會科上表現優於女生；在國文科 及英文科上則無顯著差距。此一結果對照入高中選讀自然組或社會組，男生大多 選讀自然組，女生則以念社會組為主有正相關。
第三章 研究方法
本章主要目的是敘述本研究的研究設計與實施的方式，整章共分成三節，就 研究對象與研究限制、研究架構與研究工具、研究假設與實施的程序，逐一分節 加以述之。
第一節 研究對象與研究架構
一、研究對象
本研究對象以新竹縣竹東鎮的自強國中、竹東國中、二重國中抽樣九十八 學年度畢業的國中生。有效樣本數合計 551 人。
二、研究限制
本研究之限制為研究對象為同一地區的國中畢業生，有區域性的隱含變 項，且影響國中基本學力測驗成績的相關性因素甚多，如：家長教育程度、家長 的社經地位、學校環境、家長對子女的期望、…，無法涵蓋所有相關變項來做全 面性研究。
第二節 研究架構與研究工具
一、 研究架構
本研究主要架構是以相關分析（correlation analysis）為主軸，再以複迴歸 分析方法（Multiple regression analysis）將資料整理，建立預測模型，並提出 研究結果。
1、相關分析法（correlation analysis）：主要考慮變數之間的關係方向與強度大 小的統計方法。
2、複迴歸分析方法（Multiple regression analysis）：研究兩個或兩個以上的自
變數（independent variable）對依變數（dependent variable）的影響的分 析方法。複迴歸分析方法又稱為多元迴歸分析方法，主要用處在尋找兩個或 兩個以上的變數間的相互關係。
依據本研究目的，茲將本研究之架構以下頁圖 3.1 來表示。
二、 研究工具
本研究所使用的工具：（1）九十八學年度國中畢業生三年在校成績，（2）九 十八學年度國中畢業生國三下學期四次模擬考成績，（3）九十八學年度國中畢業 生參加第一次國中基本學力測驗成績，（4）SPSS 電腦軟體：是社會科學統計套 用軟體（Statistical Package for the Social Sciences，SPSS）是 Nie，Jenkins，
Steinbrener 和 Bent 為資料處理而發展，由美國 SPSS，Inc 發行。此研究利用 SPSS 來處理雙變數間的相關分析之研究與建立迴歸模型。
確定研究目的、內容與 範圍
研究變項：
第一次國中基測 國中三年在校成績 第一次模擬考成績 第二次模擬考成績 第三次模擬考成績 第四次模擬考成績 各種考試的
國文、英文、數學、自然、
社會、寫作、總級分
各 研 究 變 項 之 相關分析
第一次學測分數建 立迴歸預測模型 圖 3.1 研究架構圖
第三節 研究假設與實施的程序
一、研究假設：針對全體學生進行相關分析檢定
假設一：國中三年在校成績與國中基本學力測驗是有顯著的相關性
H
0：國中三年在校成績與國中基本學力測驗是無顯著的相關性H
1：國中三年在校成績與國中基本學力測驗是有顯著的相關性假設二：國三下模擬考成績與國中基本學力測驗是有顯著的相關性
H
0：國三下模擬考成績與國中基本學力測驗是無顯著的相關性H
1：國三下模擬考成績與國中基本學力測驗是有顯著的相關性二、實施的程序
本研究以新竹縣竹東鎮各學校九十八學年度國中畢業生為研究對象，透過各 校的教務處取得（1）九十八學年度國中畢業生三年在校成績，（2）九十八 學年度國中畢業生國三下學期四次模擬考成績，（3）九十八學年度國中畢業 生參加第一次國中基本學力測驗成績。輸入資料利用軟體加以整理分析。實 施程序如下圖 3.2 所示。
確定研究動機與目的
蒐集相關文獻及資料
建立研究架構
資料處理與統計分析
闡述分析結果
提出結論與建議
圖 3.2 研究實施程序流程圖
第四章 資料分析與討論
將所得資料整理分析後，利用電腦軟體，進行初步統計圖表分析及解釋，茲 將結果分為以下來討論：第一節為學生成績之基本分析的圖表分析。第二節為基 測學科與學科間「相關分布」的圖表分析。第三節為各科在校學期帄均成績與學 測各科間「相關分布」的圖表分析。第四節為國三下四次模擬考成績與學測各科 間「相關分布」的圖表分析。第五節為建立線性迴歸的預測模型。
第一節 學生成績之基本分析的圖表分析
本研究對象以新竹縣竹東鎮的自強國中、竹東國中、二重國中抽樣九十八學 年度畢業的國中生。有效樣本數合計 551 人。551 位學生參加九十八學年度國中 基本學力測驗，其各科測驗成績帄均值高於全國各科成績之帄均值 40 分，皆達 中上程度。如表 4.1 所示。
表 4.1 基測各科成績測驗分數
帄均數 標準差 個數 基測國文測驗分數 48.9165 18.38607 551 基測英文測驗分數 49.7895 23.08772 551 基測數學測驗分數 50.6788 18.06393 551 基測社會測驗分數 48.2958 21.97349 551 基測自然測驗分數 50.2668 19.10525 551 基測寫作測驗分數 7.9637 1.96296 551 基測總分數 255.9111 93.71094 551
在相關係數方面，基本學力測驗的每科之間的相關程度幾乎都呈現高度相關
（相關係數之絕對值小於0.3時，為低度相關；絕對值介於0.3~0.7時，即為中度 相關；絕對值達0.7~0.8時，即為高度相關；若達0.8以上時，即為非常高度相關。）
如表4.2所示。
表4.2基測各科成績測驗分數的相關係數表
基總分 基國 基英 基數 基社 基自 基作
Pearson 相
關
基 總
分
1.000 .918 .894 .895 .950 .938 .637
基國 .918 1.000 .784 .746 .882 .810 .617
基英 .894 .784 1.000 .730 .782 .771 .582
基數 .895 .746 .730 1.000 .809 .859 .531
基社 .950 .882 .782 .809 1.000 .888 .595
基自 .938 .810 .771 .859 .888 1.000 .537
基作 .637 .617 .582 .531 .595 .537 1.000
顯 著 性 ( 單
尾)
基 總
分
. .000 .000 .000 .000 .000 .000
基國 .000 . .000 .000 .000 .000 .000
基英 .000 .000 . .000 .000 .000 .000
基數 .000 .000 .000 . .000 .000 .000
基社 .000 .000 .000 .000 . .000 .000
基自 .000 .000 .000 .000 .000 . .000
基作 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .
由散佈圖顯示，基本學力測驗的總分與基測國文科分數、基測英文科分數、
基測數學科分數、基測自然科分數、基測社會科分數為正線性相關，依表 4.2 資料顯示，基測總分在顯著水準為 0.05 時（單尾），與基測國文科分數、基測英 文科分數、基測數學科分數、基測自然科分數、基測社會科分數相關顯著。其中 以社會科分數之相關係數達 0.950 為最高。但基測總分與基測作文分數卻呈現中 度相關，圖形因給為 1~6 級分而形成離散型式。
0.00 20.00 40.00 60.00 80.00
基國
100.00 200.00 300.00 400.00
基 總 分
基測總分對基測國文散布圖
圖 4.1 基測總分數與基測國文科分數散佈圖
0.00 20.00 40.00 60.00 80.00
基英
100.00 200.00 300.00 400.00
基 總 分
基測總分對基測英文散布圖
圖 4.2 基測總分數與基測英文科分數散佈圖
0.00 20.00 40.00 60.00 80.00
基數
100.00 200.00 300.00 400.00
基 總 分
基測總分對基測數學散布圖
圖 4.3 基測總分數與基測數學科分數散佈圖
10.00 20.00 30.00 40.00 50.00 60.00 70.00 80.00
基自
100.00 200.00 300.00 400.00
基 總 分
基測總分對基測自然散布圖
圖 4.4 基測總分數與基測自然科分數散佈圖
0.00 20.00 40.00 60.00 80.00
基社
100.00 200.00 300.00 400.00
基 總 分
基測總分對基測社會散布圖
圖 4.5 基測總分數與基測社會科分數散佈圖
0.00 2.00 4.00 6.00 8.00 10.00 12.00
基作
100.00 200.00 300.00 400.00
基 總 分
基測總分對基測作文散布圖
圖 4.6 基測總分數與基測寫作分數散佈圖
第二節 基測學科與學科間「相關分布」的圖表分析
由散佈圖顯示，基本學力測驗國文科分數與基測英文科分數、基測數學科分 數、基測自然科分數、基測社會科分數為線性正相關，基測國文科分數在顯著水 準為 0.05 時（單尾），與基測英文科分數、基測數學科分數、基測自然科分數、
基測社會科分數相關顯著，以表 4.2 所示。其中以社會科分數之相關係數達 0.882 為最高。但基本學力測驗國文科分數與基測作文分數卻呈現中度相關，圖形因給 為 1~6 級分而形成離散型式。
0.00 2.00 4.00 6.00 8.00 10.00 12.00
基作
0.00 20.00 40.00 60.00 80.00
基 國
基測國文對基測作文散布圖
圖 4.7 基測國文科分數與基測寫作分數散佈圖
0.00 20.00 40.00 60.00 80.00
基英
0.00 20.00 40.00 60.00 80.00
基 國
基測國文對基測英文散布圖
圖 4.8 基測國文科分數與基測英文科分數散佈圖
0.00 20.00 40.00 60.00 80.00
基數
0.00 20.00 40.00 60.00 80.00
基 國
基測國文對基測數學散布圖
圖 4.9 基測國文科分數與基測數學科分數散佈圖
10.00 20.00 30.00 40.00 50.00 60.00 70.00 80.00
基自
0.00 20.00 40.00 60.00 80.00
基 國
基測國文對基測自然散布圖
圖 4.10 基測國文科分數與基測自然科分數散佈圖
0.00 20.00 40.00 60.00 80.00
基社
0.00 20.00 40.00 60.00 80.00
基 國
基測國文對基測社會散布圖
圖 4.11 基測國文科分數與基測社會科分數散佈圖
由散佈圖顯示，基本學力測驗英文科分數與基測國文科分數、基測數學科分 數、基測自然科分數、基測社會科分數為正線性相關，基測英文科分數在顯著水 準為 0.05 時（單尾），與基測國文科分數、基測數學科分數、基測自然科分數、
基測社會科分數相關顯著，以表 4.2 所示。其中以社會科分數之相關係數達 0.784 為最高。但基本學力測驗英文科分數與基測作文分數卻呈現中度相關，圖形因給 為 1~6 級分而形成離散型式。
0.00 20.00 40.00 60.00 80.00
基數
0.00 20.00 40.00 60.00 80.00
基 英
基測英文對基測數學散布圖
圖 4.12 基測英文科分數與基測數學科分數散佈圖
0.00 20.00 40.00 60.00 80.00
基社
0.00 20.00 40.00 60.00 80.00
基 英
基測英文對基測社會散布圖
圖 4.13 基測英文科分數與基測社會科分數散佈圖
10.00 20.00 30.00 40.00 50.00 60.00 70.00 80.00
基自
0.00 20.00 40.00 60.00 80.00
基 英
基測英文對基測自然散布圖
圖 4.14 基測英文科分數與基測自然科分數散佈圖
0.00 2.00 4.00 6.00 8.00 10.00 12.00
基作
0.00 20.00 40.00 60.00 80.00
基 英
基測英文對基測作文散布圖
圖 4.15 基測英文科分數與基測寫作分數散佈圖
由散佈圖顯示，基本學力測驗數學科分數與基測國文科分數、基測英文科分 數、基測自然科分數、基測社會科分數為正線性相關，基測數學科數在顯著水準 為 0.05 時（單尾），與基測國文科分數、基測英文科分數、基測自然科分數、基 測社會科分數相關顯著，以表 4.2 所示。其中以自然科分數之相關係數達 0.856 為最高。但基本學力測驗數學科分數與基測作文分數卻呈現中度相關，圖形因給 為 1~6 級分而形成離散型式。
0.00 20.00 40.00 60.00 80.00
基社
0.00 20.00 40.00 60.00 80.00
基 數
基測數學對基測社會散布圖
圖 4.16 基測數學科分數與基測社會科分數散佈圖
10.00 20.00 30.00 40.00 50.00 60.00 70.00 80.00
基自
0.00 20.00 40.00 60.00 80.00
基 數
基測數學對基測自然散布圖
圖 4.17 基測數學科分數與基測自然科分數散佈圖
0.00 2.00 4.00 6.00 8.00 10.00 12.00
基作
0.00 20.00 40.00 60.00 80.00
基 數
基測數學對基測作文散布圖
圖 4.18 基測數學科分數與基測寫作分數散佈圖
由散佈圖顯示，基本學力測驗社會科分數與基測國文科分數、基測英文科分 數、基測數學科分數、基測自然科分數為正線性相關，基測社會科分數在顯著水 準為 0.05 時（單尾），與基測國文科分數、基測英文科分數、基測數學科分數、
基測自然科分數相關顯著，以表 4.2 所示。其中以自然科分數之相關係數達 0.888 為最高。但基本學力測驗社會科分數與基測作文分數卻呈現中度相關，圖形因給 為 1~6 級分而形成離散型式。
10.00 20.00 30.00 40.00 50.00 60.00 70.00 80.00
基自
0.00 20.00 40.00 60.00 80.00
基 社
基測社會對基測自然散布圖
圖 4.19 基測社會科分數與基測自然科分數散佈圖
0.00 2.00 4.00 6.00 8.00 10.00 12.00
基作
0.00 20.00 40.00 60.00 80.00
基 社
基測社會對基測作文散布圖
圖 4.20 基測社會科分數與基測寫作分數散佈圖
由散佈圖顯示，基本學力測驗自然科分數與基測國文科分數、基測英文科 分數、基測數學科分數、基測自然科分數為正線性相關，基測自然科分數在顯著 水準為 0.05 時（單尾），與基測國文科分數、基測英文科分數、基測數學科分數、
基測社會科分數相關顯著，以表 4.2 所示。其中以社會科分數之相關係數達 0.888 為最高。基本學力測驗自然科分數與基測作文分數卻呈現中度相關，圖形因給為 1~6 級分而形成離散型式。
0.00 2.00 4.00 6.00 8.00 10.00 12.00
基作
10.00 20.00 30.00 40.00 50.00 60.00 70.00 80.00
基 自
基測自然對基測作文散布圖
圖 4.21 基測自然科分數與基測寫作分數散佈圖
第三節 各科在校學期帄均成績與學測各科間「相關分布」的圖表 分析
在相關係數方面，基本學力測驗國文科分數與學生每學期的國文科成績帄 均之間的相關程度幾乎都呈現高度相關（相關係數之絕對值小於0.3時，為低度 相關；絕對值介於0.3~0.7時，即為中度相關；絕對值達0.7~0.8時，即為高度相關；
若達0.8以上時，即為非常高度相關。）如表4.3所示。
表4.3基測國文科分數與國一、國二、國三、六學期國文科在校成績的相關係數 表
基測國 六國文帄均 國一國帄均 國二國帄均 國三國帄均
Pearson
相關
基測國
1.000 .859 .820 .822 .830
六國文帄均 .859 1.000 .947 .976 .948
國一國帄均 .820 .947 1.000 .883 .832
國二國帄均 .822 .976 .883 1.000 .911
國三國帄均 .830 .948 .832 .911 1.000
顯 著 性
(單尾)
基測國
. .000 .000 .000 .000
六國文帄均 .000 . .000 .000 .000
國一國帄均 .000 .000 . .000 .000
國二國帄均 .000 .000 .000 . .000
國三國帄均 .000 .000 .000 .000 .
由散佈圖顯示，基本學力測驗國文科分數與國一國文科帄均分數、國二國文 科帄均分數、國三國文科帄均分數、六學期國文科帄均分數為正線性相關，基測
國文科分數在顯著水準為0.05時（單尾），與國一國文科帄均分數、國二國文科 帄均分數、國三國文科帄均分數、六學期國文科帄均分數相關顯著，以表4.3所 示。其中以六學期國文科帄均分數之相關係數達0.859為最高。
20.00 40.00 60.00 80.00 100.00
六國文平均
0.00 20.00 40.00 60.00 80.00
基 測 國
基國對國中國文在校成績
圖 4.22 基測國文科分數對國中國文科六學期在校成績帄均散佈圖
20.00 40.00 60.00 80.00 100.00
國一國平均
0.00 20.00 40.00 60.00 80.00
基 測 國
基國對國一國文在校成績
圖 4.23 基測國文科分數對國中國文科國一在校成績帄均散佈圖
0.00 20.00 40.00 60.00 80.00 100.00
國二國平均
0.00 20.00 40.00 60.00 80.00
基 測 國
基國對國二國文在校成績
圖 4.24 基測國文科分數對國中國文科國二在校成績帄均散佈圖
20.00 40.00 60.00 80.00 100.00
國三國平均
0.00 20.00 40.00 60.00 80.00
基 測 國
基國對國三國文在校成績
圖 4.25 基測國文科分數對國中國文科國三在校成績帄均散佈圖
在相關係數方面，基本學力測驗英文科分數與學生每學期的英文科成績帄均 之間的相關程度幾乎都呈現高度相關（相關係數之絕對值小於0.3時，為低度相 關；絕對值介於0.3~0.7時，即為中度相關；絕對值達0.7~0.8時，即為高度相關；
若達0.8以上時，即為非常高度相關。）如表4.4所示。
表4.4基測英文科分數與國一、國二、國三、六學期英文科在校成績的相關係數 表
基測英 六學期帄均 國一帄均 國二帄均 國三帄均
Pearson 相關 基測英 1.000 .926 .851 .912 .930
六學期帄均 .926 1.000 .954 .988 .972
國一帄均 .851 .954 1.000 .929 .869
國二帄均 .912 .988 .929 1.000 .950
國三帄均 .930 .972 .869 .950 1.000
顯著性 (單尾) 基測英 . .000 .000 .000 .000
六學期帄均 .000 . .000 .000 .000
國一帄均 .000 .000 . .000 .000
國二帄均 .000 .000 .000 . .000
國三帄均 .000 .000 .000 .000 .
由散佈圖顯示，基本學力測驗英文科分數與國一英文科帄均分數、國二英 文科帄均分數、國三英文科帄均分數、六學期英文科帄均分數為正線性相關，基 測英文科分數在顯著水準為0.05時（單尾），與國一英文科帄均分數、國二英文 科帄均分數、國三英文科帄均分數、六學期英文科帄均分數相關顯著，以表4.4 所示。其中以六學期英文科帄均分數之相關係數達0.926為最高。
0.00 20.00 40.00 60.00 80.00 100.00
六學期平均
0.00 20.00 40.00 60.00 80.00
基 測 英
基測英文對英文六學期
圖 4.26 基測英文科分數對國中英文科國中六學期在校成績帄均散佈圖
20.00 40.00 60.00 80.00 100.00
國一平均
0.00 20.00 40.00 60.00 80.00
基 測 英
基測英文對國一英文
圖 4.27 基測英文科分數對國中英文科國一在校成績帄均散佈圖
0.00 20.00 40.00 60.00 80.00 100.00
國二平均
0.00 20.00 40.00 60.00 80.00
基 測 英
基測英文對國二英文
圖 4.28 基測英文科分數對國中英文科國二在校成績帄均散佈圖
0.00 20.00 40.00 60.00 80.00 100.00
國三平均
0.00 20.00 40.00 60.00 80.00
基 測 英
基測英文對國三英文
圖 4.29 基測英文科分數對國中英文科國三在校成績帄均散佈圖
在相關係數方面，基本學力測驗數學科分數與學生每學期的數學科成績帄均 之間的相關程度幾乎都呈現高度相關（相關係數之絕對值小於 0.3 時，為低度相 關；絕對值介於 0.3~0.7 時，即為中度相關；絕對值達 0.7~0.8 時，即為高度相關；
若達 0.8 以上時，即為非常高度相關。）如表 4.5 所示。
表4.5基測數學科分數與國一、國二、國三、六學期數學科在校成績的相關係數 表
基測數 六數學帄均 國一數學帄均 國二數學帄均 國三數學帄均
Pearson 相關 基測數 1.000 .913 .862 .887 .906
六數學帄均 .913 1.000 .964 .982 .948
國一數學帄均 .862 .964 1.000 .918 .855
國二數學帄均 .887 .982 .918 1.000 .920
國三數學帄均 .906 .948 .855 .920 1.000
顯著性 (單尾) 基測數 . .000 .000 .000 .000
六數學帄均 .000 . .000 .000 .000
國一數學帄均 .000 .000 . .000 .000
國二數學帄均 .000 .000 .000 . .000
國三數學帄均 .000 .000 .000 .000 .
由散佈圖顯示，基本學力測驗數學科分數與國一數學科帄均分數、國二數 學科帄均分數、國三數學科帄均分數、六學期數學科帄均分數為正線性相關，基 測數學科分數在顯著水準為0.05時（單尾），與國一數學科帄均分數、國二數學 科帄均分數、國三數學科帄均分數、六學期數學科帄均分數相關顯著，以表4.5 所示。其中以六學期數學科帄均分數之相關係數達0.913為最高。
20.00 40.00 60.00 80.00 100.00
六數學平均
0.00 20.00 40.00 60.00 80.00
基 測 數
基數學對國中數學在校成績平均
圖 4.30 基測數學科分數對數學科國中六學期在校成績帄均散佈圖
0.00 20.00 40.00 60.00 80.00 100.00
國一數學平均
0.00 20.00 40.00 60.00 80.00
基 測 數
基數學對國一數學在校成績
圖 4.31 基測數學科分數對國中數學科國一在校成績帄均散佈圖
20.00 40.00 60.00 80.00 100.00
國二數學平均
0.00 20.00 40.00 60.00 80.00
基 測 數
基數學對國二數學在校成績
圖 4.32 基測數學科分數對國中數學科國二在校成績帄均散佈圖
0.00 20.00 40.00 60.00 80.00 100.00
國三數學平均
0.00 20.00 40.00 60.00 80.00
基 測 數
基數學對國三數學在校成績
圖 4.33 基測數學科分數對國中數學科國三在校成績帄均散佈圖
在相關係數方面，基本學力測驗自然科分數與學生每學期的自然科成績帄均 之間的相關程度幾乎都呈現高度相關（相關係數之絕對值小於 0.3 時，為低度相 關；絕對值介於 0.3~0.7 時，即為中度相關；絕對值達 0.7~0.8 時，即為高度相關；
若達 0.8 以上時，即為非常高度相關。）如表 4.6 所示。
表4.6基測自然科分數與國一、國二、國三、六學期自然科在校成績的相關係數 表
基自 六帄均 國一自然帄均 國二自然帄均
國 三 自 然 帄
均
Pearson 相
關
基自
1.000 .939 .842 .886 .938
六帄均 .939 1.000 .932 .956 .971
國一自然帄均 .842 .932 1.000 .860 .851
國二自然帄均 .886 .956 .860 1.000 .888
國三自然帄均 .938 .971 .851 .888 1.000
顯 著 性 ( 單
尾)
基自
. .000 .000 .000 .000
六帄均 .000 . .000 .000 .000
國一自然帄均 .000 .000 . .000 .000
國二自然帄均 .000 .000 .000 . .000
國三自然帄均 .000 .000 .000 .000 .
國一自然指生物、國二自然指理化、國三自然指理化與地理科學
由散佈圖顯示，基本學力測驗自然科分數與國一自然科帄均分數、國二自然 科帄均分數、國三自然科帄均分數、六學期自然科帄均分數為正線性相關，基測 自然科分數在顯著水準為0.05時（單尾），與國一自然科帄均分數、國二自然科 帄均分數、國三自然科帄均分數、六學期自然科帄均分數相關顯著，以表4.6所 示。其中以六學期自然科帄均分數之相關係數達0.939為最高。
20.00 40.00 60.00 80.00 100.00
六平均
10.00 20.00 30.00 40.00 50.00 60.00 70.00 80.00
基 自
基測自然對自然總平均
圖 4.34 基測自然科分數對自然科國中六學期在校成績帄均散佈圖
20.00 40.00 60.00 80.00 100.00
國一自然平均
10.00 20.00 30.00 40.00 50.00 60.00 70.00 80.00
基 自
基測自然對國一自然
圖 4.35 基測自然科分數對自然科國一在校成績帄均散佈圖
0.00 20.00 40.00 60.00 80.00 100.00
國二自然平均
10.00 20.00 30.00 40.00 50.00 60.00 70.00 80.00
基 自
基測自然對國二自然
圖 4.36 基測自然科分數對自然科國二在校成績帄均散佈圖
20.00 40.00 60.00 80.00 100.00
國三自然平均
10.00 20.00 30.00 40.00 50.00 60.00 70.00 80.00
基 自
基測自然對國三自然
圖 4.37 基測自然科分數對自然科國三在校成績帄均散佈圖
在相關係數方面，基本學力測驗社會科分數與學生每學期的社會科成績帄均 之間的相關程度幾乎都呈現高度相關（相關係數之絕對值小於 0.3 時，為低度相 關；絕對值介於 0.3~0.7 時，即為中度相關；絕對值達 0.7~0.8 時，即為高度相關；
若達 0.8 以上時，即為非常高度相關。）如下表 4.7 所示。
表 4.7 基測社會科分數與國一、國二、國三、六學期社會科在校成績的相關係數 表
基社 六社會帄均
國 一 社 會 帄
均
國 二 社 會 帄
均
國 三 社 會 帄
均
Pearson 相關 基社 1.000 .915 .857 .882 .921
六社會帄均 .915 1.000 .962 .982 .972
國 一 社 會 帄
均
.857 .962 1.000 .933 .891
國 二 社 會 帄
均
.882 .982 .933 1.000 .930
國 三 社 會 帄
均
.921 .972 .891 .930 1.000
顯 著 性 ( 單
尾)
基社
. .000 .000 .000 .000
六社會帄均 .000 . .000 .000 .000
國 一 社 會 帄
均
.000 .000 . .000 .000
國 二 社 會 帄
均
.000 .000 .000 . .000
國 三 社 會 帄
均
.000 .000 .000 .000 .
社會科帄均指歷史、地理、公民每學年的帄均成績
由散佈圖顯示，基本學力測驗社會科分數與國一社會科帄均分數、國二社 會科帄均分數、國三社會科帄均分數、六學期社會科帄均分數為正線性相關，基 測社會科分數在顯著水準為0.05時（單尾），與國一社會科帄均分數、國二社會
科帄均分數、國三社會科帄均分數、六學期社會科帄均分數相關顯著，以表4.7 所示。其中以國三社會科帄均分數之相關係數達0.921為最高。
30.00 40.00 50.00 60.00 70.00 80.00 90.00 100.00
六社會平均
0.00 20.00 40.00 60.00 80.00
基 社
基社會對國中社會在校成績
圖 4.38 基測社會科分數對社會科國中六學期在校成績帄均散佈圖
30.00 40.00 50.00 60.00 70.00 80.00 90.00 100.00
國一社會平均
0.00 20.00 40.00 60.00 80.00
基 社
基社會對國一社會在校成績
圖 4.39 基測社會科分數對社會科國一在校成績帄均散佈圖
20.00 40.00 60.00 80.00 100.00
國二社會平均
0.00 20.00 40.00 60.00 80.00
基 社
基社會對國二社會在校成績
圖 4.40 基測社會科分數對社會科國二在校成績帄均散佈圖
20.00 40.00 60.00 80.00 100.00
國三社會平均
0.00 20.00 40.00 60.00 80.00
基 社
基社會對國三社會在校成績
圖 4.41 基測社會科分數對社會科國三在校成績帄均散佈圖
