融合教育的源起、發展與意涵

本章藉由蒐集國內外理論與實證研究的文獻資料，對有關融合教育、態度 及普通學生對身心障礙同儕接納態度的探討，以作為本研究的理論依據和文獻論 證。全章共分成四節：第一節說明融合教育的源起、發展和意涵。第二節進行態 度的理論探討。第三節為同儕接納態度對身心障礙學生的影響。第四節為對身心 障礙同儕接納態度的相關研究。茲分別敍述如下：

第一節 融合教育的源起、發展與意涵

本研究旨在了解、探討國小學生對身心障礙學生的接納態度，而此議題的探 討源由，係由於融合教育的推動，為了符合最少限制環境的原則，讓越來越多的 身心障礙學生安置在普通班，和一般學生一起接受教育、一起學習，以享有同等 的受教權。因此，談到一般學生對身心障礙同儕的接納態度即與融合教育的發展 和推動息息相關。所以，本節即先探討融合教育的源起、發展與意涵，茲分述如 下：

壹、 融合教育的源起及發展

近年來，融合教育已成為特殊教育發展的重要趨勢。我國特殊教育受西方特 殊教育思潮的影響，近十年來變革快速，尤其是融合教育（inclusion education）

方案的推行。以美國為例，一九六０年代的「正常化」、「反標記化」、「去機構化」

原則，要將身心障礙者從大型養護機構中解放出來，讓其享有受教育的權利。一 九七０年代初期，開始有「回歸主流」（mainstreaming）的口號出現，希望讓輕 度智能障礙者能接受較好的服務。一九八０年代則著重在普通教育的品質，以減 少特殊教育的人數，一九九０年代的「融合教育」，主張每一位學生都應該在教

育的主流裡。（朱敏倫，2010）。因為融合教育的實施，特殊兒童及普通學生得以 由接近到互相認識接納，激起了人們對身心障礙者的認識與關懷，進而讓整個社 會去認同、接納及尊重身心障礙族群（葉振彰，2006）。

陳心怡（2008）引用 Harris 和 Katims（1997）研究指出；1975 年美國障礙 兒童教育法案（The Education for All Handicapped Children Act,1975，簡稱 94-142 公 法 ）， 明 文 規 定 身 心 障 礙 兒 童 在 最 少 限 制 的 環 境 （The Least Restrictive Environment，簡稱 LRE）下接受教育，並儘可能地讓其與一般學生安置在一起 接受教育，提供個別化教育計畫（Individual Education Program，簡稱 IEP），此 即「回歸主流」（mainstreaming）運動。

1985 年，美國教育部特殊教育署助理秘書魏爾（M. Will）在一次會議中提 出為輕中度能力障礙者實施「普通教育創新計畫」（Regular Education Initiative, REI），強調在特殊教育與普通教育之間，有一種「共同分擔的責任」，因而促使 特殊教育專家倡導「融合方案」（inclusion or full inclusion programs）（王文科，

2000）。

隨後在 1991 年修正的「身心障礙者教育法案」（Individual with Disability Education Act，簡稱 IDEA），強調「零拒絕」、「適性教育」、「最少限制環境」、

「法律保障程序」等來保障身心障礙學生與一般學生一起接受教育的權益（陳心 怡，2009）。由於融合教育趨勢，特殊學生與普通學生將享有共同的受教權，且 與普通教育越來越密切，尤其在最少限制環境下，普通班教師與特教教育必須合 作共同負起課程和教學的任務，使得特殊學生儘可能在「普通班中接受教育」。

近 年 來 ， 身 心 障 礙 者 的 權 益 保 障 越 來 越 受 到 重 視 ， 其 中 包 含 賦 權

（empowerment）和自我決策（self-determination）的概念，融合的目標在於使身

理念，是希望在最少限制的環境下，讓所有的特殊學生都能進入到普通班級接受 適性的教育和訓練，惟有普通環境適應困難者，才調整服務的環境和相關的服務。

貳、 融合教育的意涵和實施

融合教育的推動，係非一蹴可及，但藉由整個融合教育進程的演進，融合教 育為保障身心障礙學生受教權的精神也越來越能落實，尤其，藉由法令的訂定和 規範，不但讓身心障礙學生的受教權有了保障，也讓融合教育的推動有了依規，

以下說明融合教育的意涵和實施的方式。

一、融合教育的意涵

融合教育的概念來自於正常化（normalization）原則，旨在使身心障礙學生 能在最接近正常的環境中接受教育（王天苗、蘇燕華，2003；傅秀媚，2001）。

融合教育基礎的原則是考慮到人類社會的多樣性；每一個人都能做有益於社會的 貢獻，當融合教育完全實現時，就不會只用一種標準－「正常」（normal）與否 來評斷孩子，也較能以多元的角度來評量社會的成員。這樣會讓所有的孩子能達 到設定的學習目標，並有存在的真實感（authentic sense of belonging）（Alan, 1999）。

在主流教育安置環境中，不論是在社區、學校或家裡，成員間會有一種文化 價值的相互依存關係；他們有責任照顧彼此，而這種文化價值，能幫助家人和同 學們建立一個內在固著的支持系統，也創造了一個融合的空間（Heeral, 2010）。

對身心障礙學生而言，融合教育有助其以普通學生為楷模學習對象，促進其人格 發展、社會認知、社交技巧、自我概念、語言溝通，充份發展潛能，並能讓其提 早適應成為社會的一員。對於普通班學生而言，融合教育有助其社會情緒的發 展，減少其對人在個別差異的恐懼，並瞭解每個人的不同及人類的價值。所以，

將身心障礙者安置於正常普通的場所，可以讓他們能夠自由與人相處，及早融入 社會，並發展出和諧的關係，對於身心障礙學生和普通學生都有助益（吳婉君，

2007）。再者，融合教育可以節省社會成本，也是一種維護人權的教育措施。再 由融合教育的源流發展可知，融合教育就是要讓特殊學生進到普通班級就學，享 有和一般學生一樣的教學環境和教學資源，再透過特殊教育的介入，讓特殊學生 克服身體、心理和環境上的障礙，讓普通教育成為更負責、更具資源及人性化的 系統（陳心怡，2009）。

對融合教育的意義，可以歸納成為以下幾點（傅秀媚，2001）：

(一)就系統而言：打破普通教育與特殊教育分離的二元教育系統，採取一元的教 育系統。

(二)就融合對象而言：是班級中有特殊需要的學生，不只限於特殊學生。

(三)就障礙而言：包括重度，中度，輕度等障礙學生。

(四)就安置而言：融合教育是指安置於住家附近的普通班級中。

(五)就教學而言：提供特殊兒童個別化教育方案和適性的教學活動。

(六)就協助而言：特殊教育和相關協助應進入普通班級中，協助普通班教師。

(七)就合作而言：特殊教育人員、普通教育人員和相關專業人員之間，是一種協 同合作與責任分擔的關係。

(八)就目的而言：不只重視特殊學生的學業成就，也強調社會化的能力和態度。

綜合來說，從融合教育的發展來看，融合教育表示了對人權的重視與追求平 等的精神。尤其相對於隔離安置的方式，融合教育更能照顧到每一位身心障礙者 的生活、培養其獨立自主的精神，又能兼顧特殊教育個別化教育的理念。鈕文英

（2000）指出，基於人權和教育均等之考慮，融合教育已是世界潮流。而我國憲 法及相關的法律，也都賦予每位學生平等的教育權利。又我國民國八十六年所公 布施行的特殊教育法也包涵了美國 1991 修訂的「障礙者教育法案」（Individual with Disability Education Act，簡稱 IDEA）的精神，以「零拒絕」、「適性教育」、

以融合教育的歷史來看，美國 1965 年通過國中小教育法案（The Elementary and Secondary Act of 1965，簡稱 89-10 公法）開始；該法案的對象即包括了各種 的學習障礙學生。之後 1975 年的殘障兒童教育法（The Handicapped Children Act of 1975, 簡稱 94-142 公法）所包涵之對象及內容則更針對身心障礙兒童來做規 範。1990 年的身心障礙者教育法（The Individuals with Disabilities Education Act, IDEA）及 2002 年的把每一位孩子帶上來法案（No Child Left Behind Act, NCLBA）

都可以歸結到「回歸主流」（mainstreaming）、「統合」（integration）及現在的融 合（Inclusion）教育的實務過程。所以融合教育在美國的發展已經超過了四十年，

融合教育也包括在普通教育的改革之中（WU-Tien Wu, Adrian Asbman and Yong-Wook Kim, 2008）。

二、融合教育的實施

融合教育的概念起源和發展於將特殊學生回歸主流（mainstreaming）和統合

（integrating）至普通學校（Graham ＆ Slee , 2006）。融合教育的內涵即在強調 特殊學生與普通學生受教權的平等，將其安置在相同的環境中，透過教師的合作 諮詢與教學，同儕指導，以最少限制的教育環境，使特殊學生和普通學生能有最 大的互動，又能使雙方獲益，讓特殊學生可以接觸自然且真實的環境，普通學生 養成接納身心障礙學生的觀念，達到人性化的結合。

魏俊華（2005）指出，身心障礙學生之教育安置，需考慮個別化與正常化兩 大原則，前者在於滿足個人獨特需求，後者要求盡量接近正常環境。特殊學生的 教育安置雖然已朝向「融合教育」發展，然則實際上仍存在諸多問題，譬如：教 育政策的導向仍有「隔離」和「特殊」的傳統刻板作法、大量規畫成立大型特殊 教育學校等。

所以，要將特殊學生融合安置在一般的環境，尤其是安置在普通班級內，目 前來說，還有許多更待努力和改進的地方。另外，安置在普通班級後，也要考慮 到學生的個別差異和整體班級的運作，同時，也需要老師的融合教育理念和教學

方法的調整和介入。

推動融合教育的一個重要精神常常被忽視掉，那就是將特殊教育落實到普通 學校，讓所有的學習者都能享有教育均等的權利。學校和教育的使命就是讓學生 達成學習目標，而融合教育的指導原則就是要讓各種不同的學生，被安置在普通 學校，而不會因為他們個別的生理、智能、感官、情緒或其他各種特殊需求的障 礙而受到限制（Forlin, 2010）。學校領導者必須面對學生學習上的各種問題；譬 如，學生的學習能力如何？他們能學到什麼？學校應該如何因應學生需要建構不

推動融合教育的一個重要精神常常被忽視掉，那就是將特殊教育落實到普通 學校，讓所有的學習者都能享有教育均等的權利。學校和教育的使命就是讓學生 達成學習目標，而融合教育的指導原則就是要讓各種不同的學生，被安置在普通 學校，而不會因為他們個別的生理、智能、感官、情緒或其他各種特殊需求的障 礙而受到限制（Forlin, 2010）。學校領導者必須面對學生學習上的各種問題；譬 如，學生的學習能力如何？他們能學到什麼？學校應該如何因應學生需要建構不