屏東縣六堆地區客語學校國小高年級學生族群認同與客語學習態度之研究

全文

(1) . 國立屏東教育大學教育行政研究所碩士論文. 劉慶中. 博士. 劉明宗. 博士. 指導教授：. 屏東縣六堆地區客語學校國小高年級學生族群認同與客語學習態度之研究. 研究生: 邱羽翎撰. 中華民國 102 年 1 月 .

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(5) . 謝. 辭. 二年半的研究生求學生涯，就在開始寫下謝辭的此刻暫時畫下句點，曾幾何時，發現自己還能夠擁有往前衝的勇氣，在此時好像還不是很真實的感覺，不過，還是完成人生旅途中一個小小理想。最感謝的人，就是我的指導教授劉慶中校長，他常鼓勵我們要不斷充實自己，讓自己能夠隨時擁有戰鬥的能力。工作上，給我機會在不同的工作環境上，讓我更加成長，學習更多的工作面向；教學過程中，是一位親切的老師，無論我們提出任何問題，都能逐一幫我們解決。另外就是劉明宗博士，在客家文化研究所四年多的日子裡是老師不斷給我機會，讓學生能獨立成長，永遠記得他告訴我：「不要先說不會，做了就知道。」在當時，自己也覺得在工作上無法突破，就聽取老師的建議往研究所方向邁進。感謝兩位教授悉心指導，從研究方向、研究架構至論文完成的所有細節，將其專業研究領域給予諸多的建議，在苦思與瓶頸中給予指點，讓學生獲益良多，在此非常感謝兩位教授。感謝口試委員張瑞菊校長，細心審閱及精闢分析，以多年教學經驗指導學生論文未盡周詳之處；吳宗立博士在統計分析上給予的指導，常常點醒學生在統計過程中無法突破的盲點，讓學生獲益良多，使論文能順利完成並更臻完善，真的感謝兩位教授無私的指導。感謝曾經指導過我們的老師，尤其是陳慶瑞老師，老師從不同的方面教授我們不同的知識，就像是我們的心靈導師。還有在一起兩年半的同學們，想起當時剛進研究所的無知，聊著每個老師的特性，寫報告時的痛苦，彼此鼓勵督促論文的進度，都是這兩年半來最美好的回憶，好愛跟你們在一起的時光，謝謝你們。也要感謝幫忙發問卷的客研所同學們，沒有你們，這篇論文不會這麼順利，真的很謝謝你們。最後，要感謝的是我的家人，我的老公－詠峻，有他的支持，在這兩年半的時間扛下家中所有事情，無論是工作上或是課業上，都是我最大的精神支柱，也要感謝我的婆婆，也是她的包容，全心無私幫忙照顧兒子和女兒；謝謝女兒小貝和兒子偉偉，你們的乖巧讓我無後顧之憂的重拾書本。最感謝我的老爸、老媽和兄姊妹們，沒有你們就沒有我，也沒有現在的感動，永遠愛您們。羽翎謹誌中華民國 102 年 1 月. i .

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(7) . 屏東縣六堆地區客語學校國小高年級學生族群認同與客語學習態度之研究中文摘要本研究旨在探討屏東縣六堆地區客語學校國小高年級學生族群認同與客語學習態度之現況與關係。為達研究目的，研究對象乃以屏東縣六堆地區國民小學五、六年級學生，以分層隨機抽樣方式，共獲得有效問卷 688 份。本研究採用問卷調查法，以自編「屏東縣六堆地區客語學校國小高年級學生族群認同與客語學習態度之調查問卷」作為資料蒐集的工具，進行調查研究，並將蒐集之資料、調查結果以描述統計、獨立樣本 t 考驗、單因子變異數分析、Pearson 積差相關及多元逐步迴歸等統計分析方法進行資料分析。經統計分析結果，獲得研究結果如下：一、國小高年級學生族群認同以身分知覺認同最高；文化行為認同最低。二、國小高年級學生客語學習態度以認知態度最高；行為傾向最低。三、家長族群為「客家人」的國小高年級學生在身分知覺認同、歸屬感認同族群認同上皆高於其他族群。四、家長族群為「客家人」的國小高年級學生在客語學習態度上以認知態度層面高於其他族群。五、國小高年級學生居住情形在族群認同和客語學習態度上以講「客家話比較多」高於其他語言環境。六、「隔代教養」的國小高年級學生在族群認同上高於「父母教養」的學生。七、「隔代教養」的國小高年級學生在客語學習態度之情感認同、行為傾向層面高於「父母教養」的學生。八、客語能力「很會說」或「很會聽」的國小高年級學生在族群認同和客語學習態度上均高於其他程度的學生。九、族群認同與客語學習態度有密切的關聯性，國小高年級學生族群認同程度愈高，客語學習態度就愈高。十、族群認同能有效解釋客語學習態度，其中文化行為認同層面對客語學習態度影響最高。根據上述研究結果，研究者對保存客家語言及未來後續研究提出具體建議，以供相關單位參考。關鍵字：國小學生、六堆地區、族群認同、客語學習態度 iii .

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(9) . The Study on Ethnic Identity and Hakka Language Learning Attitude of Senior Hakka Elementary School Students at LiuTui Region of Pingtung County. Abstract. This study aims to explore the current status and correlation of the Ethnic Identity and the Hakka language learning attitude of the senior Hakka elementary school students at LiuTui Region of Pingtung County. In order to attain the study objective, the study subjects are based on Grade 5 and Grade 6 elementary school students at the LiuTui Region of Pingtung County. By way of the stratified random sampling, 688 copies of the valid questionnaires are obtained. With the adoption of the questionnaire survey method, we take the self-compiled 「 Survey Questionnaire of the Ethnic identity and the Hakka Language Learning Attitude of the Senior Hakka Elementary School Students at LiuTui Region of Pingtung County」as the tool of data collection to conduct the survey research. Besides, we use such statistical analysis methods as the descriptive Statistics, the independent Sample t-test, the One Way ANOVA, the Pearson Product-Moment Correlation and the Multiple Stepwise Regression to undertake the analysis of the collected data as well as the survey results. As a result of the statistical analysis, the study results are obtained as follows: 1. 2.. 3.. 4.. 5.. The highest ethnic identity of the senior elementary school students lies in the status perceptual ; the lowest in the cultural behavior . The highest Hakka language learning attitude of the senior elementary school students is the attitude of perception; the lowest is the behavioral inclination. Those senior elementary school students the ethnic identity of whose parents are the Hakka people have higher of status perception, sense of belongingness and ethnic identity than other ethnic identity. Those senior elementary school students the ethnic identity of whose parents are the Hakka people have higher level of perception attitude in terms of the Hakka language learning attitude than other ethnic identity. When we take the residential conditions into consideration, those senior elementary school students who speak more Hakka language than those v . .

(10) . who reside in other linguistic environments in respect of the ethnic identity and the Hakka language learning attitude. 6. Those senior elementary school students who 「 are brought up by grandparents」 have higher ethnic identity than those students who 「 are raised by parents」 . 7. Those senior elementary school students who 「 are brought up by grandparents 」 have higher level of emotional and behavioral inclination in terms of the Hakka language learning attitude than those students who 「 are raised by parents」 . 8. Those senior elementary school students who can speak or listen to the Hakka language very fluently have higher ethnic identity and Hakka language learning attitude than those students with other Hakka speaking and listening degrees. 9. The ethnic identity has close correlation with the Hakka language learning attitude. The higher the ethnic identity of the senior elementary school students is, the higher their Hakka language learning attitude is. 10. The ethnic identity can effectively account for the Hakka language learning attitude; among other things, the level of the of the cultural behavior makes the greatest influence upon the Hakka language learning attitude. Based on the foregoing study results, the researchers bring forward the substantial suggestions on the conservation of the Hakka language and the future follow-up study. Key Words: Elementary School Students, LiuTui Region, Ethnic identity , Hakka Language Learning Attitude. vi .

(11) . 目謝. 次 . 辭 ........................................ I . 中文摘要 ..................................... III 英文摘要 ABSTRACT ............................. V 目. 次 ...................................... VII . 表. 次 ....................................... IX . 圖. 次 ..................................... XIII . 第一章緒論 ..................................... 1 第一節研究背景與動機 ........................................ 1 第二節研究目的與待答問題 .................................... 9 第三節名詞界定 ............................................. 11 第四節研究範圍與限制 ....................................... 13. 第二章文獻探討 ................................ 15 第一節多元文化教育之基礎理論 ............................... 15 第二節我國語言教育政策沿革 ................................. 27 第三節族群認同理論基礎與相關研究 ........................... 45 第四節學習態度之意涵與相關研究 ............................. 64 第五節族群認同與客語學習態度相關性研究 ..................... 85. 第三章研究設計與實施 .......................... 87 第一節研究架構 ............................................. 87 第二節研究假設 ............................................. 89 第三節研究對象 ............................................. 90 第四節研究工具 ............................................. 97 第五節研究步驟 ............................................ 111 第六節資料處理與分析 ...................................... 114. 第四章研究結果與討論 ......................... 117 第一節族群認同與客語學習態度之現況分析 .................... 117 第二節不同背景變項的學生族群認同與客語學習態度之差異分析 .. 124 vii .

(12) . 第三節族群認同與客語學習態度之相關分析 .................... 154 第四節族群認同對客語學習態度之解釋情形 .................... 156 第五節綜合討論 ............................................ 161. 第五章結論與建議 ............................. 177 第一節主要研究發現 ........................................ 177 第二節結論 ................................................ 190 第三節建議 ................................................ 195. 參考文獻 ..................................... 201 附. 錄 ...................................... 213. 附錄一專家效度問卷 ........................................ 213 附錄二專家意見修正表 ...................................... 219 附錄三預試問卷 ............................................ 225 附錄四正式問卷 ............................................ 229 . viii .

(13) . 表. 次. 表 1-1 客家民眾主觀上認為自己聽客語的瞭解程度 ........... 4 表 1-2 客家民眾主觀上認為自己說客語的流利程度 ........... 4 表 1-3 屏東六堆地區分布表 ............................. 13 表 2-1 我國本土語言教育發展回顧表 ..................... 34 表 2-2 客家事務行政體系成立歷程表 ..................... 40 表 2-3 客家認同的主觀、客觀面向 ....................... 56 表 2-4 族群認同形成因素歸納表 ......................... 57 表 2-5 族群認同相關研究彙整表 ......................... 60 表 2-6 本土語言學習態度相關研究彙整表 ................. 78 表 3-1 屏東縣六堆地區客語學校一覽表 ................... 91 表 3-2 屏東縣國民小學開設客語課程學校各分層隨機抽樣分配表 ......................................... 92 表 3-3 正式問卷抽樣學校名稱及統計表 ................... 92 表 3-4 正式問卷調查有效樣本基本資料之次數分配表 ....... 93 表 3-5 建立研究效度之專家學者與教學人員 ............... 98 表 3-5 預試問卷抽樣校數一覽表 ......................... 99 表 3-6 「族群認同量表」預試問卷項目分析摘要表 ........ 102 表 3-7 「族群認同量表」預試問卷因素分析摘要表 ........ 104 表 3-8 「族群認同量表」預試問卷信度分析摘要表 ........ 105 表 3-9 「客語學習態度量表」預試問卷項目分析摘要表 .... 107 表 3-10「客語學習態度量表」預試問卷因素分析摘要表 .... 109 表 3-11「客語學習態度量表」預試問卷信度分析摘要表 .... 110 表 4-1 「族群認同量表」各題平均數與標準差摘要表 ...... 118 表 4-2 「族群認同量表」各層面分析摘要表 .............. 119 表 4-3 「客語學習態度量表」各題平均數與標準差摘要表 .. 121 表 4-4 「客語學習態度量表」各層面分析摘要表 .......... 122 表 4-5 不同性別之學生在族群認同之差異 t 考驗摘要表 .... 124 ix .

(14) . 表 4-6 不同年級之學生在族群認同之差異 t 考驗摘要表 .... 125 表 4-7 不同家長族群（爺爺）的學生在族群認同之變異數分析摘要表 ...................................... 126 表 4-8 不同家長族群 (奶奶 )的學生在族群認同之變異數分析摘要表 ...................................... 127 表 4-9 不同家長族群 (爸爸 )的學生在族群認同之變異數分析摘要表 ...................................... 129 表 4-10 不同家長族群 (媽媽 )的學生在族群認同之變異數分析摘要表 ...................................... 131 表 4-11 不同居住情形的學生在族群認同之變異數分析摘要表 ............................................ 133 表 4-12 不同家庭狀況的學生在族群認同之差異 t 考驗摘要表 .............................................. 134 表 4-13 不同客語聽的能力學生在族群認同之變異數分析摘要表 .......................................... 136 表 4-14 不同客語說的能力學生在族群認同之變異數分析摘要表 .......................................... 138 表 4-15 不同性別的學生在客語學習態度之差異 t 考驗摘要表 .............................................. 140 表 4-16 不同年級的學生在客語學習態度之差異 t 考驗摘要表 .............................................. 140 表 4 - 1 7 不同家長族群（爺爺）的學生在客語學習態度之變異數分析摘要表 .................................. 141 表 4-18 不同家長族群 (奶奶 )的學生在客語學習態度之變異數分析摘要表 .................................. 143 表 4-19 不同家長族群 (爸爸）的學生在客語學習態度之變異數分析摘要表 .................................. 144 表 4-20 不同家長族群 (媽媽 )的學生在客語學習態度之變異 x .

(15) . 數分析摘要表 .................................. 146 表 4-21 不同居住情形的學生在客語學習態度之變異數分析摘要表 ........................................ 147 表 4-22 不同家庭狀況的學生在客語學習態度之差異 t 考驗摘要表 .......................................... 149 表 4-23 不同客語聽的能力學生在客語學習態度之變異數分析摘要表 ...................................... 150 表 4-24 不同客語說的能力學生在客語學習態度之變異數分析摘要表 ...................................... 152 表 4-25 學生族群認同與客語學習態度之積差相關摘要表 .... 154 表 4-26 族群認同對認知態度之多元逐步迴歸分析摘要表 .... 157 表 4-27 族群認同對情感認同之多元逐步迴歸分析摘要表 .... 158 表 4-28 族群認同對行為傾向之多元逐步迴歸分析摘要表 .... 159 表 4-29 族群認同與客語學習態度現況彙整表 .............. 161 表 4-30 不同背景變項的學生在族群認同之差異綜合摘要表 .. 164 表 4-31 不同背景變項的學生在客語學習態度之差異綜合摘要表 .......................................... 169 表 4-32 族群認同對學習態度各層面多元逐步迴歸分析綜合摘要表 ........................................ 175 . xi .

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(17) . 次 . 圖. 圖 1-1 客家民眾客語聽的能力狀況歷年比較 ................ 5 圖 1-2 客家民眾客語說的能力狀況歷年比較 ................ 5 圖 2-1 態度組成要素關聯圖 ............................. 69 圖 3-1 研究架構圖 ..................................... 87 圖 3-2 研究流程圖 .................................... 113. xiii .

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(19) . 第一章緒論近年來，由於多元文化的推動，政府與社會開始重視本土語言（以下本研究所稱之母語或鄉土語言，教育部自 97 學年度起改稱為本土語言，文獻所呈現皆尊重引用原文為主。）文化，甚至規範於教育政策推動及學校教學實施。但因受教期間本土語言傳承發生斷層，且推動的速度緩慢，接受程度不佳，且多元族群通婚情形日漸頻繁，族群認同感容易造成混亂，故本研究希望了解學生對於族群認同及學習客語的情況，進而根據研究結果，提出討論與建議。本章共分為研究背景與動機、研究目的與待答問題、名詞界定以及研究範圍與限制。. 第一節研究背景與動機客家話為客家族群所特有，亦是客家文化最基本的特徵和代表。研究者本身即為客家人且居住於客家村庄，從小受教時期因強勢語言強壓弱勢語言（亦即本土語言），導致本土語言在聽、說、讀各方面漸漸遺忘。雖然家中使用的語言是客家語，但是僅限於對父母親和兄姊間的交談，因學校教育一直使用國語，客語原本就極少使用，加上兄姊及研究者結婚的對象都是閩南族群，造成使用客語的機會越來越少，甚至彼此間使用閩南語交談的機會增多。久而久之，會講客語的程度慢慢降低，甚至只能跟長輩以最淺易的生活用語交談。研究者因為閩客聯姻，在教導下一代的語言時，因為夫妻共通的語言以國語為主，漸漸的小孩也是以國語交談，但因為社會型態影響，小孩漸漸長大後則自然轉向學習閩南語。所以，當研究者回娘家時，研究者的小孩與兄姊的小孩或是外公外婆都是用國語交談，有些甚至聽也聽不懂客語，更遑論以客語交談。由此，研究者發現自己的本土語言逐漸流失，傳承工程也逐漸薄弱。每次當有人問：「你是客家人嗎？」通常回答：「是。」接著就會有人問：「純客家人嗎？」為什麼會這樣問？因為目前臺灣是多元文化的社 1 .

(20) . 會，不同族群聯姻後，所傳承的下一代就必須面臨雙文化（ biculture）或是多元文化（ multiple culture），尤其臺灣屬於父權文化，若父親為非客家人，其身分認同就會認定是非客籍族群，故延伸的危機就是「族群認同感」。對於自己本身族群文化不予認同，甚至認同其他族群，進一步造成認知失調，甚至是選擇在社會結構中屬於高度認同的族群文化，忽略自己本身的文化，都是屬於族群認同危機感。從《客家基本法》明確指出客家人「指具有客家血緣或客家淵源，且自我認同為客家人者」的界定，則不再限定具有客家血緣關係才是客家人。施正鋒（ 2000）提到族群認同包含具體的血緣、語言或宗教上的特徵，或是抽象的共同經驗、歷史、記憶等客觀條件；但最重要的是集體認同感，也就是說，這群人必須在主觀上有共同的認同感。故對於族群認同也必須是族群間有共同的共識，才能形成認定的客觀條件，故探究族群認同的情形為本研究的研究動機之一。臺灣是由多個族群組成的社會，原本分為原住民、閩南人、客家人、外省人四大族群，而據內政部統計新住民婦女約有 41 萬人，儼然形成第五族群（內政部戶政司，2011）。如此，臺灣的多元文化教育就成為目前最熱門的話題。客家文化的發展是多元性的，客家族群在臺灣雖是第二大族群，但實際只佔全臺不到二成的人口，且語言流失的速度正逐年加速。張學謙（ 2004）指出造成語言死亡的原因有許多，其中有兩個最嚴重的問題：第一，是家長的母語能力可以跟小孩對話，但卻不跟小孩說母語，卻以強勢語言和小孩說話；第二，學校就是傷害母語最深的地方，因為學校在教學上使用強勢語言教學，弱勢語言無法受到重視，存活的機會就會越來越渺茫。范振乾（ 2007）也認為客家後代漸漸隱形化的原因主要是離鄉背井到都市謀生，相對的跟子女講話的時間變少，學習的機會也變少，且父母的工作環境迫使他們使用國語或閩南語更加便利，加上與非客家人通婚後，使用自己母語的機會又更加減少。陳錦田（ 2001）研究發現：透過客語課程學習，學生可以檢視自己的族群認同，並建立正確的族群觀。黃雅榆（ 2001）研究結果發現：客語教學會影響學生對 2 .

(21) . 於客家文化的正確認知，進而喚醒學生的客家意識。林瑞玲（ 2010）認為：文化須透過語言來傳遞，而語言又是文化傳承的主要工具，透過潛移默化的過程，加深族群認同感。綜上可知，族群認同研究對象通常對於青少年或是成年人，甚少提及兒童，而黃玉振也表示「客家事務的根本在語言，而語言的保存關鍵在下一代；唯有小孩子認識客家，才能認同客家。」如此，探究族群認同從國小學童深入了解並探析族群認同感乃是本研究動機之二。近年來，由於臺灣的主體意識抬頭、多元文化思潮的興起，本土語言文化又開始受到社會大眾廣泛的注意，各教育機構也紛紛成立有關客家文化之學術單位，包括客家學院、研究所及研究中心。政府對於發揚傳統文化也不遺餘力，如在 1991 年 6 月 14 日成立「行政院客家委員會」（ 2012 年修正為客家委員會，以下簡稱客委會），成立宗旨更以「延續客家文化命脈」為目的，期望喚醒客家人的族群意識，提高客家文化的認同，並增加客語的使用率，以防止客語的流失，達到復甦客語及認識客家文化的目的；客委會更為了使客語回歸主流地位，提升客家學生對本土語言之認同及使用客語之意願能力，於 2003 年積極遴選有意願推廣客語的公私立國民中、小學及幼稚園，進而成立「客語生活學校」，冀望客語在校園常態生活中成為被接納、鼓勵及廣為使用的生活語言或教學語言。最主要的目標即在營造生活化的客語學習環境、創造師生以客語互動的機會、建立聽、講客語的自信心。同年，行政院核定在屏東縣內埔鄉成立「六堆客家文化園區」，相信未來對於客家文化的傳承與發展會更加茁壯。依據客委會 2011 年全國客家人口基礎資料調查，目前臺灣的客家人，在客家基本法所認定的情況下，有 419.7 萬人（佔全臺人口 18.1％），在多重認定的情況下，則有 428.6 萬人（佔全臺人口 18.5％），自我單一認同為客家人口占全國人口的 13.6％，推估約有 314.7 萬人（佔全臺人口 24.8％）（張維安，2011）；然而根據張維安 2010 年度臺灣地區客家民眾客語使用狀況調查研究，客家民眾女生能聽懂客語的比例則僅 61.5％，能說客語的比例更只有 43.8％；客家民眾男生能聽懂客語的比 3 .

(22) . 例則僅 60.2％，能說客語的比例只有 43.6％；從圖 1-1 和圖 1-2 中可瞭解客家民眾在說客語的方面和聽的方面並沒有明顯的進步，可見客語在傳承的道路上看不到顯著成效，且有漸漸流失之嚴重性，為此更需要去探究在行政機關積極推動下，客語仍持續流失的同時，應該如何著手解決其問題。. 表 1-1 客家民眾主觀上認為自己聽客語的瞭解程度. 單位：人 ;百分比％. 聽懂. 不懂. 項目別. 樣本數. 總計. 小計. 完全聽懂. 大部分聽懂. 普通. 小計. 少部分聽懂. 完全不懂. 男性. 3116. 100.0. 60.2. 35.3. 24.9. 4.3. 35.5. 17.4. 18.1. 女性. 2808. 100.0. 61.5. 34.0. 27.5. 4.3. 34.2. 15.2. 19.0. 總計. 5924. 100.0. 60.9. 34.7. 26.2. 4.3. 34.9. 16.4. 18.5. 資料來源：98 至 99 年度臺灣客家民眾客語使用狀況調查研究，客家委員會委託全國意向顧問股份有限公司研究報告。臺北：客家委員會編印。. 表 1-2 客家民眾主觀上認為自己說客語的流利程度. 單位：人 ;百分比％. 流利項目別. 樣本數. 總計. 小計. 男性. 3116. 100.0. 女性. 2808. 總計. 5924. 不流利普通. 小計. 17.5. 6.5. 22.4. 21.5. 24.4. 19.4. 很流利. 流利. 43.6. 26.2. 100.0. 43.8. 100.0. 43.8. 不流利. 不會說. 49.9. 22.9. 26.9. 8.2. 47.9. 20.8. 27.1. 7.3. 48.9. 21.9. 27.0. 資料來源：98 至 99 年度臺灣客家民眾客語使用狀況調查研究，客家委員會委託全國意向顧問股份有限公司研究報告。臺北：客家委員會編印。. 4 .

(23) . 5 .

(24) . 客家人自古以來皆以刻苦耐勞、勤耕雨讀、忠誠團結等精神象徵而聞名於世，但長期以來所養成的農家性格和生活模式，已無法適應現在快速且競爭的工商社會，加上客家語言的流失、自以為傲的精神慢慢泯滅，而逐漸成為黃昏文化。在一個多元文化的社會中，弱勢語言能否保有繼續傳承發展的機會與空間，成為一族群文化存續的關鍵問題，而傳延工作中最重要的一環可說是以學校教育為主。教育部在提倡鄉土教育的同時，各國民小學於民國 85 學年度開始實施新課程，就增加了鄉土教學課程，其中包含鄉土語文、鄉土自然、鄉土歷史、鄉土地理、鄉土藝術五大類，且由三年級至六年級開始教授（方南強，1995；林明香，1995）。自民國 91 年實施九年一貫課程，本土語言則列為正式的課程，本土教育也邁入新的紀元。本土語言雖說是列為教學科目，但僅限於教學課堂上使用，而一星期只安排一節課，其效果自然有限。張學謙（ 2004）指出過去臺灣的語言教育視本土語言為學習國語的障礙，且許多學者也認為現行的母語教育不足以復興母語。曹逢甫（ 1997）認為母語以少量的教學對於嚴重流失的母語，根本沒有辦法產生什麼作用，所以建議「要從根救起，自幼稚園開始實施雙語（母語 -國語）教育。」張建成（ 2000）則認為「母語教學停於形式，族語復興遙不可期。」建議現行的本土教育必須改成時時刻刻都可以用到的教學語言，且學校需要轉變為雙語的環境。鄭良偉（ 1996）更早在 1970 年代便主張雙語教育的實行，希望下一代有機會了解、使用社區內自己以及別人的語言。在一個多元文化的學校中，老師和行政主管應該尊重學生的母語與方言（李苹綺譯，1998）。雖然客家族群屬於臺灣第二大族群，但因為長期退居為「客」，所以面臨的問題有許多，徐正光（ 1991）曾對此指出客家族群的四大問題：第一，大量流失的客家話和即將消失的文化困境；第二，重建歷史的詮釋，讓客家形象得以扭轉；第三，建立民主公平的政治經濟機制，爭取屬於客家人的權益；第四，重建合理的族群關係，作為新的社會秩序的基礎。依據李永得（ 2005）的觀察：. 6 .

(25) . 過去五十年，臺灣本地的，包括閩南的、客家的、原住民的文化都比較受到壓抑。在這種環境之下，客家語的流失非常嚴重。其實閩南語的流失也非常嚴重，但客家語的流失比閩南語的流失更嚴重的原因之一是，雖然同樣受到政治上的壓迫，可是因為客家人在社會上不是多數，閩南人在社會上佔多數，佔百分之七十幾。所以慢慢的，客家人我們習慣地叫「隱形人」。（中國評論學術出版社網站， 2005）. 研究者本身為客家人，深感客家文化消失的危機意識，近年來有較多機會接觸客委會及客家社團的事務和活動，發現無論政府或民間長期推動的客家活動都是屬於社團活動，教育的意義有限；且教育對象幾乎都是針對成年人，對於本土語言文化的承傳、延續，意義不大；若要長期傳承本土語言文化，應該要從小就開始培育。根據張維安（ 2010）的調查研究顯示，本土語言能力以年紀越大者說與聽呈現越好，13 歲至 29 歲以上民眾說與聽的能力不及 50％，而各年齡層客家人的客語能力以 13 歲以下的年齡層最弱；13 歲以下能聽懂客語的比例僅 32.2％，而能說客語的比例更低至只有 13.5％。梁世武（ 2004）的調查報告顯示， 13 歲以下能聽懂客語的比例為 23.72％，而能說客語的比例只有 16.12％。從這兩個報告可發現，本土語言流失的程度未因近幾年教育部推動九年一貫課程有所進步，反而略減，其中的原因，除家庭教育要負主要責任外，學校教育也是非常重要的一環。鍾芳廉（ 2009）研究發現：學生客語程度在實施九年一貫客語教學後，又加上客語生活學校積極推動後，學生客語雖有進步，但提昇與努力空間仍然很大。張帶金（ 2010）認為：客籍人士有感於客語流失的嚴重性，並體認文化傳承的重要性，豐富學校的客語教學資源更能激發教師、家長的認同，提升學童的學習能力。綜合上述，探究學生客語學習態度現況情形為本研究的研究動機之三。 Skutnabb-Kangas 與 Phillipson（ 1994）指出語言、文化、社會、教育、生活有密切的關聯。因此，若是個人或集體的基本語言人權被排擠 7 .

(26) . 在外的話，就會導致無法享有其他人權，包括最基本的言論自由、政治平等、公平審判、近用教育和近用資訊，以及最重要的就是保存其文化傳統的權利。曾玉棻（ 2005）研究發現：透過學校教育，落實客家話教學，進而推及家庭的重視，鼓勵說客家話的風氣。古永智（ 2009）研究發現：以客語學習過程能提振學生族群的意識與文化認同，利用學校學習客語的情形下，能多瞭解客家文化，認同鄉土文化。孫大川（ 2001）指出人類語言是代表智能成就的證言，更是反映出族群的性格（ character）與文化特色（ distinctiveness）。所以每個族群自我的語言就是自我身分認同的要素，失去語言就等於失去自我民族文化。施正鋒（ 2000）認為語言可以作為族群區別的標誌，雖然不是最有效的方式，但是臺灣的客家族群仍強調以語言來作認同的指標。王麗瑛（ 2002）表示「語言」和「文化」密不可分，母語的流逝代表著族群文化的消失。如果不了解自我的族群語言，則無法了解自我本身的文化特性，更無法了解其他族群的文化，如何談論在同一個土地上族群融合呢？因此在學習成效不彰的情形下，族群認同語客語學習態度之關係情形為本研究的研究動機之四。綜合上述研究動機，本研究以屏東縣六堆地區客語學校國民小學高年級學生為主要研究對象，並從族群認同感與客語學習態度之關係作為研究主題，並進一步瞭解族群認同感與客語學習態度加以分析其現況，最後，進行研究結果分析與討論，並提出具體結論與建議，以供相關單位與人員參考。. 8 .

(27) . 第二節研究目的與待答問題基於研究動機所述，本研究在探討族群認同及客語學習態度之間的關係，並藉由不同背景變項的國小高年級學生對於族群認同及客語學習態度的差異情形，欲達成以下目的及提出相關待答問題。 . 一、研究目的根據以上動機，本研究主要目的在探究屏東縣六堆地區客語學校國小高年級學生對於族群認同情形及客語學習之態度。其具體目的如下：（一）瞭解屏東縣六堆地區客語學校國小高年級學生的族群認同情形。（二）瞭解屏東縣六堆地區客語學校國小高年級學生的客語學習態度情形。（三）探討屏東縣六堆地區客語學校國小高年級學生的族群認同在不同背景變項上的差異。（四）探討屏東縣六堆地區客語學校國小高年級學生的客語學習態度在不同背景變項上的差異。（五）探討屏東縣六堆地區客語學校國小高年級學生的族群認同與客語學習態度的關係。（六）探討屏東縣六堆地區客語學校國小高年級學生的族群認同與客語學習態度之解釋情形。. 二、待答問題根據以上目的，提出相關面向之研究問題如下：（一）屏東縣六堆地區客語學校國小高年級學生的族群認同如何？（二）屏東縣六堆地區客語學校國小高年級學生的客語學習態度如何？（三）屏東縣不同背景之六堆地區客語學校國小高年級學生的族群 9 .

(28) . 認同如何？（四）屏東縣不同背景之六堆地區客語學校國小高年級學生的客語學習態度如何？（五）屏東縣六堆地區客語學校國小高年級學生的族群認同與客語學習態度的關係為何？（六）屏東縣六堆地區客語學校國小高年級學生的族群認同與客語學習態度之解釋力為何？. 10 .

(29) . 第三節名詞界定本研究所探討之主要名詞為「六堆地區」、「客語學校」、「國小高年級學生」、「族群認同」、「客語學習態度」等，就如下說明：. 一、六堆地區聚居臺灣高屏兩縣的客家人，為保鄉衛家、抵禦外侮而組成的「六隊」鄉團義兵，為了有別於軍「隊」，遂諧音改稱「六堆」，「堆」亦有聚落的意義。六堆又分為先鋒堆—萬巒鄉；前堆—麟洛鄉、長治鄉、屏東市田寮；中堆 — 竹田鄉；後堆 — 內埔鄉；左堆 — 佳冬鄉、新埤鄉；右堆 — 美濃鎮、高樹鄉、杉林鄉及六龜鄉等部份村落。本研究僅以屏東縣六堆地區為研究範圍。. 二、客語學校客語學校係指隸屬於屏東縣六堆地區國民小學，其目前全校學生屬於客家族群達 50％以上者，並且有開設客家語課程之學校。而客家族群指《客家基本法》第 2 條第 1 項第 1 款所認定：「客家人：指具有客家血緣或客家淵源，且自我認同為客家人者。」及第 2 款「客家族群：指客家人所組成之群體。」. 三、國小高年級學生國小高年級學生係指 101 學年度於屏東縣就讀的國民小學五年級及六年級學生。. 四、族群認同族群認同（ ethnic identity）是指個人對某族群團體（ ethnic group）有主觀上的歸屬感，且自我感覺不隸屬社會上其他群體，對於族群身分或其背景產生的想法、知覺、感情或行為表現，進而形成認同感。 11 .

(30) . 本研究中所謂的「族群認同」包含身分知覺上的認同、歸屬感的認同及文化行為上的認同等三個面向所形成的整體意涵。身分知覺認同係指學生對於生活方式、歷史、習俗等外在條件辨識自我族群之想法；歸屬感則為學生在心理層面、情感上之認知；文化行為上則為學生因文化的不同所呈現於行為表現上的模式。根據研究者自編「屏東縣六堆地區客語學校國小高年級學生族群認同量表」中的得分高低來取決學生的認同感，得分越高的表示其認同感越強，反之則認同感越低。. 五、客語學習態度「客語」指臺灣通行之四縣、海陸、大埔、饒平、詔安等客家腔調，及獨立保存於各地區之習慣用語或因加入現代語彙而呈現之各種客家腔調（客委會， 2010）。本研究所謂「客語學習」係指學生於學校或是家庭中進行說與聽的客語學習活動行為；從學校而言則是與同儕間或是師生間使用客語對話的情形；從家庭而言是與家人相互交談中學習客語情形。學習態度以認知、情感及行為三個因素加以探討，本研究將國小學生對客語學習態度設定為對客語的知覺、認識、概念或是判斷；情感認同則設定為學生對客語的感覺、喜好或評價而言；行為傾向則設定為學生對客語的實際的回饋狀況，或是看法及意願。根據研究者自編「屏東縣六堆地區客語學校國小高年級學生客語學習態度量表」中的得分高低來取決學生的客語學習態度，得分越高的表示其客語學習態度越強，反之則客語學習態度越低。. 12 .

(31) . 第四節研究範圍與限制本節將以本研究內容進行說明，包含研究地區、對象與變項，並更進一步說明此研究方法和推論上的限制。. 一、研究範圍本研究範圍涵蓋研究對象、研究地區、研究方法、研究變項加以說明如下：. (一) 研究對象本研究主要透過屏東縣所設立之國民小學作探討，首先向屏東縣六堆地區國民小學教務主任取得資料供分析。本研究以國小五年級至六年級且選擇客語課程之學生為施測對象。. (二) 研究地區本研究範圍以屏東縣六堆地區為主，其分布情況如下表 1-3，本研究針對屏東縣國民小學作為主要研究範圍。. 表 1-3 屏東六堆地區分布表名稱 . 地區 . 右堆 . 高樹、里港武洛 . 前堆 . 長治、麟洛、九如圳寮、屏東市田寮、鹽埔七分 . 中堆 . 竹田 . 後堆 . 內埔 . 先鋒堆 . 萬巒 . 左堆 . 新埤、佳冬 . 資料來源：屏東縣政府客家事務處。. 13 .

(32) . (三) 研究方法本研究之研究方法主要以文獻探討及問卷調查所蒐集彙整的資料為主，其主要探究族群認同和客語學習態度之相關性，或在不同背景變項上所產生的族群認同或客語學習態度之差異性，並依據研究發現提出結論與建議。. (四) 研究變項本研究之研究變項包含學生個人背景變項（性別、年級、家長族群、居住情形、家庭狀況、客語程度等五個類別）、族群認同（身分知覺認同、歸屬感認同、文化行為認同等三個類別）、客語學習態度（認知態度、情感認同、行為認同等三個類別）。. 二、研究限制本研究限制分為兩個部份，第一部份為研究對象，第二部份為研究工具，如下述：. （一）研究對象的限制性本研究僅以屏東縣六堆地區客語學校國小高年級學生為研究對象，且針對 101 學年度選擇客家語課程的學生為主，其中包含非客家籍學生，但大多數仍為客家籍學生，可能會造成對問題的誤判，但仍在可接受的範圍內，故其研究結果無法推論至其他客家地區，或是其他年級或其他族群學生。. （二）研究工具的限制性本研究所採用的問卷調查法因研究者無法親自到場施測，可能造成因受試者對於題意不清或主觀意識而有所影響。問卷中有關學習上之敏感問題，學生可能有所顧忌下，無法呈現內心感受，或受試學生對於問卷的瞭解度不一，容易造成測量上的誤差存在，但仍在可接受的範圍內。. 14 .

(33) . 第二章文獻探討本章將以多元文化教育、態度理論基礎論起，進而以本土語言教育發展、客家語言政策演進切入，並以客家委員會於國民小學實施相關政策、及學習態度相關研究加以探討。. 第一節多元文化教育之基礎理論本研究以多元族群為研究對象，又以教育政策發展作為基礎，故本節所探討就以多元文化教育為本研究的理論基礎。. 一、多元文化教育的起源多元文化教育是教育改革上的一大突破，尤其是教育機會均等化，在行政院教育改革審議委員會的「教育改革諮議報告書」（ 1996）提到：「多元化要尊重社會上的少數或弱勢群體，而提供適才適性的教育。」我國的教育多元文化教育從解嚴開始就慢慢展開，加上近年來臺灣族群越來越多元化，這個議題更是被討論的更廣泛，其中性別、社經地位、族群、階級等層面更是諸多學者研究的範疇。 Banks 提到多元文化教育（ multicultural education ）興起於 1960 年代的民權運動（ civil rights movement），首先是由移居在美國的黑人開始為自己爭取權利。這段期間對教育的影響是，少數族群要求學校或教育機構對於課程修正能反映他們的經驗、歷史、文化與觀點，而學校對於這一波的種族運動也迅速回應，陸續以弱勢族群優先選課，或是開設有關單一族群研究課程（陳枝烈， 1999）。 1990 年代開始，因婦女意識提高而展開的婦女運動，也開始以性別為導向而爭取相關權益，包含就業及教育平等化、工作上的同工同酬、家庭地位的對等化等，在學校課程也強調女性公平的地位，開設婦女研究議題之課程（譚光鼎、劉美慧、游美惠， 2012）。 15 .

(34) . 劉美慧（ 2012）認為在現代社會中，優勢族群文化自然會壓倒弱勢文化，甚至認為弱勢文化會逐漸凋零，而弱勢文化在無法取得平等的地位後也逐漸對於自己的文化漠視，甚至是自然而然就認同優勢族群的文化，加上不同族群通婚或涵化的過程，也慢慢的同化成為新的共同體，這種同化論的影響，讓弱勢族群文化當然就會慢慢邊緣化；而多元文化主義主張就算是同化後，文化差異依然存在，所以更應該面對多元族群存在感，各族群文化應該加以保存及延續，學校教育應強調「差異性」的價值以及「相互尊重」的必要性。在多元文化主義中核心的要素有三種：首先是「差異」，我們必須瞭解當問題癥結產生時所造成的癥結點或其本質；其次是「衝突」，當差異產生後而隱藏在內的衝突和矛盾，必須放在檯面上共同面對；再者是「共存」，必須理解在政治上所造成的差異運作模式，並發展如何與差異共存的機制（譚光鼎等人，2012）。所以，產生不對等的主要因素在於「差異」，多元文化源自於不同群體間的差異，而且要理解差異的內涵及尊重其文化差異，進而探討不均等的權利義務關係。隨著這一股風潮，我國自 1987 年政治解嚴後開始提倡多元文化的重要性，除了少數族群及弱勢團體不斷發聲以爭取更平等及合理的對待外，社會的進步也使傳統的一元化思考開始受到國人的質疑，因此多元文化教育更受到國內外許多因素的推波助瀾下逐漸興起。國內多元文化教育之起源，主要是對原住民教育問題的省思、加上刻板的男尊女卑性別觀念及對傳統漢族文化思想作法之反省，而解嚴後，臺灣政治、社會、經濟之蓬勃發展，自我意識的高漲，對生活在這塊土地及各不同團體之關懷與日俱增，反讓多元文化教育之急需性日益增加，成為教育不可或缺的一環（陳伶艷， 2000）。. 二、多元文化教育的意涵多元文化教育是一種複雜的概念，所牽扯的範圍也很廣，各學者對於多元文化教育的定義也有所不同。 Banks 是美國最早提倡多元文化教 16 .

(35) . 育的學者之一，因以改革為執行的過程而論，所以將多元文化教育等同教育改革，但無法凸顯多元文化教育的特色。Nieto 也認同 Banks 的說法，但是他更強調學生接受文化的多樣性，包含學校的教育理念、課程與教學、師生互動、同儕關係等方面，最終目標在達到社會正義（引自譚光鼎等人， 2012 ， 7 ）。全美國教師評鑑委員會（ National Council for Accreditation of Teacher Education）在評鑑教師的條款中提到：「多元文化教育是一種過程，經由這種過程，個人能發展各種與自己文化經驗不同的感受、評量和行動的方法。」（引自江雪齡，1997，14）。茲將有關多元文化教育的定義分述如下：. （一）多元文化教育辭典的定義《多元文化教育辭典》（ Dictionary of Multicultural Education）將多元文化教育解釋為一種哲學概念以及一種教育過程。以哲學上所代表的平等、自由、正義、尊嚴等概念為基礎，更期待藉由學校或教育機構提供學生不同文化團體的歷史、文化及貢獻等方面的知識，讓學生可以先瞭解與認同屬於自己的文化，繼而能懂得欣賞及尊重其他人的文化；特別是對於文化地位較為不利的學生亦提供適時的補救教學機會，以協助學生發展更積極的自我概念。此多元文化包含種族、社會、階層、性別、宗教、語言等層面的議題（ Grant & Ladson-Billings,1997）。. （二）Banks 的定義 Banks 認為多元文化教育是讓來自不同社會階層、種族、文化和性別團體的學生能夠同時享有公平的學習機會（引自李苹綺譯，1998，19）。 Banks 也認為多元文化教育是一種概念、是一種教育改革運動，也是一種歷程，其概念為（引自陳枝烈， 1999， 77）： 1. 多元文化教育是一種概念，他認為所有的學生不論性別、社會階級、種族或文化特質，均應享有公正及平等的學習機會。 2. 多元文化教育是一種改革運動，試圖改變學校或是教育機構對於不同的社會階級、性別、種族能有相同的學習機會。而改變的不只是課程，還包含學校整體學習環境。 17 .

(36) . 3. 多元文化教育是一種繼續的歷程，因為教育機會均等化，自由和正義，甚至是公平都是多元文化追求的目標，但歧視的問題無法根本消除，要達到此目標是有困難度，故應該持續為所有學生達到教育機會均等。. （三）Bennett 的定義 Bennett 認為多元文化教育是一種教與學的取向，這種取向以民主價值和信仰為主，並在這個社會中塑造多元文化主義，綜合的定義分四個層面：運動、課程取向、形成過程、承諾，其概念為（引自陳枝烈，1999， 79-80）： 1. 多元文化教育是一種運動，其目的在實現各族群之兒童和青年的教育機會均等化，尤其針對少數民族或經濟地位比較不利的族群。在實踐的過程中轉換學校的教學環境為主，其中包含教師態度和期望感、編班方式、教學策略、日常生活、教室氣氛等。 2. 多元文化教育是一種課程取向，其目的在於各族群能夠認識與瞭解不同文化間的差異、歷史與貢獻，並且將多元民族和全球的觀點整合於傳統課程中。 3. 多元文化教育是一種過程，這個過程是培養一個人在知覺、評價、信仰、作為表現個人的看法。「多元文化的人，其認知、評價、情意和行為特質是不受限的，而且能成長於各種文化環境中。」所以這個過程可以瞭解個人成為多元文化個體的事實。更不用排斥本身的文化特質而去牽就成為另一個文化特質的人，更避免將本土文化和主流文化切割成兩個文化。 4. 多元文化教育是一種承諾，其目的在抗拒種族主義和各種的歧視問題，並冀望能發展出更適當態度和技能。. （四）國內學者江雪齡的定義江雪齡（ 1997）提到多元文化教育是一種理想的教育，並以孔子的「有教無類」理念作為基礎，在教育場上不因不同族群而有不公平的對待，包含教育機構的教學環境、法令規章、組織結構都應該予以改革， 18 .

(37) . 讓學生在學習的過程成中能有平等的受教權，以達到學業上的成就，所以江雪齡認為要達到這些理想必須考慮到推行多元文化的空間、推行多元文化教育的教學氣氛及環境。首先推行多元文化須注意四個空間： 1. 社會上必須要有公正運動。 2. 必須要設有多元文化的課程。 3. 必須要邁向多元文化的過程。 4. 摒除社會上各種歧視及差別的待遇。為達到以上四個空間的要求，學校必須塑造多元文化教育的教學氣氛及環境，其做法如下： 1. 教師應該對每一個學生有正向的鼓勵及期望。 2. 學習的環境中，人與人的互動更需要以正向的態度面對。 3. 安排的課程中應該尊重差異性，對人權、尊嚴及世界應負起的責任。 4. 鼓勵個人與團體的參與，懂得共享資源，追求公平公正。綜合以上的定義，多元文化教育涉及的範圍非常廣泛，從個人、學校、社會，甚至是全世界都有其定義存在。但是這些定義共通的面向都是以「公平、均等」為導向，在個人意識中，尊重自我本身存在的價值；在學校教育中，不因少數或弱勢族群而忽略其教育的意義；在社會上，面對不同的族群更應該尊重及相互共處；在世界中，包容種族主義、性別主義等所產生的問題。其實多元文化教育就是要創造一個友善的教與學的環境，也是思想觀念的創新，且不限定教學科目、課程或教學計畫實施。. 三、多元文化教育的目標多元文化教育的目標是消除因種族、性別和社經地位不同所帶來的差別待遇，也就是冀望能達到平等、公正的民主理想，以及縮短社會實踐的距離。其目標在促進教育機會均等、提升弱勢族群的學業成就、瞭解與支持文化多樣性、促進群際關係、以及培養增進與社會行動能力（譚 19 .

(38) . 光鼎等人， 2012）。以下就依各學者對於多元文化教育目標的看法分述如下：. （一） Gollnick 的看法 Gollnick 認為多元文化教育有六大目標（引自陳枝烈， 1999， 81）： 1. 提升不同文化的優點和價值。 2. 促進人權觀念並尊重不同文化間的差異性。 3. 學會社會歷史和實體的知識，瞭解種族差異主義、男性中心主義和貧窮的問題。 4. 促進人類可以選擇各種不同的生活方式。 5. 促進人類社會正義及全民的機會均等。 6. 促進不同族群的權力分配均等化。. （二） Banks 的看法 Banks 認為多元文化教育的目標有四種（引自陳枝烈， 1999， 82）： 1. 改變學校的結構與教學，對於不同文化背景的學生有學習機會的均等化，以提升學生學習情況及成就。 2. 幫助學生對不同文化、族群、民族與宗教團體以正向的態度面對。 3. 協助弱勢團體學生免於迫害，並建立自信，正視自己的文化內涵。 4. 協助學生在發展角色取替時能以不同的族群觀點論之。 Banks 以教育均等化為主要訴求，不同的種族、文化、社會階級等都應有教育機會均等化，而已經產生的錯誤觀念或是負面態度，都應在課程設計中予以導正。. （三） Tiedt, P. L.,與 Tiedt, I.M.的看法 Tiedt, P. L.,與 Tiedt, I.M.則主張多元文化教育應達成四大目標（引自譚光鼎等人， 2012， 10）： 1. 概念瞭解方面：所謂概念包含自我、生活方式、文化、個人和團體的改變、文化接觸、個人的文化遺產、人和團體的異同、能力、職業的多樣性、刻板印象等，而充分瞭解前述概念。. 20 .

(39) . 2. 價值獲得方面：尊重差異性，增加自尊、懂得欣賞自己與他人的不同，接受文化多樣性、異文化的生活方式、消除舊有刻板印象、建立對學校生活的積極態度等，獲得不同文化所產生的價值。 3. 技能發展方面：培養專業能力來分析文化遺產、不同文化的差異性、認識偏見的能力、澄清個人價值的存在、並加以解決衝突的技能等。 4. 個人行為和社會行為表現方面：能解決不同文化的不平等現象、與他人合作、運用學校內外人際關係、社會資源、解決衝突，融入學校生活、活用人際技巧等。 Tiedt, P. L.,與 Tiedt, I.M.以學校學習目標為主，包含認知、行為、認同感及技能等方面，加強學校對於不同文化的差異性給予尊重。. （四） Bennett 的看法 Bennett 認為多元文化教育包含四個核心目標和六個次要目標，其中以民主理論作為根基，分述如下（引自譚光鼎等人， 2012， 11）：核心目標包含： 1. 多元文化是需要被接受與欣賞。 2. 人類的尊嚴及權利是需要被尊敬。 3. 地球的存在是要被崇敬及保護。 4. 世界社會的責任是全人類需擔負。次要目標包含： 1. 以多元歷史的觀點發展。 2. 加強文化的意識感。 3. 加強跨文化的能力。 4. 對抗種族和性別主義。 5. 加強地球和世界變動的瞭解。 Bennett 的觀點比較針對全人類為主，擴大多元文化所被關注的範圍，包含地球及世界的多元文化變動性。. 21 .

(40) . （五） Grant 與 Sleeter 的看法 Grant 與 Sleeter 則主張多元文化教育應達成三大目標（引自譚光鼎等人， 2012， 10-11）： 1. 培養批判思考的能力：質疑社會上不公平的議題，包含族群、貧窮、性別等。 2. 瞭解不同族群地位造成的原因：不同的族群如何界定自己的背景及歷史，而文獻是如何演繹它們，異文化間的關係如何發展，甚至是如何改善族群關係。 3. 培養公民責任感：學習尊重自己與他人，鼓勵多參與民主決定過程及社區行動。 Grant 與 Sleeter 的觀點比較強調各族群間的關係發展，對於少數族群或弱勢團體應給予尊重，瞭解其他族群的優點，進而延伸培養批判能力及公民責任感。. （六）江雪齡的看法江雪齡（ 1997）認為多元文化教育應該要達到以下目標： 1. 改變學校的環境，創造一個可以對社會進步且有貢獻的教學環境，特別是對於不同族群。 2. 改變教材和教法，教學課程中內容更具有不同文化的包容性和真實性的呈現。 3. 運用不同的教學方法，幫助不同學習型態的學生來學習課業。 4. 提升並教導學生認識世界其他族群及其價值觀。 5. 聘請不同族群的教師及行政人員，讓教學環境能更多元化。江雪齡的觀點是以教育改革為主，創造一個教育公平的環境，無論從學校環境、組織結構、課程教學、班級經營等都應均等化，讓學生可以了解自我與他人的優勢，進而能創造和平共處的社會。以上學者對於多元文化教育的發展目標，主要是以教育改革、教育機會均等、教育自由化、尊重不同族群的文化及歷史、摒除各種歧視與漠視、喚醒少數族群或弱勢族群的自我意識的覺醒等，瞭解後對於社會 22 .

(41) . 上不平等議題能加以批判，並加以爭取相關權益，最後能拓展至讓全世界族群共享資源。雖然這個過程充滿艱辛（畢竟人類自我意識、先入為主的觀念無法完全改變），但不斷的學習、接納彼此及相互尊重，更是一種持續性的過程。. 四、臺灣多元文化教育的發展臺灣多元文化教育自解嚴開始，本土意識慢慢覺醒，少數族群開始重視自我存在的價值及重要性，教育學者對於主流文化不斷的產生質疑或批判，也就是說本土教育的興起，對於教育機會均等的要求從形式上入學機會均等轉變成實質的平等對待。張建成（ 2000）提到有關族群、語言、認同的議題逐漸被重視，臺灣已慢慢從單語政策轉變成多語社會，並逐漸朝向多元文化與全球主義前進。他同時也提到臺灣的多元文化教育應著重在逐漸流失的閩南、客家及原住民的文化及語言，更要重視其身分的認同感。劉美慧（ 2012）將臺灣的多元文化教育發展分為兩種：. (一) 在政治脈絡方面目前《憲法》在增修條文中，對於性別方面於第 10 條第 6 項提到：「國家應維護婦女之人格尊嚴，保障婦女之人身安全，消除性別歧視，促進兩性地位之實質平等。」對於弱勢團體於第 10 條第 7 條也特別提到：「國家對於身心障礙者之保險與就醫、無障礙環境之建構、教育訓練與就業輔導及生活維護與救助，應予保障，並扶助其自立與發展。」而原住民運動興起時更要求修改《憲法》，故在 1997 年 7 月的修憲會議中，提出修正有關原住民條文，增修條文第 10 條第 9 項內容為：「國家肯定多元文化，並積極維護發展原住民族語言及文化。」從以上可以瞭解臺灣逐漸對於性別問題及族群議題以正向來面對。在 2004 年總統大選後，當時政府提出「族群多元國家一體決議文」文中提到：. 23 .

(42) . 本黨的執政更回應各本土族群的集體訴求，在實施族群母語教育、推動原住民族主體重建和振興客家文化尊嚴的任務上，一直居於各政黨中開創的領導地位，用心落實黨綱中的多元文化主義精神。為了鞏固民主、提升文化國力讓各族群能在新國家中共生共榮，本黨應進一步深化黨綱中多元文化主義的主張，建立各族群相互接納、共同參與國家建構的公民社會，完成政治民主化之後的第二波社會文化改革任務。（民主進步黨臺北市黨部，2004）. 這項決議文也開啟主張尊重差異，讓多元文化政策可以邁向共存共榮的境界且摒除壓迫的同化政策或片面融合政策（譚光鼎等人，2012）。政府應該繼續支持，讓改革的「過程」能夠不斷進行，並積極提升國民的多元文化素養，以促進生活在這塊土地的民眾，能更融洽相處，以促進族群關係和諧。由於性別意識興起，加上女性主義論述逐漸萌芽，這與多元文化思潮不謀而合，這也是臺灣性別教育相關議題開始推動時期。教育部於 1997 年成立「兩性平等教育委員會」（ 2000 年更名為「性別平等教育委員會），內容以全國的性別平等教育相關議題及政策為主，包含推展課程與教學方面須以性別平等為主；2005 年也頒布《性別平等教育法施行細則》，其中第 2 條強調：「任何人不因其生理性別、性傾向、性別特質或性別認同等不同，而受到差別之待遇。」行政院婦女權益促進會於 2005 年通過《婦女政策綱領》，基本原則內容談到「積極促進兩性平等參與及共治共決基本理念的實踐。」其中第 2 條更談到「落實具性別平等意識、尊重多元文化之教育政策。」（譚光鼎等人，2012）這些政策主張都代表著臺灣的進步與發展，尤其對於不同族群或性別以正規法令予以主張，更能讓國人瞭解其重要性。 . (二) 在教育政策提倡方面在此方面所強調的是教育及學術界的多元文化教育為具體措施，不論族群、性別、階級及地位等面向。在行政院教育改革審議委員會的「教 24 .

(43) . 育改革諮議報告書」（ 1996）提到：「在社會正義的原則下，對於不同性別、弱勢族群或身心障礙的教育需求，應給予特別考量。」其中也提到多元文化教育的主題應包含原住民教育和性別平等教育。教育部於 2010 年依據第八次全國教育會議大會結論暨建議擬訂「中華民國教育報告書」，其中所涉及的範疇如下：以「新世紀、新教育、新承諾」三大願景與「精緻、創新、公義、永續」四大目標，推動「發展多元現代公民素養」、「健全教育體制與厚植教育資源」、「全民運動與健康促進」、「推動十二年國民基本教育與幼托整合」、「促進高等教育轉型與發展」、「尊重多元文化、關懷弱勢與特殊教育族群權益」、「精緻師資培育與專業發展」、「培育知識經濟人才與培育教育產業」、「推動兩岸、國際教育與海外僑教」及「深化終身學習與學習社會」等十大發展策略，擘劃國家未來 10 年教育發展藍圖。（教育部部史， 2012）. 其中談到發展多元現代公民素養及尊重多元文化、關懷弱勢及特殊教育族群權益，也是因應現代社會發展趨勢而訂定。原住民委員會（ 1998）制定的《原住民族教育法》中規定：「各級各類學校相關課程及教材，應採多元文化觀點，並納入原住民各族歷史文化及價值觀，以增進族群間之瞭解及尊重。」客家委員會（ 2010）訂定之《客家基本法》中也提到：「政府應積極獎勵客家學術研究，鼓勵大學校院設立客家學術相關院、系、所與學位學程，發展及厚植客家知識體系。」1996 年國立花蓮師範學院（現為國立東華大學）成立「多元文化教育研究所」，為國內第一個研究多元文化教育的專門機構；國立中央大學於 2000 年也成立第一個客家學術機構「客家研究中心」，並致力於客家文化學術研究與推廣工作。國立東華大學族群關係與文化研究所更是於 2005 年成立博士班，發展目標以原住民歷史、文化、觀光、生態、族群及性別教育等為重要課題。 25 .

(44) . 劉美慧（ 2012）認為：「多元文化教育應該是一種真正的課程改革，而不是一種修辭。」也就是說在進行多元文化教育時，不應該只是口頭談論，應該以實際行動為之，更應該強調人與文化的親自互動，而非文化瀏覽；在教學課程上應以社會行動模式來做為導向。讓學生能瞭解本身與他人的不同，尊重自己及他人；學校環境整體改革在於使學生能以不同族群背景全面均等化學習；教師能依照不同族群、性別來改變不同教學方法，讓學生達到學業上的成就，所以我們更應該注重多元文化的學習，而不能因為主流或非主流的原因或社會觀感而漠視，讓多元文化的發展只是在檯面上呼口號，而是努力並以創新教學讓所有人更能重視並學習。. 26 .

(45) . 第二節我國語言教育政策沿革洪惟仁（ 2002）指出在過去國語是臺灣的主流語言，所有臺灣的語言創造力都被它吸收，以致臺灣本土語言：閩南語、客家語、原住民語都受到很大的生存威脅，且使用場合日漸被受限制，使用人口也漸漸流失，有語言衰亡的危機。簡梅瑩（ 2003）認為本土語言教學之所以被提倡，就是因為長久以來「非主流語言與文化」受壓制後已開始漸漸的覺醒與復甦。本土語言的教學不是只讓學生學會一種語言，而是讓學生去瞭解其所代表文化並學會探索與學習。對自我的認同，更是關係到願不願意主動去學習所屬的語言與文化。曾金玉（ 2000）也指出語言代表文化，本土語言因受到語言政策的壓抑，讓本土文化發生斷層危機，本土語言的活力漸漸消失，造成下一代的人無法了解上一代的生活背景，更無法了解其奮鬥的歷程，而上一代也無法將其生活的經驗累積分享給下一代，使得本土語言與文化漸漸沒落。日據時代，日本政府為了造就日本皇民，欲將臺灣塑造成日本殖民社會，而實施日語教育，當時所有的臺灣人民須學習日語。但在臺灣光復後，國民政府為了去除日本化，不但在學校禁說日語，連同日語唱片都必須銷毀，並大力推動國語運動，故可以看出當時語言教育的重要性。臺灣光復後的國語運動也是以北京話為主，當時為了振興國語教育，忽略了原有在臺灣的語言，並強行介入語言教育之中，雖然推動的成效極佳，但是也剝奪了臺灣住民的語言權利，放棄了「本土化」（ Hsiau, A.C.， 1997；陳美如，2009）。鄉土語言當時被排斥且沒有法定地位給予認可，甚至明令禁止使用 (李明堂， 2004)。 1972 年，三家電視台全面減少方言節目至一小時，且必須分時段播出，甚至後來規定一天只剩十五分鐘的方言節目。 1988 年，因 3,000 名客家人走上街頭抗議，要求電視台必須播放客語節目，當時臺視因為群眾的聲音才首肯播放客語節目，但每週只能播放三十分鐘 (許明洲， 2001)。許多受過國民教育的人認為國語是主流的語言，甚至認為要講國語才能表現國人愛國精神，並且認為母語 27 .

(46) . 是屬於比較粗俗的三流方言，這樣的論點使得很多人對於母語採取不願講、不敢講、不肯學的消極態度，最後導致祖孫無法以母語互相溝通，如此不但打擊我們的鄉土語言，也使得本土語言逐漸消失在日常生活中（吳耀明、馮厚美， 2007）。回顧臺灣四百多年的歷史，經歷了荷蘭和西班牙殖民統治、明鄭王朝時期、清朝統治時期、日本統治時期、臺灣光復時期、戒嚴時期、開放時期，各種階段不同的語言政策，也產生不同的文化內涵。臺灣本土語言教育的發展從臺灣光復後至今，其演變分為中國化、本土化、多元化三個時期（張建成， 2000；陳美如， 2009），茲分述如下：. 一、去除日本化、恢復中國化時期（1945-1969）從西元 1895 年至 1945 年間，日本佔據臺灣，日本政府非常著重鄉土教育，但是在初等教育階段，只針對日本子弟就讀之「小學校」實施鄉土教育，而對臺灣本地人民所就讀之「公學校」並沒有安排此課程。自西元 1922 年起，開始推動在「公學校」實施鄉土教育，其目的在於改造臺灣人民對於鄉土的認知，換言之，就是將臺灣鄉土視為日本的鄉土（張建成， 2000）。戰後復員時期的目標就是要打破日本化，全面禁用日語，讓臺灣人民回歸祖國，也就是邁向「中國化」。臺灣自 1945 年光復以後，國民政府全面排除日本化，全面推行國語運動，並禁止使用本土語言。國民政府於 1946 公布實施「臺灣省國語推行委員會組織章程」、「臺灣省第一屆全省國語演說競賽籌備委員會組織章程」並隸屬教育處，且要求各級學校、社會機構、廣播媒體，甚至是語言政令，規範一元化制度使用原則，當時有關的行政命令及相關法規包含 1949 年教育廳頒佈「臺灣省各級學校正音補救辦法」，並規定當時的施政，都是以中國的需要來界定臺灣的需要，認定臺灣為中國的一部分，相對臺灣的鄉土教育自然不予以著重。本時期國語運動可分為政令制訂與推行、學校與社會語言教育政策目標（臺灣省政府公報， 1946-1969） : 28 .