研究背景與動機

本章針對金門縣國小學生對身心障礙同儕接納態度之研究主題，說明研究 背景與動機、研究目的和待答問題，其次對本研究中所出現的重要名詞釋義，最 後，針對本研究的研究範圍與限制做說明。全章共分成四節；第一節為研究背景 與動機，第二節為研究目和待答問題，第三節為名詞釋義，第四節為研究範圍和 限制。

第一節 研究背景與動機

融合教育（inclusive Education）和回歸主流（mainstreaming）的倡導，主要 有二個基礎：一個是學生被安置在主流教育（mainstream Education）環境的權利，

另一個原因是有人認為融合教育是一種更有效率的教育方式（Lindsay, 2007）。

1960 年代，民主思潮和人權運動興盛，「正常化原則」（normalization）理念為 身心障礙學生的教育權奠定基礎（王天苗、蘇燕華，2003）。1975年，美國國會 通過了身心障礙兒童教育法案（Education for All Handicapped Children Act，即 94-142公法），該法在2004年修訂定名為身心障礙者教育改進法案(The

Individuals with Disabilities Education Improvement Act)，並於2005生效。該法對 個案審查集中在三個主要問題：安置的孩子，教學方法，並提供服務等（Kreisman

＆ John , 2010）。

由於人權運動的演進、學者專家的提倡，及法律的規範保障，身心障礙者已 經從被隔離（segregation）、統合（integration）到現在的融合（inclusion）階段。

雖然整個社會環境和法律對身心障礙者有越來越多的保障，尤其是在教育的部 份，在融合教育的推動下，有越來越多的身心障礙學生和普通學生在一樣的環境

下學習，但是其成效是否如前所述更有效率，則是一個備受觀注的焦點。融合教 育的推動，係以「正常化」為原則，期能保障身心障礙學生的教育權。但在融合 教育實施的過程中，教學現場卻也為一般學生的平等教育權有所爭論。另外，因 為特殊學生入班，導致教師在教學上的困難，及特殊學生的社會適應與學業學 習，對普通學生的影響等，都是融合教育所面臨的困境（王天苗、蘇燕華，2003）。

吳武典（2005）指出，融合的基本要求就是要把各種環境的限制加以排除，

使身心障礙學生能接近各種社會資源，能夠參與各種社會活動。而這些限制有些 是有形的，有些是無形的。有形的是物理限制，如建築、教學場所設備障礙，無 形的是人文環境限制，如缺乏接納、尊重的心理態度，當然還有課程的障礙、教 學的障礙，這是都必須排除，才能達成真正的融合。另外，他也指出，融合教育 的效益通常是從對身心障礙學生的教育成效（學業成就和社會行為）、對普通學 生的教育成效及對教師與教學品質影響三方面來評估。

因此，有關融合教育的成效，除了可以從學生的學習成果來評量，也可以從 同儕互動的角度來評量身心障礙學生與普通學生的互動品質。亦即，不只重視特 殊學生的學業成就，也強調其社會化的能力和態度（傅秀媚，2001）。

台灣目前現行融合情境中，班級導師以及任課老師對班級風氣的建立與引 導，具有相當大的影響力。在融合班級的同儕互動方面，同儕關係會自然衍生，

普通學生與身心障礙學生會依自身身心特質及能力出現協助行為，或是出現共同 合作的互動行為，並且，經由老師的教導，協助行為的內容會更顯得豐富與多元

（郭淑玲，2004）。

融合教育的精神即在讓身心障礙的學生和普通學生一樣，可以在相同的環 境、師資、設備及同儕的平等對待下，接受教育。如前所述，如果缺乏尊重及接 納態度，便會是一種無形的障礙。因此為了了解融合教育的現況，許多研究針對 不同地區或不同的教育階段為範圍，對班上安置有特殊學生的普通班級進行同儕

般學生對身心障礙學生的接納態度之研究。雖然研究的意旨大都相同，但因其探 討背景變項及研究區域的不同，即可能出現不同的結果。

金門縣，在地理上和台灣本島有著一海之隔，雖然所施行的教育政策都和依 循的法令都和本島相同，但由於資源分佈、地區文化和地理位置的差異，融合教 育實施的現況，及融合教育推動下，普通學生對身心障礙同儕的接納態度或也會 有所不同。有關國小學生對身心障礙同儕接納態度的研究，近年來已有許多研究 者針對不同的縣市及採用不同的背景變項進行研究，也有相當的成果，然金門縣 目前尚無人對此議題進行研究，本研究希望藉進行金門縣國小學生對身心障礙同 儕接納態度的研究，以了解該地區國小學生對身心障礙同儕接納態度的現況。