國立台東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文
指導教授：程鈺雄 博士 何俊青 博士
金門縣國小學生對身心障礙同儕 接納態度之研究
研究生：鄭國旭 撰
中華民國一○○年八月
國立台東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文
金門縣國小學生對身心障礙同儕 接納態度之研究
研 究 生：鄭國旭 撰 指導教授：程鈺雄 博士
何俊青 博士
謝 誌
感恩，真的很感恩！三年的時光，終於完成暑碩的學業。
這三個暑假，我就像是候鳥，一放暑假就來到台東，也如候鳥一樣，
剛來的時候要築巢，接下來定居，穏定過些日子，再來又要撤離，等待 明暑。而今年的這個暑假，我的離去，下回歸來，則沒有暑期的約定。
心裡真的很高興，因為這代表學業已經完成，如果再來，我的心情和行 囊都會不一樣。
能在台東這好山好水的地方進修，真的很好。感謝這三年來教我的 老師：程鈺雄教授、魏俊華教授、劉明松教授、王明泉教授、吳永怡教 授，及指導老師何俊青教授、范仲如教授，感謝您們的教導，讓我的學 習成果得以在這本論文呈現．另外，一起學習的同學們，以及台東的好 朋友們，因為要感謝的人太多，就不再一一列名，但大家的好，會在我 的心裡、腦海裡徘徊，流連，我會永遠記住的。
很重要的，在這裡特別要向協助發放問卷的老師：中正國小蔡根培 老師、寧中小莊詩欣歆老師、何埔國小楊瀚麒老師、卓環國小周詩筑老 師、多年國小陳雨靈老師、金湖國小的陳為論老師、魏全中老師、陳來 添老師、楊玉蘭老師、簡妃燕老師們，萬分感謝你們的幫忙．而參與研 究的金門縣各鄉鎮國小學生們，感謝你們填答問卷，你們的參與，提供 了這本論文最重要的資料．從發放問卷、回收問卷，進而完成論文的寫 作。你們的每一份心力，我都將之化入在這本論文裡面，再一次感謝你 們的參與和協助。
最後，我要感謝我的家人，尤其是我的父母親，總是掛心暑假又要 離家到台東，生活上的大小事，是否當否？謝謝您們！
最後，我要感謝上天，給了我一份信念，讓我不論平時或暑假；在 家或在台東；工作或求學，雖然有時不免會有挑戰、有困難，但最後都 能感受到愛和美好。感恩～～
鄭國旭 謹誌 2011.08 於東大
金門縣國小學生對身心障礙同儕接納態度之研究
研究生：鄭國旭
國立台東大學特殊教育學系碩士在職專班 摘要
本研究旨在探討金門縣國小學生對身心障礙同儕的接納態度，利用文獻探 討、不同背景變項分析，討論金門縣國小學生對其身心障礙同儕的接納態度情 形與差異，及預測效力之分析。本研究以問卷調查法，採吳信鏘（2008）之「國 小學生對身心障礙同儕態度量表」為研究工具，採立意取樣，以九十九學年度，
金門縣國小四、五、六年級安置有身心障礙學生的普通班學生做為研究參與的 對象，獲得 497 個有效樣本，有效樣本率為 93.59％。所得資料以描述性統計、
皮爾森積差相關、獨立樣本平均數 t 考驗、單因子變異數分析及多元迴歸分析 等統計方法加以分析整理。
根據研究結果，歸納本研究之結論如下：
一、金門縣國小學生對身心障礙學生的整體接納態度趨於正向、積極。
二、金門縣國小學生對身心障礙同儕之接納態度，在接納態度量表之「全量表」
及「認知」、「情感」、「行為傾向」三分量表之間的得分有很高的正相關。
三、不同背景變項的金門縣國小學生對身心障礙同儕接納態度之差異情形如下；
（一）國小女學生對身心障礙同儕的接納態度較男學生正向、積極。
（二）國小學生曾擔任班級幹部者對身心障礙同儕的接納態度較未曾擔任 班級幹部者正向、積極。
（三）國小學生對身心障礙同儕接納態度不會因為在家中手足排行是否為 老大而有所不同。
（四）國小學生隨著對身心障礙同儕的接觸程度越高，接納態度也會越高。
（五）國小學生對身心障礙同儕的接納態度會因居住鄉鎮而有不同。
（六）家中沒有身心障礙手足的國小學生，在整體接納態度及認知、情感向 度方面，對身心障礙同儕的接納態度較有身心障礙手足的國小學生正 向、積極。在行為傾向向度則沒有顯著差異。
（七）在認知向度方面，五年級學生的接納態度高於六年級學生。
四、接觸程度、居住鄉鎮、性別和是否曾經擔任班級幹部等背景變項對金門縣國 小學生對身心障礙同儕的接納態度較具有預測效力。
五、金門縣國小學生對不同障礙類別的身心障礙同儕，有不同程度的接納態度。
最後，根據本研究結果，研究者提出建議事項，提供教育機關、行政人員、
教師及未來研究參考。
A Study of the Acceptance Attitude of Elementary School Students Toward Their Peers with Disabilities in Kinmen County
Kuo-Shiu Cheng Abstract
This study was to explore the the acceptance attitude of elementary school students towards their peers with disabilities in Kinmen County. The reserch was used of literature review, analysis of different background variables to get the results of the students’ acceptance attitude and predictive power towards their peers with disabilities. The study was used questionnaire investigation method and used the research tool "The elementary school students’ attitude scale on peers with
disabilities" prepared by Xin-Qiang Wu (2008). The objects were the classmates of the fourth, fifth and sixth grade disabilities students who are arranged in nomal class in Kinmen County in the ninety-nine school year. It adopted purposive sampling. The valid samples total 497 pieces. The effective sample rate of 93.59％. The data were collected and analyzed by descriptive statistics, Pearson correlation, t-test, one-way ANOVA and multiple regression analysis.
Based on the findings, summarized the conclusions of this study were as follows：
1. Generally spesking, the acceptance attitude of elementary school students in Kinmen County toward their peers with disabilities were positive.
2. The acceptance attitude of elementary school students towards their peers with disabilities in Kinmen County in the attitude scale acceptance of "full scale" and
"cognitive", "emotional", "behavioral tendencies" scale’ scores between a high positive correlation .
3. The differences of the different background variables students’ attitude towards their peers with disabilities are as follows:
(1) The girls held more positive attitude toward their peers with disabilities than the boys.
(2) Students who served as class cadres held more posistive attitude toward their
(4) The students’ attitude towards their peers with disabilities tended to more positive by the higher frequency of contact.
(5) The students’ attitude towards their peers with disabilities will be different because of residential township.
(6) Students had no disabled sibling held more positive attitude toward their peers with disabilities than those who had disabled sibling in the overall attitude and cognitive, emotional dimensions. Dimension of the behavioral tendency was not significantly different.
(7) In cognitive dimension, the fifth-grade students held more positive attitude than sixth-grade students.
4. The four background variables –degree of contact, residential township, gender and cadres experience have the predictive efficacy of the acceptance attitude of disabilites peers.
5. The students held different attitude toward different types of disability students.
Finally, based on the results of this study, the researcher offered relevant suggestions to education institutions, administrative personnel, teachers and future study for reference.
Keywords :Elementary School, Peers with Disabilities, Acceptance Attitude
目 錄
中文摘要 ……… i
英文摘要………iii
目錄………v
表次………vii
圖次 ………ix
第一章 緒論 ... 1
第一節 研究背景與動機...1
第二節 研究目的和待答問題...4
第三節 名詞釋義...6
第四節 研究範圍與限制...10
第二章 文獻探討 ... 13
第一節 融合教育的源起、發展與意涵...13
第二節 態度的理論探討...22
第三節 同儕接納態度對身心障礙學生的影響...32
第四節 身心障礙同儕接納態度的相關研究...45
第三章 研究方法 ... 63
第一節 研究架構...63
第二節 研究對象...65
第三節 研究工具...68
第四節 研究程序...72
第五節 資料處理與分析...74
第二節 不同背景變項的國小學生對身心障礙同儕接納態度分析...86
第三節 不同背景變項的國小學生對身心障礙同儕接納態度預測效力 分析...105
第四節 綜合討論與分析...122
第五章 結論與建議 ... 129
第一節 結論...129
第二節 建議...133
參考文獻 ... 137
一、 中文部份...137
二、 英文部份...141
附錄 ... 143
附錄一 金門縣國小學生對身心障礙同儕接納態度量表問卷...143
附錄二 態度量表使用同意書...149
表 次
表 2- 1 國內外學者對「態度」的定義... 23
表 2-2 影響身心障礙同儕接納態度之因素摘要... 42
表 2-3 不同性別之學生對身心障礙同儕接納態度之研究... 46
表2- 4 不同年級之學生對身心障礙同儕接納態度之研究... 49
表2- 5 不同接觸程度之學生對身心障礙同儕接納態度之研究 ... 52
表2- 6 擔任班級幹部與否之學生對身心障礙同儕接納態度之研究... 55
表2- 7 不同居住區域（鄉鎮）之學生對身心障礙同儕接納態度之研究 ... 57
表2- 8 手足關係與不同家中排行之學生對身心障礙同儕接納態度之 研究... 58
表 3-1 金門縣國民小學九十九學年度各鄉鎮學校基本資料統計表... 66
表 3-2 施測學校與有效樣本資料表... 67
表 3-3 KMO 統計量的判斷原理... 69
表 3-4 因素負荷量的判斷標準... 70
表 4- 1 研究參與者基本資料分析... 77
表4- 2 國小學生對身心障礙同儕接納態度全量表及三分量表間之相 關情形... 78
表 4- 3 金門縣國小學生在態度全量表與三分量表之得分摘要... 79
表 4-4 研究參與者在全量表中各題項的得分平均數和標準差摘要... 80
表 4-5 認知分量表各題項之平均數、標準差... 82
表 4- 6 情感分量表各題項之平均數、標準差... 83
表 4- 7 行為傾向分量表各題項之平均數、標準差... 84
表4-8 不同性別國小學生對身心障礙同儕接納態度在全量表和三分
表4-10 是否有身心障礙手足的國小學生對身心障礙同儕接納態度在 全量表和三分量表之t 考驗摘要表（n＝497）... 89 表4-11 家中手足排行是否為老大之國小學生對身心障礙同儕接納態
度在全量表和三分量表之t 考驗摘要表（n＝497）... 91 表4- 12 不同年級學生對身心障礙同儕接納態度在全量表和三分量表
之單因子變異數分析摘要表（n＝497）... 93 表4-13 不同接觸程度的國小學生對身心障礙同儕接納態度在全量表
和三分量表之單因子變異數分析摘要表（n＝497）... 95 表4-14 不同居住鄉鎮的國小學生對身心障礙同儕接納態度在全量表
和三分量表之單因子變異數分析摘要表（n＝497）... 97 表4-15 國小學生對不同類別的身心障礙同儕接納態度在全量表和三
分量表之單因子變異數分析摘要表（n＝497）... 100 表 4-16 不同背景變項下國小學生對身心障礙同儕接納態度差異摘
要表... 102 表 4-17 各虛擬變項與接納態度全量表和三分量表間的相關矩陣... 106 表4-18 國小學生對身心障礙同儕接納態度在全量表的多元迴歸分析
摘要表... 108 表4-19 國小學生對身心障礙同儕接納態度在認知分量表的多元迴歸
分析摘要表... 111 表4- 20 國小學生對身心障礙同儕接納態度在情感分量表的多元迴歸
分析摘要表... 113 表4-21 國小學生對身心障礙同儕接納態度在行為傾向分量表的多元迴
歸分析摘要表... 115
圖 次
圖 2-1 態度概念圖... 25
圖 2-2 特殊教育學生的安置階梯圖... 38
圖 3-1 研究設計架構圖... 64
圖 3-2 研究流程圖... 73
第一章 緒論
本章針對金門縣國小學生對身心障礙同儕接納態度之研究主題，說明研究 背景與動機、研究目的和待答問題，其次對本研究中所出現的重要名詞釋義，最 後，針對本研究的研究範圍與限制做說明。全章共分成四節；第一節為研究背景 與動機，第二節為研究目和待答問題，第三節為名詞釋義，第四節為研究範圍和 限制。
第一節 研究背景與動機
融合教育（inclusive Education）和回歸主流（mainstreaming）的倡導，主要 有二個基礎：一個是學生被安置在主流教育（mainstream Education）環境的權利，
另一個原因是有人認為融合教育是一種更有效率的教育方式（Lindsay, 2007）。
1960 年代，民主思潮和人權運動興盛，「正常化原則」（normalization）理念為 身心障礙學生的教育權奠定基礎（王天苗、蘇燕華，2003）。1975年，美國國會 通過了身心障礙兒童教育法案（Education for All Handicapped Children Act，即 94-142公法），該法在2004年修訂定名為身心障礙者教育改進法案(The
Individuals with Disabilities Education Improvement Act)，並於2005生效。該法對 個案審查集中在三個主要問題：安置的孩子，教學方法，並提供服務等（Kreisman
＆ John , 2010）。
由於人權運動的演進、學者專家的提倡，及法律的規範保障，身心障礙者已 經從被隔離（segregation）、統合（integration）到現在的融合（inclusion）階段。
雖然整個社會環境和法律對身心障礙者有越來越多的保障，尤其是在教育的部 份，在融合教育的推動下，有越來越多的身心障礙學生和普通學生在一樣的環境
下學習，但是其成效是否如前所述更有效率，則是一個備受觀注的焦點。融合教 育的推動，係以「正常化」為原則，期能保障身心障礙學生的教育權。但在融合 教育實施的過程中，教學現場卻也為一般學生的平等教育權有所爭論。另外，因 為特殊學生入班，導致教師在教學上的困難，及特殊學生的社會適應與學業學 習，對普通學生的影響等，都是融合教育所面臨的困境（王天苗、蘇燕華，2003）。
吳武典（2005）指出，融合的基本要求就是要把各種環境的限制加以排除，
使身心障礙學生能接近各種社會資源，能夠參與各種社會活動。而這些限制有些 是有形的，有些是無形的。有形的是物理限制，如建築、教學場所設備障礙，無 形的是人文環境限制，如缺乏接納、尊重的心理態度，當然還有課程的障礙、教 學的障礙，這是都必須排除，才能達成真正的融合。另外，他也指出，融合教育 的效益通常是從對身心障礙學生的教育成效（學業成就和社會行為）、對普通學 生的教育成效及對教師與教學品質影響三方面來評估。
因此，有關融合教育的成效，除了可以從學生的學習成果來評量，也可以從 同儕互動的角度來評量身心障礙學生與普通學生的互動品質。亦即，不只重視特 殊學生的學業成就，也強調其社會化的能力和態度（傅秀媚，2001）。
台灣目前現行融合情境中，班級導師以及任課老師對班級風氣的建立與引 導，具有相當大的影響力。在融合班級的同儕互動方面，同儕關係會自然衍生，
普通學生與身心障礙學生會依自身身心特質及能力出現協助行為，或是出現共同 合作的互動行為，並且，經由老師的教導，協助行為的內容會更顯得豐富與多元
（郭淑玲，2004）。
融合教育的精神即在讓身心障礙的學生和普通學生一樣，可以在相同的環 境、師資、設備及同儕的平等對待下，接受教育。如前所述，如果缺乏尊重及接 納態度，便會是一種無形的障礙。因此為了了解融合教育的現況，許多研究針對 不同地區或不同的教育階段為範圍，對班上安置有特殊學生的普通班級進行同儕
般學生對身心障礙學生的接納態度之研究。雖然研究的意旨大都相同，但因其探 討背景變項及研究區域的不同，即可能出現不同的結果。
金門縣，在地理上和台灣本島有著一海之隔，雖然所施行的教育政策都和依 循的法令都和本島相同，但由於資源分佈、地區文化和地理位置的差異，融合教 育實施的現況，及融合教育推動下，普通學生對身心障礙同儕的接納態度或也會 有所不同。有關國小學生對身心障礙同儕接納態度的研究，近年來已有許多研究 者針對不同的縣市及採用不同的背景變項進行研究，也有相當的成果，然金門縣 目前尚無人對此議題進行研究，本研究希望藉進行金門縣國小學生對身心障礙同 儕接納態度的研究，以了解該地區國小學生對身心障礙同儕接納態度的現況。
第二節 研究目的和待答問題
不同的地區，雖然同樣都是一般學生對身心障礙學生的接納能度之研究，其 結果也有可能不同，要推論到不同的縣市，也將會有所限制，是以，雖然國內已 有許多的相關的研究，但金門縣至今仍無人對此議題做出研究，金門縣雖然教育 的措施和所依從的法令都和台灣相同，但因地理、人文差異，其特殊教育的推動 與本島相比，仍有落差。本研究冀針對金門縣國小普通班學生對身心障礙同儕接 納態度做探討，不僅可了解該縣國小學生對身心障礙同儕接納態度的現況，也將 和國內外相關研究做一比較。
壹、 研究目的
基於上述的研究背景與動機，本研究以金門縣為例，探討國小學生對身心障 礙同儕接納態度的研究，藉以了解當地融合教育實施情形。本研究的具體研究目 的如下：
一、了解金門縣國小學生對身心障礙同儕的接納態度之現況。
二、探討金門縣國小學生對身心障礙同儕之接納態度，在「全量表」和「認知」、
「情感」、「行為傾向」三分量表間的相關情形。
三、探討金門縣國小學生在不同背景變項（性別、年級、接觸程度、是否曾經擔 任班級幹部、有無身心障礙手足、居住鄉鎮、家中排行）對身心障礙同儕接 納態度在在「全量表」和「認知」、「情感」、「行為傾向」三方面的差異性。
四、了解不同背景變項（性別、年級、接觸程度、是否曾經擔任班級幹部、有無 身心障礙手足、居住鄉鎮、家中排行）對金門縣國小學生對身心障礙同儕的 接納態度預測效力。
貳、 待答問題
依上述的研究目的，本研究提出下列待答問題：
一、金門縣國小學生對身心障礙同儕的接納態度之現況為何？
二、金門縣國小學生對身心障礙同儕之接納態度，在「全量表」和「認知」、「情 感」、「行為傾向」三分量表之間的相關情形為何？
三、金門縣國小學生在不同背景變項（性別、年級、接觸程度、是否曾經擔任班 級幹部、有無身心障礙手足、居住鄉鎮、家中排行）對身心障礙同儕接納態 度在在「全量表」和「認知」、「情感」、「行為傾向」三方面的差異性為何？
四、了解不同背景變項（性別、年級、接觸程度、是否曾經擔任班級幹部、有無 身心障礙手足、居住鄉鎮、家中排行）對金門縣國小學生對身心障礙同儕的 接納態度預測效力為何？
五、了解金門縣國小學生對不同障礙類別的身心障礙同儕之接納態度為何？
參、 研究假設
依據前述之待答問題，本研究提出以下之假設：
一、金門縣國小學生對身心障礙學生的接納態度趨於正向、積極。
二、金門縣國小學生對身心障礙同儕之接納態度，在「全量表」和「認知」、「情 感」、「行為傾向」三分量表間的得分有正相關。
三、金門縣國小學生在不同背景變項下，對身心障礙同儕接納態度，在「全量表」
及「認知」、「情感」、「行為傾向」等三分量表之向度得分有顯著差異。
四、不同背景變項，在金門縣國小學生對身心障礙同儕接納態度在「全量表」及
「認知」、「情感」、「行為傾向」等向度具有預測效力。
五、金門縣國小學生對不同障礙類別的身心障礙同儕之接納態度有顯著差異。
第三節 名詞釋義
為確認及探討本研究之主題，本研究針對重要名詞解釋如下：
壹、 融合教育（inclusion education）
融合教育是一個統合的過程，透過將身心障礙學生與正常同儕安置在普通班 一起學習的方式，由所有教育工作者共同負起職責，透過不同的教育方式，讓所 有身心障礙學生都能在自然融合的環境中接受適當的教育（劉芯綺、陳心怡，
2009；楊麗香，2003）。
本研究所指的融合教育，係指國小階段身心障礙學生，有國語、數學或社會 適應等學科部份時間抽離或外加至資源班上課，但其在校生活作息主要以普通班 為主，且其大部份時間與一般學生共同就讀於同一班級中的教育安置模式。
貳、 接納態度（acceptance attitude）
態度是指個體對人、事、周圍世界所有一種具有持久性與一致性的傾向（張 春興，1994）。歸納國內外研究學者對態度的看法，研究者大都認為態度為個體 因外在刺激，經過內在的心理歷程，包含認知、情感和行為傾向等三個成份的反 應（巫俊賢，2009；吳信鏘，2008；鄭永盛，2007；徐光國，1996）。接納態度則 指個體對人、事、物等，所持有的一種積極或消極的反應傾向，具有持久性和一 致性的行為傾向（鐘毓芬，2009；張春興，1994）。
本研究所指的接納態度是指國小學生在問卷中的得分傾向，得分越高者表示 研究參與者對國小身心障礙同儕的接納態度越趨正向、積極，得分越低者，表示 其對身心障礙同儕的接納態度較為負向、消極。
參、 身心障礙同儕（peers with disabilities）
特殊教育法（2009 修正公布）第三條所稱身心障礙，指因生理或心理之障 礙，經專業評估及鑑定具學習特殊需求，須特殊教育及相關服務措施之協助者。
本研究所指的身心障礙同儕是指經金門縣鑑定安置輔導委員會（鑑輔會）鑑 定其為身心障礙學生，或有醫療單位診斷證明為特殊學生者，安置在普通班，依 其需求不同接受不同的特教服務，這些學生有些會全時段在原班級中上課學習，
僅接受特教諮詢服務，如：輔具服務、獎助學金申請；有些則部份時間抽離至資 源班進行補救教學或特教教師巡迴輔導等。
肆、 接觸程度（interaction degree）
接觸程度是指人與人之間相互交往、認識、了解的層次（謝明益，2007）。
人際關係的互動是雙方面的，良好的人際互動才能增進彼此的情誼（巫俊賢，
2009）。各種接觸經驗對個人的行為發揮重要的控制，往往支配著性格以及個人 有關學習、價值和信念的過去史（莊明勳，2007）。許多相關研究探討接觸程度 是否影響同儕接納的態度。而對身心障礙者接觸經驗的對象，有些研究包含身心 障礙家人或親戚，有些則指學校中的身心障礙學生。
本研究所指接觸程度為針對國小學生對班上身心障礙同儕接觸互動的程 度，分成三種程度：一、很熟，每天都會聊天，經常相處在一起。二、還好，偶 爾會聊天，有事情才會找他討論。三、很少相處，一天平均講不到五句話。
伍、 身心障礙手足（disabled sibling）
從個人的總生命階段觀察手足關係的特質，可以發現手足是每個人在一生中 所經歷最長的關係。由於家庭結構核心化及少子化的趨勢影響，家庭成員的數目 銳減，手足關係逐漸受到重視（謝孟娟，2007）。
手足之間可能發展出互助、照顧與教導、分享與作伴、衝突與鬥爭、嫉妒與 敵對等愛恨交織的綜合表現。家庭中出現身心障礙的孩子時，對整個家庭以及家 庭中其他成員都會造成極大的壓力衝擊與影響。而身心障礙手足所面臨的心理壓 力與各種環境所帶來的困擾可能更甚於身心障礙者本身（賴孟足，2003）。
本研究所指之身心障礙手足，即指國小學生家中之兄弟姐妹為身心障礙者，
以探討有否身心障礙手足是否會影響國小學生對身心障礙同儕的接納態度。
陸、 家中排行（sibling rank）
一個人的出生排行對其自我看法有一些影響力。而父母對不同排行的子女常 會有特定的期待，帶著這些期待，不同排行的孩子會不同的家庭行為表現，而這 也深深影響孩童人格各層面的發展與表現（吳靜婉，2006）。
出生序次是影響障礙者手足適應的一個重要因素。關於出生序次對障礙者正 常手足的研究，也是有予盾的結果；有的研究發現年長者因為承擔較多的照顧責 任，所以在適應方面會經驗到較多的困難，但有的研究則指出，年長手足對智障 者出現較多的正向互動行為（蕭仕敏，2004）。身心障礙之手足的出生序對於自 己的職責、角色與手足的關係都會有影響。（莊舒婷，2008）。
本研究探討家中排行為老大或非老大，是否會影響國小學生對身心障礙同儕 的接納態度。而獨生子女因其沒有其他手足的相對排序，也無其他年幼或年長的 手足互動，在本研究中將之歸類為非老大。
柒、 居住鄉鎮（residential township）
許多研究是以學校所在位置，做為區分城鄉差距的基礎（蔡昌樺，2005）。
單位，做為研究的背景變項之一，以探討不同的居住鄉鎮（區域）是否會造成國 小學生對身心障礙同儕接納態度的差異。
第四節 研究範圍與限制
壹、 研究範圍
本研究題目為「金門縣國小學生對身心障礙同儕接納態度之研究」，研究範 圍與限制如下：
一、研究地區方面
本研究範圍為金門縣的國民小學，該縣地理區劃分成五個鄉鎮，亦以五鄉鎮 劃分成金湖、金城、金沙、金寧和烈嶼等五個學區。
二、研究對象方面
本研究之研究對象為金門縣國小有身心障礙同儕的普通班學生。
三、研究變項方面
本研究的自變項為性別、年級、是否曾經擔任班級幹部、接觸程度、居住鄉 鎮、有無身心障礙手足、家中排行等七個背景變項，依變項則為國小學生對身心 障礙同儕的接納態度，其結果呈現於態度全量表和認知、情感和行為傾向等三個 分量表。
四、研究方法方面
本研究係以文獻探討方式，了解國內外融合教育或一般學生對身心障礙同儕 的研究結果，再以問卷調查法蒐集相關資料。研究工具為吳信鏘（2008）編製的
「國小學生對身心障礙同儕態度量表」，藉以問卷調查了解金門縣國小學生對身
貳、 研究限制
本研究因考量國小學生對問卷內容理解或作答能力，以金門縣國小普通班安 置有身心障礙學生的四、五、六年級普通學生為研究參與對象。因其取樣及相關 背景變項有因該地區特性而設定者，所得研究結果若要推論其他地區，宜更為謹 慎。
第二章 文獻探討
本章藉由蒐集國內外理論與實證研究的文獻資料，對有關融合教育、態度 及普通學生對身心障礙同儕接納態度的探討，以作為本研究的理論依據和文獻論 證。全章共分成四節：第一節說明融合教育的源起、發展和意涵。第二節進行態 度的理論探討。第三節為同儕接納態度對身心障礙學生的影響。第四節為對身心 障礙同儕接納態度的相關研究。茲分別敍述如下：
第一節 融合教育的源起、發展與意涵
本研究旨在了解、探討國小學生對身心障礙學生的接納態度，而此議題的探 討源由，係由於融合教育的推動，為了符合最少限制環境的原則，讓越來越多的 身心障礙學生安置在普通班，和一般學生一起接受教育、一起學習，以享有同等 的受教權。因此，談到一般學生對身心障礙同儕的接納態度即與融合教育的發展 和推動息息相關。所以，本節即先探討融合教育的源起、發展與意涵，茲分述如 下：
壹、 融合教育的源起及發展
近年來，融合教育已成為特殊教育發展的重要趨勢。我國特殊教育受西方特 殊教育思潮的影響，近十年來變革快速，尤其是融合教育（inclusion education）
方案的推行。以美國為例，一九六０年代的「正常化」、「反標記化」、「去機構化」
原則，要將身心障礙者從大型養護機構中解放出來，讓其享有受教育的權利。一 九七０年代初期，開始有「回歸主流」（mainstreaming）的口號出現，希望讓輕 度智能障礙者能接受較好的服務。一九八０年代則著重在普通教育的品質，以減 少特殊教育的人數，一九九０年代的「融合教育」，主張每一位學生都應該在教
育的主流裡。（朱敏倫，2010）。因為融合教育的實施，特殊兒童及普通學生得以 由接近到互相認識接納，激起了人們對身心障礙者的認識與關懷，進而讓整個社 會去認同、接納及尊重身心障礙族群（葉振彰，2006）。
陳心怡（2008）引用 Harris 和 Katims（1997）研究指出；1975 年美國障礙 兒童教育法案（The Education for All Handicapped Children Act,1975，簡稱 94-142 公 法 ）， 明 文 規 定 身 心 障 礙 兒 童 在 最 少 限 制 的 環 境 （The Least Restrictive Environment，簡稱 LRE）下接受教育，並儘可能地讓其與一般學生安置在一起 接受教育，提供個別化教育計畫（Individual Education Program，簡稱 IEP），此 即「回歸主流」（mainstreaming）運動。
1985 年，美國教育部特殊教育署助理秘書魏爾（M. Will）在一次會議中提 出為輕中度能力障礙者實施「普通教育創新計畫」（Regular Education Initiative, REI），強調在特殊教育與普通教育之間，有一種「共同分擔的責任」，因而促使 特殊教育專家倡導「融合方案」（inclusion or full inclusion programs）（王文科，
2000）。
隨後在 1991 年修正的「身心障礙者教育法案」（Individual with Disability Education Act，簡稱 IDEA），強調「零拒絕」、「適性教育」、「最少限制環境」、
「法律保障程序」等來保障身心障礙學生與一般學生一起接受教育的權益（陳心 怡，2009）。由於融合教育趨勢，特殊學生與普通學生將享有共同的受教權，且 與普通教育越來越密切，尤其在最少限制環境下，普通班教師與特教教育必須合 作共同負起課程和教學的任務，使得特殊學生儘可能在「普通班中接受教育」。
近 年 來 ， 身 心 障 礙 者 的 權 益 保 障 越 來 越 受 到 重 視 ， 其 中 包 含 賦 權
（empowerment）和自我決策（self-determination）的概念，融合的目標在於使身
理念，是希望在最少限制的環境下，讓所有的特殊學生都能進入到普通班級接受 適性的教育和訓練，惟有普通環境適應困難者，才調整服務的環境和相關的服務。
貳、 融合教育的意涵和實施
融合教育的推動，係非一蹴可及，但藉由整個融合教育進程的演進，融合教 育為保障身心障礙學生受教權的精神也越來越能落實，尤其，藉由法令的訂定和 規範，不但讓身心障礙學生的受教權有了保障，也讓融合教育的推動有了依規，
以下說明融合教育的意涵和實施的方式。
一、融合教育的意涵
融合教育的概念來自於正常化（normalization）原則，旨在使身心障礙學生 能在最接近正常的環境中接受教育（王天苗、蘇燕華，2003；傅秀媚，2001）。
融合教育基礎的原則是考慮到人類社會的多樣性；每一個人都能做有益於社會的 貢獻，當融合教育完全實現時，就不會只用一種標準－「正常」（normal）與否 來評斷孩子，也較能以多元的角度來評量社會的成員。這樣會讓所有的孩子能達 到設定的學習目標，並有存在的真實感（authentic sense of belonging）（Alan, 1999）。
在主流教育安置環境中，不論是在社區、學校或家裡，成員間會有一種文化 價值的相互依存關係；他們有責任照顧彼此，而這種文化價值，能幫助家人和同 學們建立一個內在固著的支持系統，也創造了一個融合的空間（Heeral, 2010）。
對身心障礙學生而言，融合教育有助其以普通學生為楷模學習對象，促進其人格 發展、社會認知、社交技巧、自我概念、語言溝通，充份發展潛能，並能讓其提 早適應成為社會的一員。對於普通班學生而言，融合教育有助其社會情緒的發 展，減少其對人在個別差異的恐懼，並瞭解每個人的不同及人類的價值。所以，
將身心障礙者安置於正常普通的場所，可以讓他們能夠自由與人相處，及早融入 社會，並發展出和諧的關係，對於身心障礙學生和普通學生都有助益（吳婉君，
2007）。再者，融合教育可以節省社會成本，也是一種維護人權的教育措施。再 由融合教育的源流發展可知，融合教育就是要讓特殊學生進到普通班級就學，享 有和一般學生一樣的教學環境和教學資源，再透過特殊教育的介入，讓特殊學生 克服身體、心理和環境上的障礙，讓普通教育成為更負責、更具資源及人性化的 系統（陳心怡，2009）。
對融合教育的意義，可以歸納成為以下幾點（傅秀媚，2001）：
(一)就系統而言：打破普通教育與特殊教育分離的二元教育系統，採取一元的教 育系統。
(二)就融合對象而言：是班級中有特殊需要的學生，不只限於特殊學生。
(三)就障礙而言：包括重度，中度，輕度等障礙學生。
(四)就安置而言：融合教育是指安置於住家附近的普通班級中。
(五)就教學而言：提供特殊兒童個別化教育方案和適性的教學活動。
(六)就協助而言：特殊教育和相關協助應進入普通班級中，協助普通班教師。
(七)就合作而言：特殊教育人員、普通教育人員和相關專業人員之間，是一種協 同合作與責任分擔的關係。
(八)就目的而言：不只重視特殊學生的學業成就，也強調社會化的能力和態度。
綜合來說，從融合教育的發展來看，融合教育表示了對人權的重視與追求平 等的精神。尤其相對於隔離安置的方式，融合教育更能照顧到每一位身心障礙者 的生活、培養其獨立自主的精神，又能兼顧特殊教育個別化教育的理念。鈕文英
（2000）指出，基於人權和教育均等之考慮，融合教育已是世界潮流。而我國憲 法及相關的法律，也都賦予每位學生平等的教育權利。又我國民國八十六年所公 布施行的特殊教育法也包涵了美國 1991 修訂的「障礙者教育法案」（Individual with Disability Education Act，簡稱 IDEA）的精神，以「零拒絕」、「適性教育」、
以融合教育的歷史來看，美國 1965 年通過國中小教育法案（The Elementary and Secondary Act of 1965，簡稱 89-10 公法）開始；該法案的對象即包括了各種 的學習障礙學生。之後 1975 年的殘障兒童教育法（The Handicapped Children Act of 1975, 簡稱 94-142 公法）所包涵之對象及內容則更針對身心障礙兒童來做規 範。1990 年的身心障礙者教育法（The Individuals with Disabilities Education Act, IDEA）及 2002 年的把每一位孩子帶上來法案（No Child Left Behind Act, NCLBA）
都可以歸結到「回歸主流」（mainstreaming）、「統合」（integration）及現在的融 合（Inclusion）教育的實務過程。所以融合教育在美國的發展已經超過了四十年，
融合教育也包括在普通教育的改革之中（WU-Tien Wu, Adrian Asbman and Yong-Wook Kim, 2008）。
二、融合教育的實施
融合教育的概念起源和發展於將特殊學生回歸主流（mainstreaming）和統合
（integrating）至普通學校（Graham ＆ Slee , 2006）。融合教育的內涵即在強調 特殊學生與普通學生受教權的平等，將其安置在相同的環境中，透過教師的合作 諮詢與教學，同儕指導，以最少限制的教育環境，使特殊學生和普通學生能有最 大的互動，又能使雙方獲益，讓特殊學生可以接觸自然且真實的環境，普通學生 養成接納身心障礙學生的觀念，達到人性化的結合。
魏俊華（2005）指出，身心障礙學生之教育安置，需考慮個別化與正常化兩 大原則，前者在於滿足個人獨特需求，後者要求盡量接近正常環境。特殊學生的 教育安置雖然已朝向「融合教育」發展，然則實際上仍存在諸多問題，譬如：教 育政策的導向仍有「隔離」和「特殊」的傳統刻板作法、大量規畫成立大型特殊 教育學校等。
所以，要將特殊學生融合安置在一般的環境，尤其是安置在普通班級內，目 前來說，還有許多更待努力和改進的地方。另外，安置在普通班級後，也要考慮 到學生的個別差異和整體班級的運作，同時，也需要老師的融合教育理念和教學
方法的調整和介入。
推動融合教育的一個重要精神常常被忽視掉，那就是將特殊教育落實到普通 學校，讓所有的學習者都能享有教育均等的權利。學校和教育的使命就是讓學生 達成學習目標，而融合教育的指導原則就是要讓各種不同的學生，被安置在普通 學校，而不會因為他們個別的生理、智能、感官、情緒或其他各種特殊需求的障 礙而受到限制（Forlin, 2010）。學校領導者必須面對學生學習上的各種問題；譬 如，學生的學習能力如何？他們能學到什麼？學校應該如何因應學生需要建構不 同的學習機會？及應該如何引導學生學習等。這些都是融合教育中學校要注意的 根本問題（Parker, 1997）。
有許多的新進教師報怨；在其四年的養成訓練他們還沒有辦法了解普通教室 裡的實況和挑戰，而他們應該具備了解一個普通班教師該有的責任和期望的能 力。因此，在教師養成訓練中，需要被提供一個適切的基礎訓練，讓老師有良好 的課程規劃能力和教學方法，以確保他們的所有學生都可以得到適性的教育。在 美國，為了要確認老師有把每一個孩子帶上來的能力（Ｎo Child Left Behind, NCLB），他們要求老師要有學士學位、教師認證，並證明自己能教好他所任教 的科目。因此，為了讓特殊學生能和一般學生一起學習，在課程的安排上，教師 也需要有能力作一些特殊安排，如：課程選擇、課程的設計、結構化的社會接觸 和人力資源調整等。從一些效能取向的觀點，融合教育教育的有些形式作法，在 安置時，不能只注意到學生的學習障礙（learning disability），在為其安排融合 課程時，不僅要考慮其非隔離（non-exclusive）和無障礙（barrier-free），也要 審慎考慮到學生個別的獨特性（individual characteristic）（Dyson, 1999）。
根據傅秀媚（2001），邱上真、任懷鳴（2000）引用美國全國教育改造與融 合研究中心(The National Center on Educational Restructuring and Inclusion,
(一)小組模式(Team Model)：指特殊教師與普通教師一起進行教學。
(二)協同教學諮詢模式( Co-Teaching Consultant Model )：在每一周中安排某些時 段進入普通班協同教學。
(三)平行教學模式( Parallel-Teaching Model )：特殊教師在普通班級中教室的某一 區對一組學生進行教學。
(四)協同教學模式( Co-Teaming Model )：特殊教師與一位或多位普通教師組成教 學小組，共同負起教室中所有學生的教育責任。
(五)資源教師模式( Methods and Resource Teacher Model )：特殊教師的主要工作 是執行抽離式的方案，但同時提供普通教師有關障礙學生教學與輔導上的諮 詢服務。
面對特殊學安置於普通班的挑戰，傅秀媚（2001）也提出以下六種策略供教 師在普通班實施融合教育的方式：多元教學（multi-Instruction）、合作學習
（cooperative learning）、活動本位學習（activity-based learning）、精熟學習和成 果本位的教學（mastery learning and outcomes based education）、科技應用
（technology application）和同儕輔導和個別教學等（peer support and tutoring programs），讓教師應用在因應學生個別差異、多元的教學策略及教室經營管理 等各個面向。
在以上不同模式的教學情境及教學策略中，教師讓特殊學生與普通學生在彼 此接觸的過程中，教導普通兒童接納特殊兒童，讓特殊兒童融入普通班的教學環 境，增加其社會適應能力，讓特殊兒童有個人化學習環境，是雙贏的教育模式（謝 明益，2007）。
綜觀目前學校推行融合教育的模式，概以資源教師模式運作者為多。根據教 育部特殊教育工作小組所編的「九十九學年度一般學校各縣市特教類別學生數統 計」，九十九學年度全國國小階段的身心障礙學生人數共有 39074 人，安置於不 分類資源班的學生有 22844 位，約佔全體身心障礙學生的 58％；安置於不分類巡
迴輔導班的有 2431 位，約佔全體身心障礙學生的 6％；另外，安置於普通班接受 特教服務的學生人數有 7184 位，約佔全體身心障礙學生的 18％（教育部特教通 報網，2010 年 11 月 26 日）。以上三種班級加總起來的學生人數有 32459 位，約 佔全部身心障礙學人數的 83％，遠比安置於智障（集中式）特教班的學生 5002 位，約佔全體身心障礙學生 13％的比例高出許多。而這也顯示融合教育的推動 下，身心障礙學生的安置情形和未來趨勢。
融合教育的理念雖然立意甚美，但以部分課程抽離或外加時段方式至資源班 上課，無形中已然成為一種負向的標記，「資源班」一詞被用來當作嘲諷、貶抑 身心障礙之詞，在校園中仍是屢見不鮮（朱敏倫，2010）。
融合教育的趨勢之下，站在第一線上的普通班教師可以說受到最大的衝擊，
而有些普通學生家長擔心自己的孩子會學到不好的行為、擔心孩子的安全問題，
或者是憂慮學習受到影響；其實，老師多少也有著如此的擔心（凌夙亭，2008）。
校園內均曾發生同學被欺負、身心障礙同學被欺負的事件，有時是明顯的欺壓行 為，有些是一些隠隠約約、並不明顯表現的岐視譏諷言語，校園內的宣導和導師 的教導，可以影響班上同學對身心障礙同學的態度（朱敏倫，2010）。
融合教育和回歸主流的政策，讓智能障礙的兒童在學校學習，引起大家注意 到融合的適切程度，另外，在班級中同儕的接納程度也是融合教育成效的一個重 要面向（Tonsend, Wilton, ＆ Vakiirad, 1993）。
綜合上述，融合教育讓普通學生和特殊學生在普通班級一起上課，雖然有些 同學或有些時間會抽離至資源班上課，但大部份時間仍然以在普通班的學習為 主，此時，老師、普通班學生和特殊學生都會有不同的適應和挑戰；普通班學生 將會和更多不同障礙的學生一起學習，而特殊學生也能在一般的環境中和同儕一
和影響教室氣氛的和諧。老師的班級經營在此時將顯得重要，而一般學生對身心 障礙學生的接納態度，也將關係著融合教育的成效。
第二節 態度的理論探討
在融合教育的推動下，有越來越多的身心障礙學生進入到普通班和一般學生 一起學習和互動。因此，在普通班級中，不僅老師面臨更多的教學和班級經營的 挑戰，一般學生也會因為本身對身心障礙學生的認知和了解，影響其對身心障礙 同儕的態度。許多研究結果也發現，實施融合教育的成功與否，態度扮演著重要 的角色。本研究目的旨在了解、探討普通班學生對身心障礙同儕的接納態度，因 此，本節將從以下幾部份來探討態度的理論基礎。
壹、 態度的意涵和成分
徐光國（1996）指出，最早在社會科學領域作品中提「態度（attitude）概念 的，是史賓塞（Spencer, 1862）和邊恩（Bain, 1868）。他們以為個人的心理會形 成一套固定型式或者態度，影響其對情境的知覺，甚且賦予情境與色彩。數年後，
一些德國科學家也實驗證明態度是一種心理的準備且可顯著地影響身體行動反 應的時間。Roberts 和 Lindsel（1997）利用理性行為理論（The Theory of Reasoned Action）探討國小兒童對普通班肢體障礙同儕（peers with physical disabilities）的 態度和行為取向的研究指出，校長、教師或家長的主觀規範可以用來預測國小兒 童與身心障礙同儕一起工作時的態度和行為取向。可見態度不只是一種意向而 已，也是影響行為的因素。
態度在社會學的研究中一直被研究和闡述，至今已經是被廣泛運用的概念。
以下是國內外學者對態度意涵的解釋；如下表 2-1：
表 2-1 國內外學者對「態度」的定義
年代 學者 定義
1918 Thomas ＆ Zanniecki
藉由態度，我們可以了解個人在社會中探索真實或 可能發生行為的過程。亦即態度具有預測作用。
1935 Alpport
態度是一種透過生活經驗，在心理和神經（Neural）
的準備狀態，對於個人在反應一切相關對象和情境 時，具有直接和動態的影響力。
1948 Krech ＆ Crutchfield
態度是個人世界的某些方面有關的持續動機、情感 和認知過程的組織。
1960 Rosenber ＆ Hovland
態度是媒介自變因（刺激）和依變因（行為）的中 介概念，係由認知的成份、感情的成份與行為的成 份三者所構成。
1992 Lombana
態度是對某一目標正向或負向的情緒反應，並伴隨 著特定的信念促使個人對該目標產生特定的行為 反應。
1994 Petty 態度是對某特定對象（自己、他人或問題）從正面 到負面的整體評價。
2009 Well ＆ Prensky
態度係由認知、情感和行為傾向等三要素所組合；
認知是個人對特定對象的一種信仰，情感是個人對 該對象的感覺或情緒，行為傾向則是個人將以特定 的方式來回應該特定對象。
1991 李美枝
對所認識的人、事、物或觀念做認知層面的描述，
也就是個人對特定對象持有的評價感覺及行動傾 向。
1994 張春興
態度是指個人對人、事、物以及周圍世界，憑其認 知及好惡所表現的一種持久性及一致性的行為傾 向。
1996 徐光國
我們對特定的事物、對象或問題，抱持某種特定的 信念、情感和意向，彼此關聯在一起且含有贊成或 反對的意味時，都可視為一種態度表現。
表 2-1 國內外學者對「態度」的定義（續）
年代 學者 定義
2003 林鈺涵
態度是指個人對於特定對象的肯定與否定的內在 反應傾向；態度是有對象的，態度具有評價性，意 味著是否贊同該事物，態度具有穏定性，它是一種 對事態度，是個體內在心理的狀態，與其認知、情 感有著直接的聯繫。
2007 邱嘉琳
態度是指個人對某人、事、物或觀念持有的一種具 持久性與一致性的消極或積極反應傾向，態度是由 認知、情感和行為傾向三成份組成。
2007 莊明勳
態度是一種穏定的心智狀況，他代表對一些理念物 體或人的看法，也是信仰、感情與評估的組合，再 按照組合去做關於某個人、某一事件，或環境的其 他心理感受所表現的反應。
2009 林姉瑤
態度是指個人對於特定對象，包括人、事、物，或 其他抽象概念，所抱持的既定認知想法、好惡以及 反應出的行為傾向，是一種複雜的心理歷程。
由以上國內外學者對態度的定義與解釋，我們知道有的學者說明了態度的功 能；態度係由個人的生活經驗、社會互動和行為反應中形成，透過態度，我們可 以預測個人的行為表現（Alpport, 1935；Thomas ＆ Zanniecki, 1918）。有的學者 主要在詮釋態度的形成歷程；說明態度藉由動機、情感和認知的過程，產生對人、
事、物及環境的評價和行為反應（李美枝，1991；；邱嘉琳 2007 林姉瑤，2009；
林鈺涵，2003；徐光國，1996；莊明勳，2007；張春興，1994；Lombana, 1992；
Petty, 1994）。當然最重要的，有學者歸納態度的組成，包涵認知、情感和行為 傾向三個成份（邱嘉琳 2007；林鈺涵，2003；徐光國，1996；張春興，1994； Rosenber
＆ Hovland, 1960；Well ＆ Prensky, 2009）。
綜合以上可知，態度是個人對某人、某事或某物的看法，因為此種看法，也 會影響其表現出來的行為。它是一種內在的心理傾向，包括個人對人、事、物所 持有的評價或隠含的情感及行為的表現方式。歸納來說，態度是由個人的對特定 對象的認知、情感和行為傾向所組成。
本研究所指的「態度」是指普通班學生在學校內、班級中對身心障礙同儕的 相處與互動情形，而這其中隠含著其對身心障礙同儕在認知、情感與行為傾向三 個面向的行動和評價。
貳、 態度的特性和功能
由以上的介紹，我們知道，要了解一個人的態度，行為是表現於外的結果，
更重要的是要如何從個人對特定對象的認知、評價和與情感的同理，才能真正了 解其對特定對象的態度。因此，我們不僅可以從個人的外顯行為去推論其態度 外，亦可間接從其認知與情感來判斷（莊斐斐，2010）。
Rosenber 和 Hovland（1960）主張態度是媒介變因（刺激）和依變因（行為）
的中介概念；係由認知的成分、情感的成分和行為的成分三者所構成，如下圖 2-1（徐光國，1996）：
可測量的自變因 中介變因 可測量的依變因
刺激（Stimulus）
（含個人、情境、
問題、社會團體及 其 他 態 度 的 對 象。）
態度
（Attitude）
情感（Affect） 認知（Cognition） 行為（Behavior）
交感神經反應
（感情的言語表現）
知覺反應
（信念的言語表現）
外顯行動
（有關行為的言語表現）
圖 2-1 態度概念圖
（Rosenber ＆ Hovland, 1960）
資料來源：徐光國（1996）社會心理學，頁 114。
除了態度的定義和概念，許多學者對態度的特性，也有不同的描述，茲將其 整理如下（李美枝，1991；林姉媱，2009；徐光國，1996；莊斐斐，2010；陳慧 茹，2010；張春興，1998）：
一、態度的特性
（一）態度必有對象：態度必有特定的對象，它可為具體的人、事、物，也可以 是抽象的觀念或思想。
（二）態度是一種內在結構：態度是一種內在的，假設性的建構，是無法直接觀 察到的，如同人格特質、動機一樣。
（三）態度具有強度：態度的成分，具有贊成（pro）或反對（con）的方向，且 有程度強弱之別。
（四）態度具有一致性：態度的一致性係指態度三成分認知、情感和行為傾向之 間關係是否和諧一致。對某一事物對象的認知，將影響對此對象的情感，
進而將決定其行動傾向，三者如果彼此衝突，則一致性低，反之則高。
（五）態度具有關聯性：個人的某一態度會與個人其他態度之間互有關聯，形成 態度群或態度聚列，共同反映其個人意識型態、價值或理念。
（六）態度的繁複性：態度的三種成分彼此關聯，如果彼此間不太一致，而與該 對象的接觸了解又深時，態度可能會變得複雜，所以，個人對特定對象的 態度，可能簡單，也可能複雜。
（七）態度的社會性：此點係與社會整合功能有關，探討何以個人會對某事物或 特定對象抱持某種態度的理由。
（八）態度的持久性：個人對某事物的態度需要一段時間才會形成。當它成為包 含有認知、情感和行動傾向等成分的態度時，此時的態度就具有相當的持 久性，而且經過越久時間形成的態度，越不容易改變。
二、態度的功能
態度既是一種個人對人、事、物的反應傾向，且具有一致性且持久的特性，
包含著認知、情感和行為傾向的三個向度。因此，了解個體對某特定對象的態度，
不僅可以幫助人與人之間的互動與溝通，也能促進個體間的問題解決。以下為相 關研究者對態度功能的觀點，整理如下（李美枝，1991；林姉媱，2009；徐光國，
1996；莊斐斐，2010；陳玉祥，2007）：
（一）價值表達的功能：態度可以幫助個體表達自我概念中的核心價值，而這樣 的表達可促使個體獲得生命意義的詮釋和內在價值的滿足。
（二）知識的功能：態度具有認知的成分，有助於個體組織相關的知識，使事物 變得更有意義。
（三）防衛和自我保護的功能：態度能保護個人，使其免於承認本身與外界令其 難堪的事實，可藉以維持自尊自信及內在的安寧。當一個人發展某種態度 出來，是因為這種態度可以幫助他忘卻他自己的缺陷或不敢面對的問題。
（四）效用功能：又稱為功利性功能（instrumental function）或適應功能（adjustive function）。例如，如果某人、事、物對我們有利者，或可以滿足我們的需 求，我們就會投以正向的、善意的態度。而導致不良後果或不利者，便投 以負向、惡意的態度。
（五）社會整合功能：態度也會受到社會的影響而產生變化。它不但反映個人需 求與價值，也會反映所處社會的共同價值觀念，社會也因此共識而達到整 合。
參、 態度的測量
徐光國（1996）認為，由於態度係為內在的心理狀態，是一種假設性構念
（hypothetical construct），故欲了解某人對某事某對象的態度如何時，必須透過 外顯的語言、意見或行為以作為推論（infer）。態度隠含了無法直接觀察的心理
活動，需要透過間接的外在行為觀察、檢核表或量表，以推知個體之心理意向。
從統計分析的觀點來說明，測量是一個將某一個屬性的內容，以變項的形式來呈 現（邱皓政，2010）。莊斐斐（2010）指出，一般研究者常用的態度量表有自陳 態度量表、行為觀察法、生理反應的的測量及自由反應法。研究者綜合專家學者 的意見，將態度測量方法整理如下（邱皓政，2010；徐光國，1996；莊斐斐、陳 慧茹，2010；莊貴枝、唐明輝，2004；鄭永盛，2007）：
一、自陳態度量表
自陳態度量表是由 Thurstone（1928）以「心理連續體」和「等距量表法」
等技術來測量態度的方法（莊貴枝、唐明輝，2004）。
(一) 總加量表法
總加量表是由 Likert 於 1932 年所創，是態度量表中使用最廣泛的方法（莊 貴枝、唐明輝，2004）。此法又稱為李克特式量表（Likert-Type Scale），其重要的 基本假設為構成態度的每個項目具有相同的量值，項目之間沒有差別量值存在
（莊斐斐，2010）。典型的Likert-Type 量表由一組測量某一個相同特質或現象的 題目所組成，每一個題目均有相同的重要性（邱皓政，2010）。所以，每一個陳 述句即代表一個態度目標，再用五點量表或七點量表來表示同意程度。研究中常 使用五個等級量值表示同意的程度，研究參與者依照他對項目敍述表示「非常同 意」、「同意」、「沒意見」、「不同意」、「非常不同意」五個等級，分別予以 5 分、
4 分、3 分、2 分、1 分，或予以顛倒給分，最後再將所有研究參與者對全部項目 的反應分數加總，即為研究參與者的態度分數。
(二) 等距量表法
等距量表是在 1929 年由Thurstone 所創，所以又稱為 Thurstone 量表。此量 表包含許多項目和句子，乃是對測量主題製作相關的項目，每一項目的量表值共 分十一個等級，以表示同意的程度，得分越高者表示越贊同。
此量表也是由一組某相同特質的題目所組成，但是每一個題目具有不同的強 度。受測者勾選某一個題目時，即可獲得一個強度的分數，當一組題目被評估完 畢後，所有被勾選為同意的題目的強度分數的中位數，即代表該量表的分數（邱 皓政，2010）。
(三) 累加量表法
累加量表法係由Guttman 提出，此方法對態度的測量是以一系列強烈程度不 一的陳述句，依序排成一連續體且是單向度（uindimentional）的句子。每一個測 驗主題有好幾個描述的句子，而這些句子之間的關係是有次序的連續向度。也就 是說，如果研究參與者贊同連續向度上某一個程度的句子，應該都會同意此程度 以下的全部描述句子（徐光國，1996）。
(四) 語意分析表
邱皓政（2010）指出，語意分析法是由Osgood 等人所發展的態度測量技術
（Osgood ＆ Tannenbaum，1955）。該法原用於分析辭句或溝通觀念意思的分 法。鄭永盛（2007）指出，所有的人對文義的了解是相同的，隠含的意義卻因人 而異。一個人與該觀念所代表的實際對象，因過去的互動經驗而產生特殊的意義。
在評定的尺度上，語意分析法和李克特式量尺的原理相似，分數越高代表受 測者在該題的意見強度越高，而李克特式量尺是以完整的陳述句來說明測量的內 容，語意分析法則是以兩極化形容詞（bipolar adjective scale）來表示（邱皓政，
2010）。
二、行為觀察分析
行為觀察法係由外顯行為觀測推論其內隠的態度，與自陳式量表藉由意見看 法來直接測量其態度的方式不同，這種方法通常基於「行為係態度的具體表現」
的假設和「行為與能度應為一致」的前提下，由研究者來觀察行為者的行為表現 並加以記錄而測得其態度（徐光國，1996；莊貴枝、唐明輝，2004）。陳慧茹（2010）
參考柳秀清、王淑敏、邱美秀（1997）的研究，將行為觀察法分為兩種：
(一) 非結構性的觀察
非結構性的觀察顧名思義，為一種自由的觀察方式，觀察前只需要確認觀察 的時間和地點，到現瑒時再搜集所要觀察的項目，需要準備的時間不多。
(二) 結構性的觀察
結構性的觀察需要比較多的準備時間，觀察前即要先確定要為什麼需要做這 一次的觀察，預期或希望可能得到的結果，並將如何紀錄這些行為等。
由行為來觀察態度有其優點，例如研究參與者有時會有難言之隠、言不由衷 或隠瞞作答的情形，讓研究者無法測得其真實態度，藉由行為觀察，或可避免此 缺失。但是影響行為的因素有很多，非僅態度一項，臨時情境、團體規範壓力、
或對行為後果的期待，會使得行為者的表現與其一貫態度不合的情況發生，而致 誤導觀察結果。因此，行為觀察法的信度和效度的講究有其必要。通常觀察研究 參與者的言語行為時，除了非參與的觀察外，參與的觀察、「面對面的深層晤談」、 其言行和態度形成及改變的歷程了解等，也有助於態度測量的真實性。（徐光國，
1996）。
三、生理反應的測量
生理反應測量主要是測量態度的情感因素，係指運用測量儀器，對某人測量 某特定對象（人、事物）的生理反應，以探求其內隠的態度（徐光國，1996；陳 慧茹，2010）。
綜合以上可知，態度係為一種內在的心理狀態，它隠含了個人對特定對象在 認知、情感和行為等三個層面的心理傾向。本研究旨在研究金門縣國小學生對身 心障礙同儕的接納態度，所採用的工具為吳信鏘（2008）「國小學生對身心障礙 同儕態度量表」。該量表分有認知、情感和行為傾向三個向度的題目所組成，每 一個陳述句即代表參與研究的國小學生對身心障礙同儕的態度指標，研究參與者 針對題目的敍述，視其同意程度與否的五個等級來勾選，最後將其分數加總平 均，即為其態度分數。所以，本研究所採取的態度量表屬於自陳態度量表中的總 加量表，即為李克特式量表（Likert-Type Scale）。
第三節 同儕接納態度對身心障礙學生的影響
在融合教育的環境中，身心障礙學生和一般學生被安排在同樣的環境中學 習，此時，身心障礙學生不僅要克服自身的身心條件和環境中的硬體障礙，還要 面對同儕的眼光和態度。根據心理學家 Maslow（1970）的需求理論，個人在追 求自我實現的過程中，除了個體本身的條件，要滿足這些層次需求，同時也需要 他人的支持和尊重。另外，相關研究指出，個人在學校、社會適應是否良好，與 同儕接納態度有很大的關係。本研究旨在了解國小學生對身心障礙學生的接納態 度，因此，本節將從身心障礙學生就讀普通班的現況及意義來探討同儕接納態度 對身心障礙學生的影響。
壹、 身心障礙學生就讀普通班的意義
融合教育的推動，讓越來越多的身心障礙學生得以進入到普通班，一方面讓 其享有平等的受教權，一方面也落實特殊教育最少限制環境的理念，讓特殊教育 和普通教育有更多合作的機會，也共同分擔了教育孩子的責任。另外，讓身心障 礙學生就讀普通班，對所有學生來說，一般學生增加了認識與了解特殊學生的機 會，而特殊學生也可利用自己的優勢，減少自身障礙的標記。所以，雖然特殊學 生就讀普通班增加了老師教學和經營班級的困難，但藉由讓特殊學生和一般學生 彼此的交流、互動，共同學習，也讓老師、學生有更多的挑戰和更多的成長。
一、身心障礙學生就讀於普通班的現況
近年來，國內接受融合教育的學生人數越來越多，同樣的，教師和學生因為 身心障礙學生的入班一起學習，也遭遇越來越多的挑戰，以下就學生人數以及身 心障礙學生在普通班就讀所代表的意義來探討：
（一）全國接受融合教育的學生人數
Restrictive Environment, LRE），也就是將生活或學習等環境中各種限制加以排 除。讓身心障礙的孩子就讀普通班，可以說是一種有形限制的排除；讓其能和普 通學生在同樣的教學環境下接受教育，但仍有其無形的限制如教材、課程、態度 及與人之間的不接納都需排除，才能達到真正的融合（劉芯綺，2009）。
由於世界潮流及政府政策的推動，融合教育讓越來越多的身心障礙學生就讀 於普通班。融合教育就是要將教師、學生、家長和社區整合在一個共同基礎，讓 任何一個孩子，都能和其他人一樣在共同、共享的環境來學習，在這個環境之中，
學生的家庭背景、社會經濟地位、膚色或性別都是無關的。融合教育將讓任何的 孩子可以依他們的獨特性來學習，並達成其教育目標（Bihm, 2010）。
雖然，融合教育已成為教育的主流，但在推動時需要許多的因素和條件配合，
Torreno（ 2011）指出，推動融合教育需要五種條件，相對的，如果缺少了哪一 個要素，則反將成為推動融合教育的五個障礙（Five Barriers）：1.經費；2. 無障 礙設施；3. 學校課程的配合；4. 專業團隊的溝通與合作；和 5. 態度。
可見，影響融合教育成效的要素，態度佔一個重要的角色。而Torreno（ 2011）
也提到，對身心障礙學生的負面態度往往受到刻板印象和不了解所致，如果教育 者對身心障礙學生有負面的態度或較低的期望，這些學生將很難受到很好的、令 人滿意的融合教育。有許多的研究指出，多接觸身心障礙者，對身心障礙者的認 識與了解越多，會越願意與身心障礙者交往互動（林乾福，2003）。所以，除了 教師外，普通學生對身心障礙同儕的了解與接納，也是影響融合教育的關鍵。
融合教育的作法就是將身心障礙的孩子安置在普通教育系統當中。在普通班 級中，參與融合教育的成員應該包括普通學生和身心障礙學生，結合特教老師、
普通班老師、行政人員以及專業團隊的協助，提供身心障礙學生個別化的教育服 務，促使身心障礙學生發展情意與智能，而普通學生也應該安排相關接納課程或 輔導，藉由同儕間的合作、學習，增進普通班學生與身心障礙學生之間的同儕關
係，融合教育的推行才能更臻完善（吳婉君，2008）。
根據教育部特殊教育工作小組所編的「九十九學年度一般學校各縣市特教類 別學生數統計」，九十九學年度全國國小階段的身心障礙學生人數共有 39074 人，
安置於普通班接受特教服務的學生人數有 7184 位，約佔全體身心障礙學生的 18
％，接受不分類資源班服務的學生有 22844 位，佔全體身心障礙學生的 58％；接 受於不分類巡迴輔導班服務的學生有 2431 位，約佔全體身心障礙學生的 6％。而 安置於智障（集中式）特教班的學生有 5002 位，約佔全體身心障礙學生的 13％
（以上資料引自教育部特教通報網，2010 年 11 月 26 日）。
由以上的資料可以看出，九十九學年度全國身心障礙學生安置於普通班接受 特教服務、不分類資源班及巡迴輔導班服務的學生共計有 32459 位，這三種班級 型態特教班的學生人數就佔了全國身心障礙學生的 83％，這些學生平時大部份 時間都會在普通班和班上的同儕一起學習和互動，遠比智障（集中式）特教班的 5002 位學生；約佔 13％，高出許多。
與九十九學年度的資料相比，九十八學年度全國各縣市身心障礙學生人數身 心障礙學生人數共有 39806 人，安置於普通班接受特教服務的學生人數有 7179 位，約佔全體身心障礙學生的 18％，接受不分類資源班服務的學生有 22912 位，
約佔全體身心障礙學生的 58％；接受不分類巡迴輔導班服務的學生有 2683 位，
約佔全體身心障礙學生的 7％。這三種班別身心障礙學生人數共有 32774 位，約 佔全部身心障礙學生人數的 82％，而安置於智障（集中式）特教班的學生有 5233 位，約佔全體身心障礙學生的 13％（以上資料引自教育部特教通報網，2010 年 11 月 26 日）。
由以上的資料可以看出，雖然安置於以上各班別的身心障礙學生比例相差不
