國小資源班及普通班教師針對閱讀困難學生使用多媒體閱讀理解網路教材之現況

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國小資源班及普通班教師針對 閱讀困難學生使用多媒體閱讀理解

網路教材之現況

孟瑛如

1

 吳東光

2

 陳虹君

1

1國立新竹教育大學特殊教育學系

2國立彰化師範大學資訊管理學系暨研究所

摘 要

本研究是以問卷調查法,了解國小資源班及普通班教師使用多媒體閱讀 理解網路教材之現況與差異,採分層叢集抽樣,抽取北、中、南各縣市國小 資源班及普通班教師作為正式樣本,各得有效問卷為 277 人。研究結果如下:

1. 「能引起學生的學習動機」 為最重要的多媒體閱讀理解網路教材特質。

2. 普通班教師及資源班教師最常使用的閱讀技巧為 「朗讀」 及 「舉出與文章 內容相似的生活經驗」;閱讀理解策略為 「文章結構分析策略」。

3. 兩者教師皆認為 「文章結構分析」 搭配多媒體閱讀輔助策略中的 「故事結 構輔助策略」 最有成效;「圖像組織策略」 則是搭配 「圖像組織策略」。而 在教導 「圖畫預測策略」 時,資源班教師認為搭配 「圖畫預測策略」 較為有 效,普通班教師則是認為搭配 「圖片輔助策略」。

關鍵字: 數位學習、閱讀理解、學習障礙

壹、前 言

為了使學生能在最少限制的環境下學習,國內各縣市大多將學習障礙鑑定前的觀察期 列入鑑定流程中,即應在一個月至一年的觀察期內給予疑似學習障礙學生有效的教學輔 導,若無顯著成效方能經綜合研判為學習障礙,同時須列出其亞型 (例如:閱讀障礙等),

以利後續之個別化教育計畫撰寫與適性教學計畫設計。然而觀察期間如何施行有效之補教

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教學,其方式、策略、教材及流程目前在國內均呈現模糊狀態。理想中普通班教師通常是 第一時間發現學生有學習困難,理應扮演第一線之教學介入,但衡諸國內許多普通班教師 之特教專業能力、教學負荷及課程進度等,往往無法提供適切有效之介入。而特殊教育又 以既有的鑑定標準將其排除於外 (如:智商未達正常標準、智能表現未達差距標準、未能 排除文化不利等因素)。因此,為了保持特殊教育與普通教育之彈性因應與合作關係,一 方面,需加強普通教育系統中轉介前介入措施,另一方面亦不因各縣市鑑定標準之侷限,

而使學生失去接受即時有效教學介入之機會。

閱讀是生活中一項重要的技能,而有效的閱讀技巧和策略是增進學生閱讀理解很重要 的方法,但並非所有學生皆能對相同的策略做出正向反應,教師應依學生的閱讀問題,

找出適合的策略,並教導學生運用在閱讀上。一旦學生能藉由閱讀策略提升其閱讀能力,

也就會增加學習的動機與自信 (呂翠華譯,2008)。根據閱讀理解相關文獻所使用的閱讀 技巧包括:朗讀/指讀、找出關鍵字、重述、推論、畫重點、摘要、將不理解之處圈起 來、重讀、自問自答、預測等;而閱讀理解策略包括:文章結構分析策略、圖畫預測策略、

圖像組織策略等 (沈純衣,2010;Bender & Larkin, 2009;Lerner & Johns, 2009)。但從過 往的研究可以發現,閱讀障礙學生使用閱讀技巧和理解策略的次數較一般學生少,遇到不 理解之處時,往往也不清楚可以使用何種策略來幫助自己理解文意 (Reid & Lienemann, 2006),因此教師如何依據閱讀障礙學生的學習需求,使用不同的閱讀技巧及策略,加強 閱讀障礙學生使用閱讀技巧及策略的頻率極為重要。

隨著資訊教育蓬勃趨勢及網路教材共享系統的發展,以及對教學現場能有正向助益 的現象下 (曾瓊瑩,孟瑛如,吳東光,2007;梁明華,2009;詹森仁、卓慶彬、黃姿慎、

孟瑛如,2009;傅敏芳、林怡倩、林玫妙,2010),使用多媒體教材融入閱讀理解教學 或許能有效提升學生的閱讀理解能力。相關研究顯示 (丁郁音,2008;楊佩蓁,2009;

謝尚如,2012;劉佳旻,2012),教師使用多媒體教材應用於教學大多是基於多媒體教材 具有提升學生的注意力、重複練習、引起學生探究的好奇心、作為學生的增強物等特質。

而閱讀障礙學生常常無法適當運用閱讀技巧和閱讀理解策略,所以多媒體教材最好能融入 適當的閱讀技巧和閱讀理解策略,讓學生藉由多媒體教材學習如何使用閱讀技巧和閱讀理 解策略。整理閱讀理解教學相關文獻亦發現 (王玲,2010;吳秉蓁,2011;孫宛芝,

2004;陳俊宏,2012;Majsterek & Wilson, 1989 ; Romero &Ventura, 2007) 使用多媒體教材 作為教學媒介皆顯示多媒體教學能提升閱讀障礙學生的閱讀理解能力,同時亦能提升一般 學生的閱讀理解能力 (李佳靜,2009;吳嘉峯,2012;謝秀玉,2011)。因此普通班與特 教教師或許能思考藉由無遠弗界的網路教材與資訊來提升學生的學習能力與動機,同時增 進彼此共通的補救教學技能與策略。然而就目前國內教材共享系統中如何提供符合普通班 教師在執行轉介前介入以及資源班教師執行補救教學所需之相關多媒體閱讀理解教材

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尚未有一套標準,因此若能發展一套符合普通班及資源班教師教學需求之多媒體閱讀理解 教材,並結合有效的閱讀理解策略教學,或許能提升普通班教師在轉介前施行有效教學介 入之成效,同時資源班亦能據此實施有效的補救教學。因此本研究將藉由問卷調查法了解 資源班及普通班教師評選多媒體閱讀理解教材之特質找出兩者教師皆認同的多媒體閱讀理 解教材之特質,並了解兩者結合閱讀技巧、閱讀策略及多媒體閱讀輔助策略之現況與需 求,期望未來能發展更多符合兩者教師最常使用的教學策略結合於多媒體閱讀理解教材 中。本研究主要目的如下:

一、 了解國小普通班及資源班教師評選多媒體閱讀理解教材之特質。

二、 了解國小普通班及資源班教師使用閱讀理解策略教材結合閱讀技巧、閱讀策略與多媒 體閱讀輔助策略之現況與差異。

三、 探討國小普通班教師及資源班教師的不同背景變項於閱讀理解策略教學情形、多媒體 教材使用情形以及決選多媒體閱讀輔助策略之預測力。

貳、文獻探討

一、國內學障鑑定與補救教學之現況

我國學習障礙的鑑定辦法 (教育部,2012)中,有 「…經確定一般教育所提供之介入,

仍難有效改善」,意即當普通班教師發現學生有學習問題時,應即時給予有效的教學介 入,強調優質的教育有助於特殊教育的分類,以及確保學生的學習失敗並非教學品質所致 的 (洪儷瑜、何淑玫,2010)。然而,柯雅祺和曾士杰 (2009)分析台中縣被鑑定為學習障 礙的學生樣本,發現原住民被鑑定為學習障礙的比率高於一般學生。由此可推測,近年來 學習障礙被轉介出來的比率急速增加中,裡面可能包含了許多原住民或文化不利的低成就 學生,使得資源班的師生比急速增加,而延伸出許多課程設計及教學上的問題及困難。

觀察國內普通教育系統中有類似補救教學之相關措施,如利用課餘時間進行的攜手計畫或 是課後輔導等。然而根據陳淑麗 (2009)之研究調查發現,這些教師大多缺乏有效的教學 訓練、教材內容,或是教材與班級相同並無針對學生問題點作個別化的教學設計等問題,

而忽略了補救教學的專業性,因此對於低成就學生的教學大多是停留消極性的作業指導層 次或是重複學習或做測驗卷等,因此如何加強普通班教師在轉介前實施有效的教學介入,

以及資源班教師在課程設計理念與檢驗學生進步情形已變成當前重要的課題之一。

學習障礙學生中約有 80% 的學生有閱讀障礙的問題,因此閱讀障礙是學習障礙類別 中最主要的類型,其中 80% 的閱讀障礙學生有識字上的問題,其餘則多是受到閱讀理解

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策略能力低落,或是綜合前述兩個問題的交替影響 (孟瑛如,2006),因此本研究將以 學習障礙中閱讀障礙 (包含識字困難、理解困難、混合識字及理解困難) 的學生作為研究 主體。

二、閱讀理解教學相關理論

閱讀理解包含了許多複雜的認知歷程,Tran、Sanchez、Arellano 與 Swanson (2011)

利用後設分析方法整理 1975 年至 2009 年發表於國外的學術研究,發現學生的閱讀能力和 學生本身閱讀技能有關,因此當教師使用的閱讀策略越明確,越能提升學生的閱讀能力。

也就是說,教師若能執行有效的閱讀教學,學生發生閱讀困難的機率就會降低,即使已經 出現閱讀困難的學生,只要透過補救教學,仍有機會回到和同儕相當水準的閱讀能力

(林彥同,2011;陳淑麗、洪儷瑜、曾世杰,2007;簡良平,2012)。根據相關文獻指出有 效的閱讀技巧包括:朗讀/指讀、找出關鍵字、重述、推論、畫重點、摘要、將不理解之 處圈起來、重讀、自問自答、預測等;而閱讀理解策略包含文章結構分析策略、圖畫預測 策略、圖像組織策略等 (沈純衣,2010;Bender & Larkin, 2009;Learner & Johns, 2009)。

另外,閱讀障礙學生往往有後設認知能力缺陷,因此常常無法監控使用策略的有效性,

或者無法隨著閱讀文章的類型而改變策略,甚至根本不知道該使用何種策略來幫助自己理 解 (Reid & Lienemann,2006)。因此,Taylor、Harris 與 Pearson (1995) 認為,教師在教導 閱讀理解策略時,最好以下列六個步驟進行教學,如此才能提升學生運用閱讀理解策略 之有效性:(一) 解釋該策略包含什麼要素;(二) 解釋該策略的重要性;(三) 示範如何使 用該策略;(四) 解釋此種策略適合使用於何種文章體裁;(五) 老師協同學生一起使用閱 讀策略閱讀文章;(六) 學生獨自使用閱讀策略去閱讀文章。

三、資訊融入閱讀理解教學的可能協助

電腦科技的發展已使得資訊融入教學成為目前教學的趨勢,相較於傳統的紙本閱讀形 式,多媒體教材是以電腦螢幕為傳播媒介,而媒體又可分為視覺媒體和聽覺媒體,在視覺 方面包含文字、圖形、影像、動畫等,在聽覺方面則有語音、音效、音樂等,媒體即為結 合了這些工具的資訊產物,其目的是用來傳播資訊 (朱經明,1997;魏立欣譯,2004)。

Lungberg (1995) 以及 MacArthur、Ferretti、Okolo 與 Cavalier (2001) 提出利用多媒體教材 融入閱讀理解教學的可行性,也就是說,當教師在進行閱讀理解教學時,有別於以往以紙 本作為教學,而改以多媒體教材作為教學媒介具有以下優點:(一) 能針對學生個別的學 習情形,提供立即回饋;(二) 學生能在學習時依自行的學習情況調整學習內容;(三) 提

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供學生更多獨立學習的機會;(四) 透過不同媒體的呈現,提升學生閱讀的動機 (Lynch, Fawcett, & Nicolson, 2000; Mathes, Torgesen, & Allor, 2001)。相關研究亦指出使用多媒體教 材輔助閱讀教學所具備的特性除了能提昇閱讀障礙的學習能力 (王玲,2010;吳秉蓁,

2011; 孫 宛 芝,2004; 陳 俊 宏,2012;Majsterek & Wilson, 1989 ; Romero & Ventura, 2007),運用在普通班中亦能有效提升一般學生的學習能力 (李佳靜,2009;吳嘉峯,

2012;謝秀玉,2011)

由於閱讀障礙是受到本身內在能力影響而導致在閱讀時產生困難 (Johnson & Hegarty, 2003),因此在編製多媒體教材時,除了要符合一般多媒體教材的設計原則外,更應考慮 到閱讀障礙學生的學習需求,如此才能達到利用多媒體教材增進學生的閱讀理解能力之 目的。研究者結合各學者之建議,整理編製多媒體教材之原則包含以下九點 (朱經明,

1997;孟瑛如,2006;侯志欽,1994;崔夢萍,2003;張雅雯、李世忠,2000;楊美雪,

2002; Wu, Huang, Meng, Liang, & Lin, 2011)(一) 提供使用說明和使用架構;(二) 文字 和語音同步呈現;(三) 操作介面簡單化;(四) 畫面生動活潑;(五) 動線規劃流暢;(六)

教學內容具趣味性;(七) 彈性調整字體和排版;(八) 用語清楚明確;(九) 提供適性化的 評量。另外,教師使用多媒體教材時,可視情況運用輔助學習之電腦軟硬體,例如:螢幕 閱讀軟體,此類軟體可藉由點選或將滑鼠指標移動到文字上便可讀出螢幕上的文字,也可 利用語音控制螢幕上的選單,具有調整聲音速度、大小、頻率、聲調等功能 (崔夢萍,

2003;Wu, Huang, Meng & Lin, 2009)。然而並非每一個多媒體閱讀理解教材皆能具備上述 所提到的各項原則,因此每一項原則皆屬於該多媒體閱讀理解教材之特質,而教師如何依 據閱讀障礙學生的學習需求,決選出適合閱讀障礙學生的多媒體閱讀理解教材亦顯得很 重要。

閱讀障礙學生使用閱讀技巧和閱讀理解策略的次數較少,所以在選擇多媒體教材時,

除了要考量學生的學習需求,以有助於學生閱讀理解的方式呈現之外,最好能融入適當的 閱讀技巧和閱讀理解策略,讓學生藉由多媒體教材學習如何使用閱讀技巧和閱讀理解策 略,並且逐步類化至其他閱讀教材。洪瑞成 (2009) 整理國內有關閱讀理解之實徵研究,

從閱讀策略中篩選出可與輔助科技特性結合的項目,建立 「閱讀輔助科技工具箱內容架 構」 以作為教師教學時選用和評估之參考,共有十七項閱讀輔助策略,目的是讓閱讀障礙 學生能獨立且在電腦科技的協助下使用閱讀輔助策略,其中文字屬性調整策略、文字排版 調整策略、語音輔助策略、圖片輔助策略、動畫輔助策略、圖畫預測策略、提供圖像組織 圖、圖像組織策略、提供故事結構輔助策略、提供摘要輔助策略和故事結構輔助策略等,

評定為有用的多媒體閱讀輔助策略 (洪瑞成,2009)。而國內 「有愛無礙」 針對學習障礙學 生自製的六個多媒體閱讀理解教材中,亦包含了文字屬性調整策略、文字排版調整策略、

語音輔助策略、提供詞語解釋策略、同義詞替換策略、圖片輔助策略、動畫輔助策略、圖

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畫預測策略、畫重點策略、故事結構輔助策略、摘要輔助策略等十一種閱讀輔助策略。

另外,除了上述所提到的多媒體閱讀輔助策略之外,楊憲明 (1998)、黃國珍 (2000) 的研 究中是以「呈現斷詞策略」來教導學生,而林燕琪 (2006)、程貴聯 (2007) 則是以 「圖像 組織策略」將文章中的主要概念和次要概念進行連結,並以視覺化的圖像呈現。因此本研 究所指的多媒體閱讀輔助策略則是綜合洪瑞成 (2009) 以及有愛無礙網站上整理出適合閱 讀障礙學生的有效輔助策略為主,並增加呈現斷詞策略以及圖像組織策略,共 13 項多媒 體閱讀輔助策略。

綜合上述,資訊融入教學及電腦輔助教學所帶來的便利性及教學成效具有一定的重要 性,不僅能提升特殊學生的興趣及學習成效,亦能提升一般學生之成效。然而閱讀障礙學 生的異質性很大,每位學生的閱讀問題不盡相同,因此教師運用多媒體教材進行教學的同 時,必須瞭解學生的閱讀問題為何,選擇適合的多媒體閱讀理解教材,更要針對學生的閱 讀問題,選擇可有效提升其閱讀理解能力的閱讀策略。

參、研究方法

一、研究對象

本研究的研究對象是採分層叢集抽樣,抽取北、中、南各縣市資源班教師作為正式 樣本,共發出問卷 334 份,剔除整大題未填答以及固定填答模式之問卷,得有效問卷 277 份,可用率為 86.2%;並依其任教年資、性別隨機抽取北、中、南三區各縣市之普通班教 師作為配對之對象,但因在回收的過程中發現普通班教師問卷之回收率及可用率較資源班 教師低,因此共發出 392 份,得有效問卷 277 份,可用率為 83.5%。基本資料如表 1。

二、研究工具

本研究之主要工具為「多媒體閱讀理解策略教材之選用狀況調查」,茲說明如下:

(一) 問卷編製架構及目的

根據研究目的將問卷架構分成四大部分,第一部份為 「基本資料」,其目的在於了解 影響資源班及普通班教師進行閱讀理解策略教學及評選多媒體閱讀理解網路教材之教師 背景變項。第二部份為 「閱讀理解策略之教學情形」,目的在於了解教師運用閱讀理解 策略網路教材結合教學內容、教學法與教學策略。第三部份為 「多媒體閱讀理解策略教

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材之使用情形」,目的在於了解教師評選多媒體閱讀理解策略網路教材之情形。第四部 分為 「多媒體閱讀輔助策略之選擇」,目的在於了解教師如何依學生之閱讀障礙類型決選 可有效提升其閱讀理解能力之輔助策略。其主要內容與計分方式如表 2。

表 1 研究對象之基本資料

變項 類別 資源班 (%)普通班 (%)

性別 52 (18.8%) 60 (21.7)

225 (81.2%) 217 (78.3)

年齡

25-30 歲 96 (34.7%) 26 (9.4)

31-40 歲 132 (47.7%) 138 (49.8)

41-50 歲 48 (17.3%) 99 (35.7)

51 歲以上 1 (0.4%) 13 (4.7)

遺漏值 0 (0%) 1 (0.4)

特教背景

曾修過特教學分(含特教系/輔系/學分班)277 (100%) 145 (52.3)

未曾修過特教相關學分 0 (0%) 131 (47.3)

遺漏值 0 (0%) 1 (0.4)

是否曾任特教類別班級 277 (100%) 241 (87.0)

0 (0%) 36 (13.0)

任教總年資

5 年以內 91 (32.9%) 21 (7.6)

6-10 年 116 (41.9%) 93 (33.6)

11-15 年 60 (21.7%) 56 (20.2)

16-20 年 7 (2.5%) 60 (21.7)

21 年以上 3 (1.1%) 47 (17.0)

特教任教年資

未曾任教 0 (0%) 241 (87.0)

1-5 年 113 (40.8%) 17 (6.1)

6-10 年 113 (40.8%) 14 (5.1)

11-15 年 48 (17.3%) 0 (0)

16 年以上 2 (0.7%) 3 (1.1)

遺漏值 1 (0.4%) 2 (0.7)

閱讀障礙類型

識字困難 80 (28.9%) 60 (21.7)

理解困難 67 (24.2%) 67 (24.2)

混合型 (識字及理解困難) 130 (46.9%) 150 (54.2)

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表 2 問卷內容與計分方式

問卷內容 問卷題數 參考來源 計分方式

第一部分 基本資料 包 含 性 別、 年 齡等,共 12 題

丁 郁 音 (2008)、

楊 佩 蓁 (2009)、

沈 純 衣 (2010)、

研究者自編 第二部分 閱讀理解策

略之教學情 形 (又分為 三大題)

閱讀技巧 包 含 朗 讀 等,

共 13 題

孟 瑛 如 (2006)、

林 燕 琪 (2006)、

程 貴 聯 (2007)、

Bender & Larkin

(2009)、Lerner &

J o h n s(2009)、

Taylor, Harris &

Pearson (1995)

採 用 李 克 特 氏

(Likert-type) 五點 量 表 計 分, 受 試 者從「總是如此」

「經常如此」「有 時 如 此 」「 很 少 如 此 」「 從 未 如 此 」 五 個 選 項 中 勾 選 最 符 合 的 答 案。

閱讀理解策略 包 含 文 章 結 構 分 析 策 略 等,

共 4 題 教導閱讀理解

策略之步驟

包 含 解 釋 該 策 略 包 含 甚 麼 要 素等,共 6 題 第三部分 多媒體閱讀理解策略教材

之使用情形

共 6 題, 其 中 第 三 題 主 要 在 於 了 解 教 師 使 用 多 媒 體 閱 讀 理 解 教 材 之 動 機, 因 此 又 細 分為 10 小題

曾瓊瑩、孟瑛如、

吳 東 光 (2007)、

許 慧 貞 (2006)、

楊 佩 蓁 (2009)、

沈純衣 (2010)

第四部份 多媒體閱讀 輔助策略之 選擇 (又分 為兩大題)

各項多媒體閱 讀理解輔助策 略之重要性

包 含 文 字 屬 性 調 整 策 略 等,

共 13 題

林 燕 琪 (2006)、

洪 瑞 成 (2009)、

程 貴 聯 (2007)、

黃 國 珍 (2000)、

楊 憲 明 (1998)、

Wu, Huang, Meng

& Lin(2009)

採 用 李 克 特 氏

(Likert-type) 五點 量 表 計 分, 受 試 者從 「非常重要」、

「重要」「普通」

「不重要」「非常 不 重 要 」 五 個 選 項 中 勾 選 最 符 合 的答案。

不同閱讀理解 策略結合不同 多媒體閱讀理 解輔助策略之 成效

包 含 文 章 結 構 分 析 策 略 等,

共 3 題

依 據 搭 配 不 同 多 媒 體 輔 助 策 略 之 成效,填寫 123,

其 中 1 為 最 有 成 效。

另外,為了使讀者更加了解該研究之內容,表 2 中各變項之名詞釋義如下:

1. 閱讀理解教學情形:本研究所指之閱讀理解教學情形係指資源班教師及普通班教 師的閱讀技巧使用經驗、閱讀理解策略使用經驗、策略之教學步驟。

2. 多媒體閱讀理解教材:多媒體 (multimedia) 泛指 「多種媒體」 或 「媒體的組合」,而 媒體分為視覺媒體和聽覺媒體,在視覺方面包含文字、圖形、影像、動畫等,在聽 覺方面則有語音、音效、音樂,媒體即為結合了這些工具的資訊產物。故本研究所

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謂之多媒體閱讀理解教材是指以電腦螢幕為傳播媒介,運用文字、圖像、聲音、動 畫等元素呈現與閱讀理解相關之教學內容。

3. 多媒體閱讀輔助策略:本研究所謂輔助策略為經研究者參考相關研究文獻、有愛 無礙網站所使用的相關多媒體閱讀輔助策略與洪瑞成 (2009) 的 「閱讀輔助科技 工具箱內容架構」之研究後,所整理出的十三項輔助策略。

(二)問卷編製過程

本問卷係參考相關文獻 (如表 2) 編擬而成,並委請兩名特教學者專家學者與實務經 驗之國小資源班與普通班教師各一名,就問卷內容是否適切、題項的問答語句是否順暢等 加以評鑑,並綜合專家學者的意見加以增修或刪減,藉以建立本問卷之內容效度。而在 信度方面,透過統計軟體進行分析,本問卷之各向度的 α 值介於 .82 至 .98 間,僅有在

「閱讀理解策略之教學情形」 的 α 係數較低為 .64,這表示此三項閱讀理解教學策略彼此 之間相關度較低,而本研究便是想了解不同之閱讀理解教學策略上之差異,因此教學策略 之相關度低顯示選用之教學策略彼此之間具備一定的獨立運作性。

三、研究步驟

依本研究目的及文獻探討編擬問卷,並經專家審查提供修改建議以建立內容效度。進 行預試問卷,將所得資料輸入 SPSS 套裝軟體,進行問卷項目分析,修改為正試問卷。與 全國北、中、南三區各抽樣學校進行聯繫並說明本研究目的與受試對象,經由直接遞送或 郵寄方式發放問卷,待正式問卷回收完畢後,將所得資料輸入套裝軟體,依本研究目的進 行各項分析,依統計分析所得資料,撰寫研究結果。

四、資料處理與分析

本研究之結果分析,係以描述性統計來了解國小資源班及普通班教師的背景、使用閱 讀理解策略的相關經驗、以及使用多媒體閱讀理解策略教材結合閱讀技巧、閱讀策略及 多媒體閱讀輔助策略之分布情況及差異性,並以線性回歸、路徑分析等方式,將不同教師 背景變項、閱讀理解教學情形、多媒體教材使用情形及多媒體閱讀輔助策略之選擇的 結果,進行迴歸分析,以了解不同變項之間的預測力。最後再以結構方程模式 (Structural Equation Modeling,簡稱 SEM),分別檢視資源班教師及普通班教師與該模型的適合 度,並逐一檢視各變項間的預測力是否會因誤差變項而有所改變。

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肆、研究結果分析與討論

一、閱讀理解網路教材之特質

(一)教材使用之情形

由表 3 可發現,資源班及普通班教師使用一般多媒體教材的頻率,比使用多媒體閱讀 理解教材 (即指與閱讀理解相關的多媒體教材) 高,其中普通班教師使用多媒體閱讀理解 相關教材進行教學的頻率介於 「經常如此」 至 「有時如此」,而資源班教師使用頻率介於

「有時如此」 至 「很少如此」。由此可知,無論是資源班還是普通班教師大多有使用多媒體 閱讀理解教材來進行教學的經驗,但礙於目前與閱讀理解相關的多媒體教材並不多,且教 師大多著重於字詞的教學 (柯華葳、詹益綾、張建妤、游婷雅,2008),及使用教科書和 教科書出版商所提供之教材 (丁郁音,2006;沈純衣,2010;柯華葳等,2008),以致使 用與閱讀理解相關的多媒體教材的頻率較低。

表 3 多媒體教材使用經驗之統計表

項目 平均數 標準差

資 (n = 277) 普 (n = 277) 一般多媒體教材(泛指一般以電腦螢幕為

傳播媒介,運用文字、圖像、聲音、動畫 等元素呈現教學內容。)

3.53 3.88 .919 .856 多媒體閱讀理解教材(是指以電腦螢幕為

傳播媒介,運用文字、圖像、聲音、動畫 等元素呈現與閱讀理解相關之教學內容)

2.68 3.04 1.208 1.238

從表 4 可發現資源班教師及普通班教師樣本中皆有 92% 以上的教師至少使用過一種含 有閱讀理解策略之教材,其中以文章結構分析策略的多媒體教材之人數最多,而資源班及 普通班教師大約有 6-7% 的教師從未使用過這三種閱讀理解策略教材中的任一種。而在多 媒體教材類型中,資源班及普通班教師最常使用的類型為 Flash 動畫,另外,填答其他的 教師有補充說明,其教室內有電子白板,因此也會使用能與電子白板結合之多媒體教材。

(二)評選多媒體閱讀理解教材之特質

編製多媒體閱讀理解教材須具備許多原則,而每一項原則皆屬於該教材之特質,因此 當多媒體閱讀理解教材具備越多符合閱讀障礙學生使用之特質,越能引起教師的使用動 機。從表 5 可發現資源班教師及普通班教師評選多媒體教材的特質大致相同,皆認為 「能

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引起學生的學習動機」「有生動的視覺或聽覺效果」 以及 「能提供語詞意義的解釋或圖片 說明」 為最重要的前三項,其中 「有生動的視覺或聽覺效果」 以及 「能提供語詞意義的解釋 或圖片說明」 同時也是學習障礙學生認為是較容易使得他們學習的電子化教材呈現方式

(江春燕,2005)。在 「字體大小、字距、行距和顏色」 兩者差距較大,推測其可能是因為 普通班的學生人數較多,因此普通班教師會較重視字體及排版的清晰度。另外,進一步比 較,不同特教背景的教師評選多媒體閱讀理解教材特質之分析 (如表 6),發現資源班教師 對於多媒體閱讀理解教材是否具備「能提供學生充分練習的機會」之特質重視程度顯著高 於未修過特教相關學分的普通班教師。換句話說,雖然資源班及普通班教師在評選多媒體 閱讀理解教材之特質大致相同,但資源班教師對於該教材是否能有效提供學生充分練習的 機會顯著高於未修過特教相關學分的普通班教師。

表 5 評選多媒體教材特質之分析表

變項 平均數 標準差 排序

資 (n = 203) 普 (n = 224) 資 普 字體大小、字距、行距和顏色 3.74 3.82 .988 .940 7 4 能提供語詞意義的解釋或圖片說明 4.11 4.16 .803 .770 3 3 能提供語音輔助 3.93 3.81 1.012 1.018 5 5 有生動的視覺或聽覺效果 4.37 4.35 .756 .666 2 2 能引起學生的學習動機 4.45 4.42 .669 .671 1 1 附有教學後的評量 3.27 3.34 1.033 .958 9 8 能提供學生立即性的回饋 3.99 3.79 .890 .857 4 6 能提供學生充分練習的機會 3.76 3.50 .937 .961 6 7 能依學生的起點能力做選擇 3.47 3.34 .991 1.020 8 9 註:是以有使用閱讀多媒體閱讀理解教材之經驗的教師,因此人數較少。

表 4 使用含有策略之閱讀理解教材及教材類型之統計表

人數 百分比

資 (n = 203) 普 (n = 224) 含有文章結構分析策略之多媒體教材 131 167 64.5 74.6 含有圖畫預測策略之多媒體教材 110 124 54.2 55.4

含有圖像組織策略之多媒體教材 79 107 39.0 47.8

從未使用過含有閱讀理解策略之多媒體教材 16 14 7.9 6.3

PPT 投影片檔 135 137 66.5 61.2

Flash 動畫 148 175 72.9 78.1

網頁 102 123 50.2 54.9

影音檔 94 146 46.3 65.2

註:是以有使用閱讀多媒體閱讀理解教材之經驗的教師,因此人數較少。

(12)

表 6 特教背景在決選多媒體閱讀理解教材之特質

能提供學生充 分練習的機會

變項 個數 平均數 標準差

資源班教師 (a) 203 3.76 .937

普通班教師曾修過特教學分 (b) 116 3.59 1.005 普通班教師未曾修過特教學分 (c) 107 3.41 .900

變異來源 平方和

df

平均平方和 F 值 事後比較 組間 8.689 2 4.345 4.846

**

a > c 組內 379.217 423 .896

總和 387.906 425 註 1:

** p < .01

註 2: 普通班教師總人數應為 224 人,但有一位普通班教師該題未作答,因此有效的樣本 人數為 223 人

表 7 使用閱讀技巧之現況

變項 平均數 標準差 排序

資 (n = 277) 普 (n = 277) 資 資 普

朗讀 4.17 4.20 .863 .744 3 1

指讀 4.23 3.86 .752 .924 1 5

標記閱讀時容易漏掉的字或語詞 3.49 3.44 1.009 1.060 10 10 標記關鍵字或畫重點 4.10 3.99 .843 .864 4 3 標記文章中不理解之處 3.43 3.60 1.025 1.024 11 7 以文章標題預測文章內容 3.62 3.47 958 1.011 7 9

重述文章大意 4.08 3.88 .830 .866 5 4

摘要 3.88 3.66 .901 .960 6 6

提問 (自問自答) 3.53 3.43 1.112 1.046 8 11 利用前後文推論不了解的語意或句意 3.51 3.50 .903 .880 9 8 舉出與文章內容相似的生活經驗 4.29 4.10 .684 .798 2 2

二、閱讀理解網路教材結合閱讀技巧、閱讀策略與多媒體閱讀輔助 策略之情形

(一)閱讀技巧

由表 7 可知,資源班教師使用前三名的閱讀技巧依序為 「舉出與文章內容相似的生活 經驗」「指讀」「朗讀」;而普通班教師則是 「朗讀」、「舉出與文章內容相似的生活經 驗」「標記關鍵字或畫重點」。由此可推測,「朗讀」 及 「舉出與文章內容相似的生活經驗」

(13)

為普通班教師及資源班教師認為對於閱讀困難學生較為有效的閱讀技巧 (柯華葳等人,

2008;沈純衣,2010)。進一步了解針對不同閱讀困難類型的學生使用閱讀技巧的情形

(如表 8),可發現普通班教師對於不同閱讀困難類型學生最常使用的閱讀技巧皆為 「朗 讀」,而資源班教師針對識字困難的學生最常使用 「舉出與文章內容相似的生活經驗」,

理解困難的學生則是使用 「朗讀」、而針對混合型的學生,則是最常使用 「指讀」。推測 其差異可能是因為普通班學生人數較多,普通班教師要針對少數閱讀困難的學生調整教學 內容的難度較高。

表 8 使用閱讀技巧於不同閱讀困難類型學生之平均數與排序表

變項

識字困難 理解困難 混合型

資 (n = 80)

M (排序)

普 (n = 60)

M (排序)

資 (n = 67)

M (排序)

普 (n = 67)

M (排序)

資 (n = 130)

M (排序)

普 (n = 149)

M (排序)

朗讀 3.85 (5) 4.23 (1) 4.40 (1) 4.28 (1) 4.25 (3) 4.16 (1)

指讀 4.26 (2) 3.77 (5) 4.33 (3) 3.84 (5) 4.35 (1) 3.92 (3)

標記閱讀時容易漏掉的字或語詞 3.40 (10) 3.53 (10) 3.46 (8) 3.55 (8) 3.55 (9) 3.36 (9)

標記關鍵字或畫重點 4.04 (3) 4.12 (3) 4.21 (4) 4.27 (2) 4.09 (5) 3.80 (5)

標記文章中不理解之處 3.38 (11) 3.63 (9) 3.39 (11) 3.81 (6) 3.48 (11) 3.50 (7)

以文章標題預測文章內容 3.59 (7) 3.48 (11) 3.55 (7) 3.42 (10) 3.68 (7) 3.50 (7)

重述文章大意 4.02 (4) 3.90 (4) 4.10 (5) 3.95 (4) 4.10 (4) 3.85 (4)

摘要 3.80 (6) 3.70 (8) 4.03 (6) 3.77 (7) 3.86 (6) 3.59 (6)

提問 (自問自答) 3.49 (9) 3.73 (7) 3.39 (10) 3.33 (11) 3.62 (8) 3.36 (10)

利用前後文推論不了解的語意或句意 3.54 (8) 3.75 (6) 3.42 (9) 3.52 (9) 3.53 (10) 3.39 (8)

舉出與文章內容相似的生活經驗 4.26 (1) 4.13 (2) 4.36 (2) 4.22 (3) 4.27 (2) 4.04 (2)

註: 曾教過混合型的普通班教師實際人數應為 150 人,但其中有一人在某一個選項漏填,因此在進行統計分析時,不 被統計軟體列入計算中,因此實際有效人數則只有 149 人

(二)閱讀理解策略

由表 9 可發現,資源班及普通班教師使用閱讀理解策略之頻率,皆以文章結構分析策 略為最高,圖畫預測策略為最低。進一步比較教師針對不同閱讀困難類型的學生使用閱讀 理解策略的差異 (如表 10) 可發現,無論是針對哪一類型閱讀困難的學生仍是以文章結構 分析策略之頻率最高,圖畫預測策略最低。由此可推測,由於文章結構分析策略適用的文 章體裁較多,加上圖像組織策略對後設認知有缺陷的閱讀障礙學生可能較易產生困難

(林燕琪,2006),因此文章結構文章分析策略是資源班 (沈純衣,2010)及普通班教師使 用頻率最高且認為教學成效最佳的閱讀策略。

(14)

表 9 使用閱讀理解策略現之現況

變項 平均數 標準差 排序

資 (n = 277) 普 (n = 277) 文章結構分析策略 3.81 3.64 .968 1.018 1 1 圖畫預測策略 3.07 2.93 1.081 1.071 3 3 圖像組織策略 3.22 3.08 1.089 1.075 2 2

表 10 使用閱讀策略於不同閱讀困難類型學生之平均數與排序表 變項

識字困難 理解困難 混合型

資 (n = 80)

M (排序)

普 (n = 60)

M (排序)

資 (n = 67)

M (排序)

普 (n = 67)

M (排序)

資 (n = 130)

M (排序)

普 (n = 150)

M (排序)

文章結構分析策略 3.86 (1) 3.55 (1) 3.78 (1) 3.67 (1) 3.79 (1) 3.66 (1)

圖畫預測策略 2.94 (3) 3.00 (3) 3.06 (3) 2.85 (3) 3.16 (3) 2.95 (3)

圖像組織策略 3.11 (2) 3.20 (2) 3.27 (2) 3.10 (2) 3.26 (2) 3.03 (2)

表 11 決選多媒體閱讀輔助策略之分析表

變項 平均數 標準差 排序

資 (n = 277) 普 (n = 277)

文字屬性調整 4.06 4.10 .722 .761 11 9

文字排版調整 3.95 4.03 .708 .792 12 12

語音輔助策略 4.31 4.28 .691 .717 3 3

提供語詞解釋 4.20 4.12 .681 .753 8 8

同義詞替換策略 4.24 4.19 .640 .768 6 5

圖片輔助策略 4.53 4.36 .593 .681 1 1

呈現斷詞策略 3.93 3.95 .758 .783 13 13

動畫輔助策略 4.31 4.30 .716 .727 3 2

圖畫預測策略 4.21 4.18 .670 .688 7 6

畫重點策略 4.27 4.14 .676 .739 5 7

圖像組織策略 4.15 4.06 .675 .773 10 11

故事結構輔助 4.32 4.23 .638 .672 2 4

摘要輔助策略 4.19 4.09 .669 .696 9 10

(三)閱讀理解策略教材結合多媒體閱讀輔助策略之選擇

由表 11 可發現,在多媒體閱讀輔助策略中,普通班及資源班教師認為 「圖片輔助策 略」「動畫輔助策略」「語音輔助策略」 為最重要的前三名。另外,從表 11 可發現,資

(15)

源班教師比普通班教師較重視 「畫重點策略」。推測是因為會至資源班上課的學生,大多 是已確認為學習障礙的學生,根據 Mercer (1997) 提到學習障礙學生在閱讀時,可能會有 許多記憶的問題,如:不能回憶順序、主題等,以致無法從閱讀的教材中保留其所理解的 內容,而 「畫重點策略」 使用上簡單易學會,並能從文章中的分段畫出重點,減少文章閱 讀的範圍,幫助學生回憶和理解文章的訊息 (Blanchard & Mikkelson, 1987),因此,資源 班教師認為 「畫重點策略」 之重要性較高。

表 12 不同特教背景的教師決選多媒體閱讀輔助策略之差異摘要表

圖片輔助策略

變項 個數 平均數 標準差

資源班教師 (a) 277 4.53 .593

普通班教師曾修過特教學分 (b) 145 4.33 .678 普通班教師未曾修過特教學分 (c) 131 4.40 .687

變異來源 平方和

df

平均平方和 F 值 事後比較 組間 4.132 2 2.066 5.059

**

a > b a > c 組內 224.237 549 .408

總和 228.370 551 註:

** p < .01

表 13 不同任教總年資的教師決選多媒體閱讀輔助策略之差異摘要表

不同任教總年資 資源班教師

圖畫預測策略

變項 個數 平均數 標準差

5 年以內 (a) 91 4.14 .692 6-10 年 (b) 116 4.35 .663 11 年以上 (c) 70 4.06 .611 變異來源 平方和

df

平均平方和 F 值 事後比較

組間 4.433 2 2.216 5.085

**

b > a b > c 組內 119.423 274 .436

總和 123.856 276

普通班教師

語音輔助策略

變項 個數 平均數 標準差

10 以內 (a) 114 4.19 .763 11-20 年 (b) 116 4.45 .595 21 年以上 (c) 47 4.09 .803 變異來源 平方和

df

平均平方和 F 值 事後比較

組間 5.932 2 2.966 5.972

**

b > a 組內 136.104 274 .497

總和 142.036 276 註:

** p < .01

(16)

表 14 不同特教教學年資的教師決選多媒體閱讀輔助策略之差異摘要表

變項 個數 平均數 標準差

未曾任教 (a) 241 4.24 .735 5 年以內 (b) 17 4.59 .618 6 年以上 (c) 17 4.82 .393 變異來源 平方和

df

平均平方和 F 值 事後比較

組間 7.035 2 3.517 6.928

**

b > a, c > a 組內 138.107 272 .508

總和 145.142 274

變項 個數 平均數 標準差

未曾任教 (a) 241 4.12 .668 5 年以內 (b) 17 4.59 .712 6 年以上 (c) 17 4.59 .712 變異來源 平方和

df

平均平方和 F 值 事後比較

組間 6.623 2 3.311 7.298

**

b > a, c > a 組內 122.969 271 .454

總和 129.591 273

變項 個數 平均數 標準差

未曾任教 (a) 241 4.08 .720 5 年以內 (b) 17 4.41 .870 6 年以上 (c) 17 4.71 .588 變異來源 平方和

df

平均平方和 F 值 事後比較

組間 7.482 2 3.741 7.166

**

c > a 組內 141.987 272 .522

總和 149.469 274

變項 個數 平均數 標準差

未曾任教 (a) 241 4.01 .769 5 年以內 (b) 17 4.41 .795 6 年以上 (c) 17 4.53 .624 變異來源 平方和

df

平均平方和 F 值 事後比較

組間 6.485 2 3.243 5.571

**

b > a, c > a 組內 158.336 272 .582

總和 164.822 274

變項 個數 平均數 標準差

未曾任教 (a) 241 4.18 .669 5 年以內 (b) 17 4.53 .717 6 年以上 (c) 17 4.65 .493 變異來源 平方和

df

平均平方和 F 值 事後比較

組間 5.122 2 2.561 5.832

**

b > a, c > a 組內 119.445 272 .439

總和 124.567 274 註:

** p < .01

(17)

進一步比較不同特教背景的教師使用多媒體閱讀輔助策略的差異性 (如表 12),可以 發現 「圖片輔助策略」 雖然是資源班及普通班教師認為最重要的多媒體閱讀輔助策略,

但資源班教師使用 「圖片輔助策略」 的頻率卻顯著高於普通班教師。此外,針對不同背景 的資源班及普通班教師進行分析比較 (如表 13 及表 14),發現不同任教總年資分別會影響 普通班教師和資源班教師在決選 「語音輔助策略」 及 「圖畫預測策略」 的使用情形。而不同 特教任教年資的普通班教師使用 「動畫輔助策略」、「圖畫預測策略」、「畫重點策略」、

「圖像組織策略」「故事結構輔助策略」 有顯著的差異,其中具有特教任教年資的普通班 教師使用上述這些多媒體閱讀輔助策略顯著高於為具有特教任教年資的教師。綜合上述 可推測,具有特教相關背景經驗的教師對於閱讀困難的學生,大多會使用多媒體閱讀輔助 策略來進行教學,以協助學生有效的學習閱讀理解能力。

(四)依閱讀理解策略決選多媒體閱讀輔助策略 (如表 15)

當教師在教導不同閱讀理解策略時,往往會搭配不同的多媒體閱讀輔助策略,由 表 15 可知,在教導文章結構分析策略以及圖像組織策略時,資源班及普通班教師皆認為 搭配多媒體閱讀輔助策略中的 「故事結構輔助策略」 以及 「圖像組織策略」 較為有效;而在 教導圖畫預測策略時,資源班教師認為搭配輔助策略中的 「圖畫預測策略」 較為有效,

而普通班教師則認為是搭配 「圖片輔助策略」 較為有效。

表 15 閱讀理解策略結合輔助策略之摘要表

文章結構分析策略 圖畫預測策略 圖像組織策略 資 (n = 276)普 (n = 275)資 (n = 276)普 (n = 275)資 (n = 276)普 (n = 275)

1 故事結構 輔助策略

故事結構 輔助策略

圖畫預測 策略

圖片輔助 策略

圖像組織 策略

圖像組織 策略 2 畫重點策略 圖像組織

策略

圖片輔助 策略

動畫輔助 策略

故事結構 輔助策略

故事結構 輔助策略 3 摘要輔助

策略

摘要輔助 策略

故事結構 輔助策略

圖畫預測 策略

摘要輔助 策略

摘要輔助 策略 註: 資源班及普通班教師實際人數應各為 277 人,但因部分教師在某一選項漏填,因此在

進行統計分析時,不被統計軟體列入計算中,因此資源班教師實際有效人數只有 276 人,而普通班教師則是 275 人

三、各變項之間的預測力

本研究依據研究架構結構先進行路徑分析後,再以結構方程模式圖進行檢視各變項之

(18)

圖 1 資源班教師路徑分析圖

圖 2 普通班教師路徑分析 多媒體教材使用情形 教師背景

年齡

任教總年資

教材使用經驗 教材使用動機

閱讀技巧

含有策略教材使用經驗 閱讀理解策略 策略之教學步驟 閱讀理解教學情形

教材類型使用經驗 .23

*

-.23

*

.17

*

.22

*

.36

**

.31

**

.19

*

.44

**

.24

**

.20

**

.17

*

.17

*

多媒體教材使用情形

教材使用經驗 教材使用動機

含有策略教材使用經驗 閱讀技巧 閱讀理解策略

策略之教學步驟 閱讀理解教學情形

教材類型使用經驗 .25

**

.18

**

教師背景 年齡

任教總年資

特教任教年資

-.30

**

-.20

*

.19

*

.21

*

(19)

圖 4 普通班教師 SEM 圖 圖 3 資源班教師 SEM 圖 閱讀理解教學經驗

多媒體教材使用經驗

多媒體閱讀輔 助策略之選擇 年齡

特教任教年資

教材使用 經驗

教材使用 動機

使用含有策略 教材之經驗

教材類型使用 經驗 .65

***

.72

***

.77

***

.29

*

.41

***

.59

***

.74

***

.49

***

.99

*

.73

*

.27

***

.62

*

任教總年資

閱讀技巧 閱讀理解策略 策略之教學步驟

教師背景

.40

**

多媒體閱讀輔 助策略之選擇 年齡

任教總年資

閱讀技巧 閱讀理解策略 策略之教學步驟 .67

***

.76

***

.71

***

.65

***

.55

***

.32

***

.44

***

.89

***

.65

***

.19

**

.15

***

教師背景

多媒體教材使用經驗 特教任教年資

閱讀理解教學經驗

教材使用 經驗

教材使用

動機 使用含有策略

教材之經驗

教材類型 使用經驗

數據

表 2 問卷內容與計分方式 問卷內容 問卷題數 參考來源 計分方式 第一部分 基本資料 包 含 性 別、 年 齡等,共 12 題 丁 郁 音 (2008)、楊 佩 蓁 (2009)、 沈 純 衣 (2010)、 研究者自編 第二部分 閱讀理解策 略之教學情 形 (又分為  三大題) 閱讀技巧 包 含 朗 讀 等,共 13 題 孟 瑛 如 (2006)、林 燕 琪 (2006)、程 貴 聯 (2007)、

表 2

問卷內容與計分方式 問卷內容 問卷題數 參考來源 計分方式 第一部分 基本資料 包 含 性 別、 年 齡等,共 12 題 丁 郁 音 (2008)、楊 佩 蓁 (2009)、 沈 純 衣 (2010)、 研究者自編 第二部分 閱讀理解策 略之教學情 形 (又分為 三大題) 閱讀技巧 包 含 朗 讀 等,共 13 題 孟 瑛 如 (2006)、林 燕 琪 (2006)、程 貴 聯 (2007)、 p.8
表 6 特教背景在決選多媒體閱讀理解教材之特質 能提供學生充  分練習的機會 變項 個數 平均數 標準差資源班教師 (a)2033.76.937普通班教師曾修過特教學分 (b)1163.591.005普通班教師未曾修過特教學分 (c)1073.41.900 變異來源 平方和 df 平均平方和 F 值 事後比較 組間 8.689 2 4.345 4.846 ** a &gt; c組內379.217423.896 總和 387.906 425 註 1:  ** p &lt; .01 註 2: 普通班教師總人數應

表 6

特教背景在決選多媒體閱讀理解教材之特質 能提供學生充 分練習的機會 變項 個數 平均數 標準差資源班教師 (a)2033.76.937普通班教師曾修過特教學分 (b)1163.591.005普通班教師未曾修過特教學分 (c)1073.41.900 變異來源 平方和 df 平均平方和 F 值 事後比較 組間 8.689 2 4.345 4.846 ** a &gt; c組內379.217423.896 總和 387.906 425 註 1: ** p &lt; .01 註 2: 普通班教師總人數應 p.12
表 9 使用閱讀理解策略現之現況 變項 平均數 標準差 排序 資 (n = 277) 普 (n = 277) 資 普 資 普 文章結構分析策略 3.81 3.64   .968 1.018 1 1 圖畫預測策略 3.07 2.93 1.081 1.071 3 3 圖像組織策略 3.22 3.08 1.089 1.075 2 2 表 10 使用閱讀策略於不同閱讀困難類型學生之平均數與排序表 變項 識字困難 理解困難 混合型 資 (n = 80) M  (排序) 普 (n = 60)M (排序) 資 (n =

表 9

使用閱讀理解策略現之現況 變項 平均數 標準差 排序 資 (n = 277) 普 (n = 277) 資 普 資 普 文章結構分析策略 3.81 3.64 .968 1.018 1 1 圖畫預測策略 3.07 2.93 1.081 1.071 3 3 圖像組織策略 3.22 3.08 1.089 1.075 2 2 表 10 使用閱讀策略於不同閱讀困難類型學生之平均數與排序表 變項 識字困難 理解困難 混合型 資 (n = 80) M (排序) 普 (n = 60)M (排序) 資 (n = p.14
表 14 不同特教教學年資的教師決選多媒體閱讀輔助策略之差異摘要表 不 同 特 教 教 學 年 資 普通班教師 動畫輔助策略 變項 個數 平均數 標準差未曾任教 (a)2414.24.7355 年以內 (b)174.59.6186 年以上 (c)174.82.393變異來源平方和df平均平方和F 值 事後比較組間    7.035    23.5176.928** b &gt; a, c &gt; a 組內 138.107 272   .508 總和 145.142 274 不 同 特 教 教 學 年 資

表 14

不同特教教學年資的教師決選多媒體閱讀輔助策略之差異摘要表 不 同 特 教 教 學 年 資 普通班教師 動畫輔助策略 變項 個數 平均數 標準差未曾任教 (a)2414.24.7355 年以內 (b)174.59.6186 年以上 (c)174.82.393變異來源平方和df平均平方和F 值 事後比較組間 7.035 23.5176.928** b &gt; a, c &gt; a 組內 138.107 272 .508 總和 145.142 274 不 同 特 教 教 學 年 資 p.16
圖 1 資源班教師路徑分析圖 圖 2 普通班教師路徑分析 多媒體教材使用情形教師背景年齡任教總年資教材使用經驗教材使用動機閱讀技巧 含有策略教材使用經驗閱讀理解策略策略之教學步驟閱讀理解教學情形 多媒體閱讀輔助策略之選擇教材類型使用經驗.23*-.23*.17*.22*.36**.31**.19*.44**.24**.20** 多媒體閱讀輔助策略之選擇.17*.17*多媒體教材使用情形教材使用經驗教材使用動機含有策略教材使用經驗閱讀技巧閱讀理解策略策略之教學步驟閱讀理解教學情形教材類型使用經驗.25**.1

圖 1

資源班教師路徑分析圖 圖 2 普通班教師路徑分析 多媒體教材使用情形教師背景年齡任教總年資教材使用經驗教材使用動機閱讀技巧 含有策略教材使用經驗閱讀理解策略策略之教學步驟閱讀理解教學情形 多媒體閱讀輔助策略之選擇教材類型使用經驗.23*-.23*.17*.22*.36**.31**.19*.44**.24**.20** 多媒體閱讀輔助策略之選擇.17*.17*多媒體教材使用情形教材使用經驗教材使用動機含有策略教材使用經驗閱讀技巧閱讀理解策略策略之教學步驟閱讀理解教學情形教材類型使用經驗.25**.1 p.18
圖 4 普通班教師 SEM 圖圖 3 資源班教師 SEM 圖 閱讀理解教學經驗 多媒體教材使用經驗 多媒體閱讀輔助策略之選擇年齡特教任教年資教材使用經驗教材使用動機使用含有策略教材之經驗教材類型使用經驗.65***.72***.77***.29*.41***.59***.74***.49***.99*.73*.27***.62*任教總年資閱讀技巧閱讀理解策略策略之教學步驟教師背景.40**多媒體閱讀輔助策略之選擇年齡任教總年資閱讀技巧閱讀理解策略策略之教學步驟.67***.76***.71***.65***

圖 4

普通班教師 SEM 圖圖 3 資源班教師 SEM 圖 閱讀理解教學經驗 多媒體教材使用經驗 多媒體閱讀輔助策略之選擇年齡特教任教年資教材使用經驗教材使用動機使用含有策略教材之經驗教材類型使用經驗.65***.72***.77***.29*.41***.59***.74***.49***.99*.73*.27***.62*任教總年資閱讀技巧閱讀理解策略策略之教學步驟教師背景.40**多媒體閱讀輔助策略之選擇年齡任教總年資閱讀技巧閱讀理解策略策略之教學步驟.67***.76***.71***.65*** p.19

參考文獻

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