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第一節 經濟教育的意涵

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第二章 文獻探討

本章從相關文獻的分析與歸納,探討國中經濟課程內容的理論與應有的內 涵,作為國中經濟學教科書內容分析之基礎。全章共分為五節,第一節首先說明 經濟教育的意義和目標;第二節探討國中經濟學課程內容的理論基礎,包括課程 內容的選擇和組織的原則,以及經濟學科知識結構、國中生學習、發展等相關理 論對於課程設計的啟示;第三節探討國中經濟學課程之內涵,國中生應學習經濟 概念以及經濟概念的學習順序,以建構出適合在國中階段學習的經濟課程內容樣 貌;第四節則探討我國國中經濟學課程的沿革與現況;第五節整理經濟學教科書之 相關研究結果,作為本研究實施之參考。

第一節 經濟教育的意涵

經濟學與個人的生活息息相關,每一個人每一天幾乎都面對經濟問題,由美 國的目標 2000:教育美國人方案(Goals 2000:Educate American Act)將經濟學視為 一核心學科,更可確認經濟知識對於現代世界的重要性。國內的中小學課程不乏 經濟學科的教材,然對於經濟教育的探討仍屬萌芽,鑑此,在探討經濟課程的內 涵之前,了解經濟教育的意義和目標實屬必要。

一、經濟教育的意義

針對經濟教育的意義,國內外學者各有主張,綜合其觀點,研究者擬從二個 面向來了解。

1.具備經濟能力的教育

Gavian(1942)主張經濟教育為經濟能力的教育,意指教導學生扮演消費者和 生產者角色所需的技巧。Banaszak(1987)認為經濟教育是使個人能夠以經濟知識做

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為分析工具,處理個人和社會所面臨的經濟問題。Gilliard(1988)指出經濟教育就 是經濟知識的教育,及經濟學理的介紹。楊朝祥(1984)則以為經濟教育在於增進 一個人在現代生活中所需要的經濟知識之教育,以期能對經濟結構有所了解與體 認。由此,就個人的面向而言,經濟教育是對於經濟學理的介紹與宣導(高希均,

1977:9),運用教育的原理原則研究如何編排教材及選擇教學方法,使學生有效 的獲得經濟知識和推理技巧,以能夠對生活上的經濟問題做出理性的選擇和決 策。

2.培養公民能力的教育

晚近學者以公民教育的觀點出發,強調經濟教育是公民教育的一部份,其在 於使學生具備有效率參與公共事務的能力(王若文,1992;溫騰光,1992;黃美筠,

1993)。經濟教育在於透過經濟知識和推理技巧的教導,使學生了解個體與群體 之間的經濟互動關係,個人與社會間的權利、義務關係,以及人類與大自然間的 相互依存關係(溫明忠,1999);並培養其良好的經濟態度,主動了解現代生活中 重要的經濟決策機構、經濟目標(方詠菁,2001),以成為對於公共事務能夠關心、

參與,對於公共問題能夠理性選擇,有效決策的良好公民。

歸納上述觀點,本研究將經濟教育具體定義如下:

經濟教育是運用教育的原理原則,採用合適的教材教法,使學生獲得經濟知 識,學習經濟推理的技巧,並養成運用經濟知識和推理技巧的習慣。在處理個人 及公共的選擇問題時,能夠理性的決策,成為有效率處理個人生活和參與公共事 務的公民。

二、經濟教育的目標

目標是指導活動的準則,在教育的領域中,目標不但決定課程內容的範圍,

更影響教學活動的成效,藉由目標的確立,可以具體地指出課程設計的方向,進 而選擇合適的教材進行教學,因此,在探討經濟教育課程內容之前,必須對經濟 教育的目標詳加了解。

數十年之前,經濟教育強調經濟學甚於教育性,也就是把經濟教育視為經濟 學的教育,強調經濟知識的傳授(溫明忠,1999:16)。而晚近的經濟教育學者,

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多將公民的素養融入經濟教育的目標之中,公民所應具備的經濟知識和技巧能 力,成為經濟教育的要項。例如:美國經濟教育聯合協會(JCEE)在其出版之經濟學 基本概念教學架構 (A Frame for Teaching Economics:Basic Concepts,FTBC,1977) 初版中明白的揭示:我們所採取的經濟教育目標是促成有責任的公民資質與有效 率的作決策。國內學者黃美筠(1999)也指出:經濟教育的目標在使學生習得足夠 的經濟學知識和推理能力,俾使在此一複雜和變動的世界中,無論是對個人的經 濟問題或是較廣泛的經濟政策問題,終其一生都能做出理性的決策,成為能參 與、有責任感的公民。

要成為一個有效率的公民,理性的決策是必備的技能,而其也正是經濟學者 們所特別重視的目標。例如:Schug (1983)認為,經濟教育的目標是使年輕人了解、

並應用基本的經濟概念和原則,這將有助於高度、有效的思考個人和社會的基本 問題以及決策的過程。Saunders(1984) 則認為經濟教育的目標是在使學生能在中學 畢業以後,了解足夠的經濟學,以便於對經濟問題做理性的判斷;在學會對經濟 問題做理性的判斷後,將有助於學生成為更有效率的決策者。Miller(1991)更堅信 經濟教育的目標應為:使學生能理解他們的世界,做理性的決策,且能對重大之 個人和社會議題採取合宜的行動。

除了上述學者對於理性決策的重視,方詠菁(2001:18-19)整理對於教師施測 之經濟教育目標調查研究,也發現由教師的觀點來看,最重要的經濟教育目標是

「教導學生做明智的決策」,其與學者們期待藉由經濟學的學習,使學生獲得足 夠經濟知識和能力,以便做出理性決策的主張相符合。由此可見,教導學生經濟 推理的技巧,使其能夠進行有效的決策,是經濟教育應該掌握的重點。

由以上的探討得知,經濟教育含括了使學生獲得經濟知識,具備決策技巧,

並養成公民能力的目標。而為了使這些目標真正落實到學校教育中,通常將其更 具體的分類為認知領域、情意領域和技能領域,以提供課程設計者和實施教學的 教師更明確的指標。認知領域的目標強調心智工作的學習;情意領域的目標,強 調個人對於人、事、物的感覺、情緒、態度、興趣、鑑賞等方面的學習;技能領 域的目標,強調心理及動作聯合的學習,以發展操作或動作的技巧(黃政傑,

2000)。將其套用在經濟教育上,認知目標是要學生具備基本的經濟素養,成為 有效率參與公共選擇、有責任的公民;情意目標是要將學生教養成具有現行市場 經濟中成功的參與者所需的氣質和態度;技能目標是要使學生做有關個人和公共 事務等方面的決定時,能運用推理的程序(王若文,1992:7-8)。

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以下根據陳秀玲(1994)及方詠菁(2001)所歸納的相關研究結果,並加入其它學 者的觀點,整理成中等學校經濟教育的認知、情意和技能目標(表 2-1-1),以期在 課程內涵的探討時有具體的依據。

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表 2-1-1 中等學校經濟教育目標

中等學校經濟教育目標 主張者

◎認知目標

瞭解一般的經濟知識,包含消費者購物常識、有意義的職業生活、

個人經濟學。

NEA 1938;Farman &

Hollims 1981; 謝瑞智 1985 認識思考日常生活中的經濟問題所需的基本原則和分析概念。 JCEE 1977;Bach 1976;

熟悉日常生活中的經濟機構。 Prehn 1981

正確界定和使用基本的經濟術語與概念。 NEA 1938;SFUSD 1981 理解我國和外國經濟制度的特徵、優點和難題,並從現行自由企

業制度內各要素和消費者、生產者與政府間的互動關係中,

認知自身和他人的經濟行為。

Davis 1979,1987;Farman &

Hollims 1981;Leming 1986

瞭解大眾致力於我國經濟制度的重要性,以確保經濟和社會的活 力、凝聚力及穩定性。

Leming 1986

在科技和經濟快速變遷下,面對可能衍生的複雜語句爭議性的社 經問題,知所調整和適應。

SFUSD 1981;NEA 1938

認識本國及地方性的人力和自然資源,並確知使用與濫用資源的 差異。

SFUSD 1981

認識世界經濟的未來和本國經濟如何與世界上其他地區的貿易、

銀行及多國公司相互結合。

SFUSD 1981

對一般財經新聞有粗淺的認識。 溫明忠 1999

精熟基本的經濟概念,正確辨識主要的經濟概念如何相互關聯,

理解經濟體系的架構與重要的經濟議題

Saunders 1993

◎情意目標

培養學生發展出對我國經濟制度的價值觀。 Davis 1987;

教導學生對各地資源的欣賞力,並加愛護。 宋明順 1983 建立對現代社會主要經濟問題的好奇和持續興趣。 Bach 1976

訓練邏輯的、審慎的思考。 Buckles 1991

發展出消費者意識、消費者判斷、職業評價及工作態度。 溫明忠 1999 面對任何抉擇,能秉持理性的態度。 Gilliard 1989

◎技能目標

發展批判性思考及解決問題的能力。 Davis 1987;Henning 1980 提供個人作決定的經濟決策或參與社會決策過程所需的知識和能

力。

JCEE 1989;黃美筠 1999

培養價值判斷的能力,並能依判斷的結果採取行動。 Henning 1980;

建立個人應用經濟學於做為消費者、生產者或公民的能力。 Deighton 1971 對描述與經濟有關的數量和顯示趨勢之圖表,有認識與解釋的能

力。

SFUSD 1981

理解有關生產、消費等自然資源及社會現象的能力;並進而有研究 開發及創造的能力。

謝瑞智 1983

練習推理的方法,做出經濟決策。 Saunders 1993

資料來源:參考陳秀玲,1994:7、方詠菁,2001:17。

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第二節 國中經濟學課程內容設計之探討

課程內容是用來進行教學活動,以達成課程目標和學校教育目的的材料,中 小學教師使用教科書作為主要上課教材的比例非常高,McCutcheon 的研究指出,

有 90﹪的教師其授課內容和活動是依據教科書和教學指引,且不作任何增刪和 修正,可見在大多數的學校教育中,教科書事實即等於課程內容(轉引自黃志成,

1997:1)。本節分別從課程內容設計、知識結構與課程內容的關係、以及國中生 學習、發展與課程內容的關係三個角度來了解經濟學課程內容設計之理論,以作 為進一步探討經濟學教科書實際內涵之依據。

一、課程內容設計

如何使教材適合學生的能力,並發揮其功效,內容的設計是一大關鍵。其中,

課程內容的選擇是指決定課程內容的範圍,也就是決定哪些知識和學習經驗應該 納入課程的範圍;課程內容的組織是指決定課程內容的順序和架構,兩者對於課 程內容設計的成敗均有關鍵性的影響,以下分別探討之:

(一)課程內容的選擇 1.一般課程內容選擇的原則

國內外學者從各種不同的角度,提出一些課程內容選擇的原則。其主要論點 如下:

(1)泰勒

泰勒(R.W. Tyler,1949;轉引自黃炳煌,1981:74-77) 將課程內容視為學習 經驗,他認為,雖然各課程所欲達成的教育目標不盡相同,但學習經驗的選擇,

必須符合下列原則:

1.為了完成課程目標,給予學生的學習經驗,應有機會使學生能練習該目 標所蘊含的內容和行為。

2.所提供的學習經驗能使學生從實踐中得到滿足。

3.所給予的學習經驗,及所期望的反應,必須是在學生能力所及的範圍之

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內,要和學生的學習成就和性向互相配合。

4.只要學習經驗符合有效學習的標準,許多學習經驗可以達成相同的教育 目標,因此,不必為達成某一目標,而勉強提供一組受到相當限制或極 為特別的學習經驗。

5.同一個學習經驗通常會產生數種結果,可能是正面的,也可能是負面的,

學習經驗的選擇應特別慎重,以避免產生負面的結果。

(2)塔巴

塔巴(Taba,1962:267-289)認為課程內容的選擇角度,要從學校在社會中的 功能、社會所需的研究對象、學習者的特質、學習過程的分析,以及知識的本質 和學科的性質等面向著眼。其對於課程設計指出下列原則:

1.課程內容的選擇應是正確而有意義的。正確而有意義的內容係指 a.能反 映現代科學知識;b.能反映知識的最基本部分者,即基本的理念、概念 和思考方法;c.能反映探究的精神和方法。

2.課程的內容要和社會現實一致。和社會現實一致的內容係指 a.能發展與 生存世界一致的知識和見解;b.能從概念了解變化中的現象及其隱含的 問題,以及能發展應付這種變化的心智能力和解決問題的技能;c.能把 知識擴展到新領域,以加強解決問題和培養發現與創造能力者;d.能培 養主動思考和獨立判斷能力者;e.有助於了解群體文化,以便增加對社 會之政、經功能的理解和分析。

3.課程內容必須求廣度與深度的平衡。廣度是指知識所涵蓋的範疇,深度 是指對於知識要素和應用方法的理解程度和清晰度。

4.課程的內容要能達成廣泛的教育目標。有效的教材除提供新的知識外,

也應能提供其他多種學習機會,例如發展思考方式、培養良好的學習態 度和習慣等等。

5.課程要能適合學生的學習能力和適應能力。提供的內容要以能配合學生 經驗的具體事實為起點,循序引導學生發展比較抽象的概念於新的學習 環境。

6.課程內容要能適應學生的興趣和能力。學生的興趣常隨著外在情境的變 化、心理年齡的成長、以及學習成就的水準的高低而有所變化,故選擇 教材內容時,應特別的注意。

(3)蔡司

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蔡司(Zais,1976:342-348) 認為課程內容應包含知識(事實、解釋、原理、

定義)、技能與過程(如閱讀、計算、思考、決策)和價值(如好壞、對錯)三個要素,

但由於這三個要素的內涵範圍過廣,以致作為學校課程的內容時,必須根據教育 或課程目標而加以選擇。其原則為:

1.課程內容必須是重要而有意義的,也就是指學科的基本概念。

2.課程內容必須具有實用性,應是成人在現實社會的生活中所需具備的知 識、技能和價值。

3.課程內容必須具有趣味性,要能配合學生的興趣和需要,有助於提升學 生的學習意願。

4.課程內容必須配合人類的發展,亦即學校課程選擇的教材,必須提供道 德價值與理想、社會問題、人類感情、思考過程、爭論問題等有助於人 類發展的學習機會。

(4)司琦

司琦(1989)認為課程內容選擇的標準有五大原則:

1.系統知識原則:課程應由淺入深、由簡而繁,前一學習需為後一學習的 基礎,因此內容的設計需強調學科本身的系統和邏輯原則。

2.歷久尚存原則:採用多年之教材即為有價值的教材。

3.生活效用原則:對生活有用的教材,即為好教材。

4.興趣需要原則:符合學習者之興趣及需要者即為好教材。

5.社會發展原則:社會不斷發展,課程也應重視與配合社會發展的原則。

由以上所述的課程內容選擇原則,可見其建構基礎主要來自社會需要、學生 特性、學科知識等三個面向,包含了系統性、效用性、適切性、多樣性與符合學 生興趣等原則。一般課程內容的選擇是為了達成教育目標之指向,亦為各學科選 擇教材內容時不容忽視的要件,然而,各學科所涵蓋的知識範疇不盡相同,所負 擔的主要教育任務也各有差異,故個別學科的內容選擇,除了必須參照以上的一 般性原則,尚須根據各自獨有的學科特性,來設計和選擇教材內容。

2.經濟課程內容選擇的原則

猶如上文所提及,基於教育目的之不同或學科性質的差異,課程內容的設計 重點就不一樣。經濟學科係屬社會學科的一門,故經濟課程內容的選擇除需配合

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一般課程內容設計原則外,尚需參照社會學科教材內容的選擇標準。

學者符連克(Frankel,1980:91-97) 提出社會學科的教材應具備的條件:

1.需強調理論和最基本的知識,也就是社會學科中最重要的概念和原理原 則。

2.需能同時達到多項目標,即所提供的內容,不僅應有助於學生獲得知識,

亦應同時具有訓練學生思考方式,以及發展態度、感覺和價值判斷等能 力的功能。

3.社會學科的內容,必須在時間和空間上有比較性,以避免學生偏狹的心 態或不良的刻板印象。

4.必須具有鑑古知今的功能。

5.必須是具體和真實的,如具體的人群、真實的情感、和實際的生活狀況。

6.必須和學生日常生活所接觸的、所關心的問題相配合,以提高學生學習 興趣。

7.必須提供價值討論和分析的機會,培養學生了解和尊重他人的思考方式 和價值觀。

比較社會科課程和一般課程的內容選擇原則,可以發現大部分的原則是一致 的,都包括了學科知識、學生特性和社會需要的基礎,然而社會科含有公民教育、

社會科學和問題解決能力的本質(歐用生,1989:5),故其特別強調價值的討論和 分析,不同觀點的比較,以及強調具體的實際生活狀況。經濟學課程屬於社會科 課程的一門,理應同樣依循這樣的準則。因此,研究者者依據一般課程和社會科 課程內容選擇的原則,以及經濟教育的目標,嘗試歸納國中階段經濟課程內容的 選擇原則,說明如下:

1.學科知識面向

(1)必須是經濟學科正確而重要的知識—課程內容應是經濟學最基本的知 識、概念和原則。

(2)必須是有系統的—課程內容必須是由淺入深、由簡而繁。

(3)必須力求廣度和深度的平衡—課程內容所包含的範圍與對某一原則概 念的解說必須求取平衡點,避免廣而不精,或精而忽略了概念間的探索。

2.學生特性面向

(1)必須配合學生的興趣和需要—課程內容必須符合學生的興趣和需要,才

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能提高學生學習的經濟學的意願,進而達成經濟教育的目標。

(2)必須適合學生的程度和理解能力—課程內容必須符合學生的認知發展 和理解能力。

3.社會需要面向

(1)必須具有實用性、生活效用性,並和社會現實一致—經濟課程內容必須 是實用且有價值的知識,對於學習者在日常生活中必須有實際的幫助,

並且教材的背景必須是具體的現實生活。

(2)必須提供價值討論和分析的機會—經濟課程內容應訓練學生思考方 式,能夠對經濟問題的爭論進行價值判斷、比較和分析。

(3)必須配合人類的發展—經濟課程必須示範作決策和推理的技巧,發展學 生思考批判的能力,培養塑造新知識或新情境所需的智慧和決策能力,

提供人類發展的機會。

(二)課程內容的組織

選擇了課程內容和學習經驗之後,接下來的重要工作是將眾多的內容、活動 與經驗組織、安排以呈現給學生,也就是所謂課程組織,或稱課程結構。課程內 容經選擇以後,如果不加以組織,將是支離破碎、凌亂不堪的,毫無教育意義。

課程組織就是在連接各種不同的教材或學習經驗,使它們之間相互增強,發揮累 積的最大效果,以達成課程目標(歐用生,1989:103)。良好的課程組織必須適合 學生學習和閱讀(李緒武,1990:125),並使學生的學習效果產生最大的累積作用,

使學生學習之際易於理解課程各要素的關係,迅速掌握意義,並且容易發現所學 之應用途徑(黃政傑,2000:288)。課程組織可從外在結構和內在結構兩方面來探 討,外在結構探討學科與學科之間的關係,如:分科本位課程、融合課程、核心 課程、經驗課程等的探討,而內在結構探討學科內容本身應有的結構,如各年級 間教材應有的關係、學科中知識和技能的安排與關係等(劉德勝,1987:35-50),

本研究將重心放在課程內容內在結構的探討。

1.課程內容組織的原則

課 程 組 織 可 分 為 垂 直 組 織 (vertical organization) 和 水 平 組 織 (horizontal organization)兩個面向(Tyler,1949)。垂直組織是指課程或教材的先後(縱的排列) 關係,水平組織是指課程內容或教材相互之間(橫的統整)的關係(李子建、黃顯

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華,1996:266)。而針對課程組織的原則,許多學者們都提出看法,泰勒(Tyler) 指出有效的課程組織必須符合三個規準:繼續性(continuity)、順序性(sequence)及 統整性(integration)(泰勒原著,黃炳煌譯,1991:95-97);奧立佛(Oliver,1977)認 為課程組織應考慮三個層面:銜接性(articulation)、均衡性(balance)及繼續性 (continuity);翁斯坦及宏金斯(Ornstein & Hunkins)認為課程組織必須注意六個層 面:範圍、統整性、順序性、繼續性、銜接性和均衡性(轉引自黃政傑,2000:

290-291)。範圍和均衡性已在內容選擇的原則時討論,銜接性與順序性和繼續性 原則重疊,故以下針對順序性、繼續性、統整性三個原則來探討:

(1)順序性

順序性是學習先後的問題,哪些內容該先教,哪些內容該後教,如果安排妥 當的話,學生就容易學會。一般傳統的順序原則包括由單純到複雜、由熟悉到不 熟悉、由具體到抽象,由舊經驗到新經驗,而根據泰勒的說法,順序性則是指「每 一繼續的經驗建立在前一經驗上,但應對題材做更廣、更深的處理。」塔巴則認 為課程組織應兼顧內容的順序和處理內容所需的技能,一般人對順序的處理往往 只重內容而不重過程,這是不對的(Taba,1962:294-295)。這也就是說,學科知 識的邏輯組織以及學生學習的心理組織是課程設計者應同時考慮的,兼顧這兩方 面才能使學習者的學習較為理想和有效(李緒武,1990;李子建、黃顯華,1996;

黃炳煌譯,1981;黃政傑,2000)。

(2)繼續性

課程內容組織的繼續性是指重複呈現某一課程要素,以提供學生繼續發展、

重複練習、以及加強學生記憶的功能。課程內容的設計不可能將一個主要的觀 念、題材和事物,集中於一個時間內教導給學生,也不能保證學生一次就能全部 了解與學習。因此,教材的組織必須提供學生經驗重現的可能,使學習者可以獲 得反覆學習的機會。但是,繼續性的原則僅限用於重要的課程因素,且必須與順 序性原則相結合,以避免課程不當的重複,而使學生白白浪費了學習時間(李緒 武,1990;李子建、黃顯華,1996;黃炳煌譯,1981;黃政傑,2000)。

(3)統整性

統整性是指課程因素橫的聯繫或水平的組織。課程組織強調統整性,旨在統 合學生分割的學習狀態,以增加學習的意義、應用性和效率;並使學習者能將其 行為、技能與其所學的重點加以統一或連貫。就課程的內在結構而言,統整性的

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原則可用在學科知識與實際生活經驗之間,或者認知、技能與情意之間。(李緒 武,1990;李子建、黃顯華,1996;黃炳煌譯,1981;黃政傑,2000)

2.經濟課程內容的組織

良好的課程內容組織是促進學生有效學習的關鍵,因此課程設計者在安排學 習內容和活動時,必須重視垂直(繼續性、順序性)和水平(統整性)兩個面向的組 織原則,同時也要注意學科邏輯和學生心理邏輯的組織,據此,經濟課程內容的 設計也不能例外,綜合以上所探討的組織原則,研究者試圖以「國中經濟課程內 容組織示意圖」(圖 2-2-1)來說明國中階段經濟學的課程內容組織的原則。

國中經濟課程內容的組織,依據前述之組織原則—順序性、繼續性、統整性,

在垂直組織方面,國中本身的課程內容中,要注重概念和概念、單元和單元、以 及課與課的順序關係,依照學科本身的架構和學生的認知發展來安排哪些內容該 先教,哪些內容該後教,並且隨著年級越高,經濟知識必須加深加廣;而整個課 程的選定,往下必須與家庭生活、國小的經濟學課程相銜接,並在規劃上使高中、

高等教育以及未來生活能夠接軌。此外,為了把握繼續性的原則,要找出課程中 最重要的原理原則,在各個階段不斷的重複,例如經濟教育中非常注重的推理技 巧,就可以重複出現在不同學段的課程設計中,加深學生的經驗和記憶。

在橫向的統整原則方面,由於目前課程目標的結構多是採用認知、技能、情 意的分類,課程內容的架構勢必受其影響,故在內容的設計上,也必須將此三者 (認知、情意與技能)之間的學習活動予以統整,例如:課程中包含活動性質的設 計,讓學生實際操作以聯結知識、概念的學習;此外,也必須兼顧學生其它學科 的學習經驗,積極方面製造關聯讓學生整合學習內容,消極方面避免課程重複浪 費時間,或是與其他學科內容相斥讓學生無所適從;此外,由於經濟學本身是一 門研究人類行為的學問,因此,課程的設計必須與現實的生活連結起來,要統整 學校所教的知識與實際生活的應用,才算真正達到教育的目的。課程組織的原則 提供了課程設計者一套安排教材內容的規準,但為求更精準掌握的課程架構的內 涵,則必須了進一步探究學科知識的邏輯組織和國中生的心理發展。

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二、學科知識與課程內容

學科知識該如何轉換成課程內容呢?由課程內容選擇和組織的原則中顯 示,掌握學科的重要知識和邏輯組織,把有條理和有系統的知識教導給學生是課 程內容設計的要項之一,然而,什麼是經濟學科中最重要的知識?經濟知識該如 何組織、架構來呈現給學生?關於這兩個問題,可以由知識結構、知識型式的探 討來尋求解答。

(一)知識結構與課程內容

1960 年代,美國哈佛大學心理學家布魯納(Bruner)發表了「教育歷程」(The Process of Education)一書,強調「知識結構」的重要,界定了「學科的結構」在 課程中所居之地位,其將課程的重點放在內存於學科知識本身的「邏輯秩序」,

垂直組織--- 順序性

、 繼

續性

水平組織---統整性

家庭 小學

研究所 大學 高中

國中經濟課程內容

課、單元、概念

其他 學科 經驗

當前 社會 生活

圖 2-2-1 國中經濟課程內容組織示意圖 課、單元、概念

情意

認知 技能

未來 生活

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以及構成各種學習領域之特徵的「概念架構」和「探究的原理」(黃炳煌,1982:

90)。

布魯納指出,任何一種學習活動除了帶給我們樂趣外,其首要目標就是使我 們適應將來,也就是說,學習必須能夠遷移,例如學生學會了一項技能,必須能 夠將這種技能遷移到以後所遭遇到的各種活動;學會了一項觀念,必須能夠以這 種觀念做基礎,來認識後來的問題。這種學習遷移是教育歷程中的重點,其依學 生精通科目、事物的結構而定,也就是說,當學生所學習的觀念越重要越根本,

他越能夠掌握該觀念在新場合中的適用性和不適用性。因此,布魯納認為,不論 我 們 選 教 什 麼 學 科 , 務 必 使 學 生 理 解 該 學 科 的 知 識 結 構 (the fundamental structure),這是在運用知識方面的最低要求,這樣才有助於學生解決在課堂外所 遇到的問題和事件,或者日後課堂訓練中所遇到的問題(布魯納原著,陳伯璋.陳 伯達合譯,1975:21-22;鍾啟泉,1991:114)。

所謂學科的知識結構是指學科的基本原則之有組織的整體(方詠菁,2001:

22),「學科」是思考某些自然現象的方法,例如數學是一種思考規則的思考方法,

而行為科學則提供我們看待人類及所處社會的思考方式;「知識」係指研究者以 科學的態度,透過有系統的實證性研究過程,及科學的方法而獲得的科學結果(楊 國樞,1981),是經過組織的事實與概念的群體,是人類經驗的產物;而「結構」

是一組相互關聯而具衍生性的定理,例如物理學及數學中守恆定理、結合律、分 配律、交換律等(許玄妙,1995;黃炳煌,1982)。因此,學習「學科的知識結構」

乃指學生要能:

1.了解某一學科之特徵、該科之探究法、以及該科所用資料之性質;

2.嘗試探索歷程並自求結論(甚或理論);

3.在該科中從事邏輯思考;

4.以某種有意義的方式,使其他觀念和新知識與該科發生關聯,因為只有 把觀念加以歸類和統整,學生才能有效地應用其知識以解決新問題(黃炳 煌,1982:99)。

布魯納認為,教授學科基本結構至少有四項價值(Bruner,1960:23-26)。

1.有助於理解該學科

了解學科的基本觀念有助於理解該學科。每一門學科都有它的構造、合理 性、及完美性,掌握了該種學科的基本原理原則,便能了解與該學科有意義關聯

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的其他事物,對於整個學科的內容較易於了解。

2.有助於記憶

就人類記憶的能力來說,除非各種細節能安排成有系統的構造,否則很快就 會忘記這些細節,而構造就是一種經濟有效的簡化作用,其具有衍生性,不僅不 容易忘記所記的內容,而且也能在有需要時,重新建構出所需的細節。

3.有助於學習遷移

布魯納認為教育的目的在使學生從學習中獲得遷移的能力,以便使個體在面 對新情境時能把握各事物間的關係,了解其適用性。而基本原理原則的教學正是 學習遷移的主要途徑,其能夠使學習者易於記憶並把握住整個情境的關聯,產生 類化以理解其他事物。

4.有助於減少高級知識與初級知識之差距

布魯納於 1960 年代初認為當時美國學生從小學、中學到大學過程中的學習 困難,部分原因是中小學的教學內容與該學科領域的發展相差太遠,因此,布魯 納強調教材的設計要聯合每一學科領域中卓越有經驗的學者、專家及教師,設計 以基本原理原則為重心的教材內容,以使學習者掌握各學科的主要知識。

總之,學習知識結構能夠讓學生進行更多、更有效的學習,應用在經濟學課 程上應該也可以得到相同的結果,在美國,許多經濟學家的研究都指出:在結構 化的學校情境中,學生在經濟學教學後,後測成績比前測成績佳(Dawson,1977),

因此,在經濟學課程內容的選擇和組織上,如果能將零碎的經濟知識化為有系統 的組織,明確地反映經濟學科中最基本的結構,適當的指引教師的教學和學生的 學習,將能使學生對於經濟學的知識有更透徹的了解,並能夠有效的應用經濟知 識來解決生活上、社會上的問題。

(二)知識型式與課程內容

由上述知識結構的探討可以了解教導學生學科的知識結構是很重要的,為了 進一步了解知識結構的內涵,並能順利將學科知識轉換為課程內容,則必須釐清 結構中的組成要素。知識結構係指既存知識依邏輯次序予以系統化的組織,在此 一組織內,包含有很多主要的理論,每個主要理論又包括許多次要理論,每個次 要理論又包含許多原理原則,每一原理原則含有許多概念,每個概念則聯合許多

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零碎的事實(張思全,1968:自序)。這些理論、原理原則、概念和事實等,是所 謂知識的結構要素,依其性質和功用置放於組織內不同的階層,也可稱為知識的 型式(Woolever&Scott,1988:92)。塔巴(1962)認為,透過這些知識基本要素來教 導知識的內容,可以澄清知識的本質,並能夠幫助學生獲得適當的、關鍵性的概 念(Dynneson&Gross,1995:132-133),而這也正是教導學生知識結構的意旨。

一般而言,學者對於知識的型式,通常區分為三種類型:事實(facts)、概念 (concepts)、通則或原理原則(generalizations)(Frankel,1980:55;Dynneson&Gross,

1995:133),也有學者在這三種型式之外,加上理論(theories)而成四種型式 (Woolever&Scott,1988:92)。以下就一般學者較常區分的類別說明如下:

1.事實(facts)

事實是有關社會或自然世界中過去曾經發生過或目前具體存在的人、物、事 件或理念的真實陳述(Frankel,1980:55;Woolever & Scott,1988:93),如「美國 的首府是華盛頓」、「2000 年台灣的經濟成長率是 5.9﹪」等;事實是最基本的知 識要素,在幫助學生學習知識結構上,扮演著重要的角色,事實資訊的累積和保 存是為了更進一步的學習,故其在課程內容中必然佔有一席之地。

但是,教師在教學上有時候會把事實資訊當作知識的獨立要素,讓學生去記 憶,甚至藉此來評價學生的學習,這是嚴重錯誤的,因為事實資訊不能單獨的予 以切割,其傳達必須藉由前後脈絡的呈現才具意義(Dynneson&Gross,1995:133),

也就是說,若要學生去記憶一些沒有前後文的單獨事實是毫無意義的,例如:在 經濟學科上,如果只是強迫學生背誦每一年的經濟成長率,或者是記憶每一個月 的失業人口數,對於經濟知識的學習是沒有太大幫助的。

2.概念(concepts)

塔巴(Taba)定義概念是「高度抽象思想的複雜體系、只能藉由不同脈絡中的 連續經驗而建立」(1962:178);符連克(Frankel)認為概念為許多事件、物體或個人 的共同屬性,這些共同屬性並不具體存在,而是人類從環境中透過感覺而得到的 訊息,加以整理歸納,並將其類似性以符號(如文字)表示(1980:57-58)。李緒武 說明概念是一組具有共同特性的抽象觀念,可以應用於情境、事件、物體等的分 類和分組。如果我們能夠將個別的事實,歸成一類或一組情境、事件、物體,我 們對概念便有了認識,然後我們能夠將同一類的情境、事件、物體等,賦予名稱 或指稱。這種名稱或指稱,是指共同特性或因素而言,不涉及情境、事件、物體

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等之詳細內容(1990:219-220)。

符 連 克 (Frankel) 將 概 念 依 抽 象 程 度 細 分 為 明 確 概 念 和 複 雜 概 念 (1980 : 60-61)。明確概念是較具體的物質概念,可直接從感覺經驗中認出,例如:花、

工廠、山脈、高原等,此類概念的層次較低,容易學習。複雜概念的抽象程度較 高,可能是非物質現象、態度和抽象的思考方式,其並不能直接從感覺經驗中獲 得,如:氣候、文化、貧富、權利、義務等。這一類的抽象概念,雖不像明確概 念那樣可以看得見、觸摸得到,但可以透過人類的經驗而建立。

概念在學生獲得知識的過程中扮演什麼角色呢?概念的構成具有簡化、分 析、辨別、比較、綜合等作用,在資訊爆炸的今天,其在教育的意義上更顯得重 要,概念可以幫助學生處理龐大的事實資訊,分門別類的將其簡化成有系統的知 識體系(Frankel,1980:64),其與事實間適當有意義的關聯性,可以提供學生在 遇到新的主題內容和問題時,迅速的喚起原有的認知予以連結和推理,進而使學 習更加快速和有效。

而針對學生該如何學習概念,可以參考 Gunter、Estes 和 Schwab 提出「概念 達成模式」(Dynneson&Gross,1995):「概念達成是藉由獲得必要要素的屬性來定 義概念的過程;它涉及區分什麼是或什麼不是這些概念的例子」。其包含下列八個 步驟: (1) 選擇一個概念並寫出定義。(2) 選擇屬性。(3) 發展正面和負面的例子。(4) 向 學生介紹過程。(5) 發現一些例子,讓學生可以定義出必要的屬性。(6) 讓學生寫 下他們自己的概念定義。(7) 再給附加的例子。(8) 與全班討論過程。據此,若在 課程內容的呈現上也能夠注意這樣的模式,清楚釐定概念本質,並有適當的正、

反面的舉例,將可幫助學生有效的學習概念。

3.通則(generalization)

通 則 是 指 聯 繫 兩 個 以 上 概 念 的 意 義 去 表 達 一 個 普 遍 的 法 則 的 說 明 (Dynneson&Gross , 1995 : 137) ; 它 是 兩 個 或 兩 個 以 上 的 概 念 間 關 係 的 陳 述 (Woolever&Scott,1988:98),例如:「商品的價格和商品的供給量之間,具有正 向變動的關係」。在這個通則裡,就涉及了價格與供給量兩個概念的意義和它們 的關係。

Michaelis(1988)將通則分類成三種基本的型式,第一種型式為描述式的通則 (descriptive generalizations),例如「南北方經濟狀況的不同導致了內戰」;第二種 型式為條件式的通則(conditional generalizations),其 通常為「假如(if)…..然後

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(then)………」的敘述,例如「假如小麥的價格上漲,然後農夫就會多種小麥」;

第三種型式為慣例式的通則(prescriptive generalizations),例如:「衝突的避免必須 靠妥協和拒絕暴力」。(Dynneson&Gross,1995:139)

通則在學生學習過程中所具有的價值是:使學生能夠將其所學轉移、應用到 類似的情境上(Dynneson&Gross,1995:138),而能夠進行有效的問題解決。歸納 通則的能力是學習過程的最頂峰,是更深入且更快速的關鍵,這種組織方式不僅 使學生更了解世界,也能探討這些理念所示的相互關係,也只有當學生了解通則 所代表的相互關係時,通則才具有價值(方詠菁,2001:26)。

綜合以上三種知識型式的探討,可知其在知識體系中具有相當明顯的階層關 係(圖 2-2-2),事實是概念的構成基礎,而概念是形成通則的必要條件。而藉由表 2-2-1 的舉例說明,可以更清楚的了解三種知識型式間的關係,事實是客觀存在 的多種人、物與事件;而概念是經過感覺、歸納、抽象化的過程,把同類事實的 共同屬性抽離出來的詞或片語,為人類認識客觀世界的基本線索;原理原則是由 二個或二個以上的概念建構而成的事象通則,是人類藉以「了解客觀世界的工 具」。據此而言,課程內容的設計應配合下列三個指導方針:(Dynneson&Gross,

1995:140)

(1) 事實資訊應支持概念的發展,並以概念脈絡呈現。

(2) 概念是課程最重要的焦點,也是發展通則的基礎。

(3) 通則是課程的結果,而非開始。

通 則

概 念

事 實

圖 2-2-2 知識的階層(Levels of knowledge) 資料來源:改自 Woolever&Scott,1988:93

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在今日知識資訊快速累積的局面下,我們實在無法把所有知識的細節全部教 給學生,況且學生學到了破碎的事實也容易忘記,且很難應用到事物的解決之 上,就學校教育的角度來看,「概念」具有承「事實」而啟「原則」的作用,理 應成為課程的重心,一些近代的教育哲學家和認知心理學家也認為,統整眾多知 識的有效之道,乃在找出各種學科中由一些主要「概念」所形成的「知識的結構」, 唯有概念的學習才能真正有效地將知識轉移到更高年級、更為複雜的材料之學習 以及校外種種的生活之上(黃炳煌,1986:77)。藉由概念的學習,能夠使學生熟 悉事實資訊,並建立正確的通則,達成學習的目標。因此,在經濟學的領域中,

將學科知識轉換為課程內容的重點在於選取知識型式中最具有關聯性質、最有助 於轉換學習和重組能力的經濟概念,作為經濟教材結構的核心,並以這些概念的 了解為基礎,進一步教導經濟學的通則,以讓學生能正確的運用概念和通則來解 決問題,達成有效決策的目的。

表 2-2-1 事實、概念和原理原則的關係

學科 事實 概念 原理原則

明確概念 複雜概念

人類學 他是一個不吃牛肉的 傳統印度教徒

掘棒(digging stick)

文化 一個文化的生活方式,是由組 成該文化的群體所塑造。

經濟學 1965 年,美國的平均 個人所得,大約是英國 的四倍、印度的四倍

工廠 稀少性 每一社會,均面對有限資源和 無限慾望間的矛盾。

地理學 布拉格是捷克的首都。 海港 氣候 土地利用通常是若干自然和文 化現象的結果。

歷史學 魁北克法案在 1774 年 通過。

歷史文獻 因果關係 歷史事件很少能用單一因素解 釋。

政治學 美國聯邦政府有三個 主要的分支。

公民 政治系統 所有社會建立的權力機構,均 由社會成員所決定,且須受社 會成員的約束。

心理學 我享受寫作的樂趣。 個人 個性 個人所屬的社會群體,有助於 個人行為的塑造。

社會學 富蘭克林.羅斯福是英 國教派的信徒。

家庭 社會系統 所有的社會系統對社會成員而 言,都是重要且有意義的。

(資料來源:整理自 Frankel,1980:81;陳國川,1995:138)

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三、學生學習、發展與課程內容

讓學生「學會」課程的材料,達到認知、情意和技能的目標是課程的目的,

由此可見,「學生」的特性是課程內容設計者不能忽視的一項重點。探究學生的 學習歷程,以及了解學生的智能、思考能力的發展對於課程內容的選擇和組織來 說,絕對是必要不可免的,因為課程內容若是不能契合學生的學習過程,或者不 能配合學生的發展階段,那麼,即使架構完整、組織嚴密的內容在實際實施時也 必然徒勞無功。因此,本小節擬由學習理論以及發展理論的探討,了解課程設計 中學生面向的理論基礎。

(一)學習理論與課程內容

學習包含了知識和技能的獲得以及智力、思考能力的發展,其過程相當複 雜,討論學習的理論也很多,以下就聯結學習論、認知學習論以及訊息處理論來 探討,了解其對課程內容設計的啟發。

1.聯結學習論

聯結學習論將學習解釋為學習者對刺激反應的增強,但因反應的動力不同,

又可分為古典制約學習(classical conditioning)和操作制約學習(operant conditioning) 二種。

古典制約學習為刺激替代作用的聯結,指將自發性反應與新刺激配對而產生 學習,也就是兩種不同的刺激同時出現並經多次練習後,會產生刺激替代的現 象,以致一個刺激會取代另一個刺激而和反應聯結。至於操作制約的學習,為後 效強化作用的聯結,指人類透過偶發性反應的效果,產生聯結的強化作用,形成 自發性的學習(張春興、林清山,1998:68-75)。

應用聯結學習理論在課程內容的設計上,其重點在於使教材所提供的學習情 境和材料(刺激),均能完成其引導學生獲得知識、形成技能發展智力與學習效果 (反應),也就是使課程內容和學生的學習效果可以緊密的聯結。連結的形式有刺 激替代和後效強化兩種途徑。前者係先透過活潑的材料(刺激),引發學生的學習 與思考意願(反應),其次,以完整但較抽象枯燥的內容(第二種刺激),取代原有 材料,引導學生從事更周密的思考,而完成最終的教學目的(最終反應)。至於後 效強化作用的聯結途徑,則特別強調學生的學習成就感,故課程內容的設計,應

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有滿足學生學習成就的情境,例如課後的測驗和活動等,讓學生因學習成果(滿 足反應)的增強而願意接觸教材(接受刺激),並養成習慣性學習的目的(陳國川,

1995:75-76)。

2.認知學習論

認知學習論認為學習者在學習時所獲得的,並不是反應或呆板的習慣,而是 知識或記憶系統的認知改變。認知是指個體對事物認識與理解的內在歷程,在面 對一個新的學習情境時,個體運用已有經驗去組織、統整新的訊息,並思考解決 問題,在此過程中,學習者原有的觀念和知覺型態產生改變,而學到了新的事實、

程序和策略,並產生新的領悟,這就是認知學習的歷程。(張春興、林清山,1998;

梅耶原著,林清山譯,1998)。

瑞士心理學家皮亞傑(Piaget)曾提出幾個重要的概念解釋認知學習的歷程,即 基模、同化和調適、平衡。「基模」是個體適應環境時在行為上所表現的基本行 為模式;「同化」是指將新的資料統整到既有的認知架構中;「調適」是指認知結 構對新的情境的適應,而「平衡」則是同化與調適之間不斷的在適應的歷程(盧 雪梅,1991:259)。個體在環境中遇到任何事物(學習情境),通常都是先以既有 的經驗、觀念、態度以及常用的反應方式去適應、處理、解釋,也就是以舊有的

「基模」去適應環境的新要求,並將新經驗「同化」到既有的舊經驗之中,;但 當舊有的認知結構不能夠適應環境的新要求時,個人與環境之間可能暫時失去平 衡,於是,個體就必須「調適」自己的認知結構去符合要求,朝向「平衡」發展。

依據認知學習理論,要使學生產生有效的學習,課程的設計必須是:新知識 必須能夠融合於學生既有的認知基模,讓學生能夠將新的經驗同化到舊有的認知 結構中,但是,若所有的新知識完全被學生同化,對其認知的發展並沒有幫助,

所以,新知識中必須有部分是學生未知、無法直接與原有認知結構融合的,才能 夠促使學生對其認知結構進行修正與調適,以刺激學生的發展。

3.訊息處理論

訊息處理論也是屬於認知學派的範疇,其對學習的研究,著重在認知過程中 的訊息處理和記憶結構,不僅關心知識的獲得,而且論及資訊怎樣才能最容易供 學習者使用,以及學習者應如何有效的貯存資訊以便日後的應用(朱敬先,1997;

邵瑞珍、皮連生,1991)。心理學家蓋聶(Gagne)曾提出一個基本的典型模式,指 出個體獲得訊息的流程,如圖 2-2-3。

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人類大腦的記憶系統中,約略可分為三種不同但彼此互相關聯之訊息處理部 門-感覺登錄、短期記憶、長期記憶。來自環境的刺激從感覺器官的接收,短暫 的保留在感覺登錄(感官記憶)裡,然後再傳送到短期記憶裡去儲存。感覺登錄的 持續時間非常短暫,大約只能維持 1-2 秒的時間,除非個體加以「注意」或「辨 識」,訊息才會被進一步傳送到短期記憶中保留較長的時間,否則,這些大量的 感官訊息通常瞬間消失;訊息被轉送到短期記憶中後,其保留時間仍然有限,大 約在 1-30 秒之間,這時如果個體主動且定期地加以覆誦,則可能使保留的時間 稍長,此外,短期記憶的容量相當有限,大概只能保留 5-7 個項目,學會適當分 段和組織訊息的技巧是增進短期記憶的良好策略;短期記憶中的訊息如果經過

「編碼」的過程,便可以轉存於長期記憶中,基本上,長期記憶中的容量是無限 的,但是,當個體遇到新的情境時,是否能快速有效的搜尋、提取長期記憶中的 訊息來解決新的問題,則是建立在個體是否有系統、有組織的儲存訊息(余民寧,

1999:15-21;黃美筠,1999:14-15)。

依據訊息處理的認知過程,梅耶(Mayer)將學習的結果分為三種:第一種是「無 學習」,指學生若對外來訊息並不加以注意,就沒有訊息可以轉入短期記憶,而 造成無學習狀況。第二種是機械的學習,指學生注意到訊息,但因缺乏先備知識,

新訊息無法與現有知識相結合,故只將訊息「逐字」的保持在記憶中。第三種是 統整的學習,學生注意到外來的訊息轉入短期記憶中,一方面能將訊息重新加以 組織,使訊息具有一致性(建立內在聯結),另一方面由長期記憶中將有關的先備

環 境

動作器

感覺接納器 感覺登錄 短期記憶 長期記憶 反應發生器

執行控制 期 望

圖 2-2-3 學習與記憶的訊息處理模式(Gagne,1985:71) (資料來源:轉自邵瑞珍、皮連生,1991:52)

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知識提領出來,然後將新舊經驗統合在一起(建立外在聯結),用自己的語言文字 表達出來。這種統整的學習有助於學生創造性解決問題和學會新的材料(梅耶原 著,林清山譯,1998:132-135)。

由此,課程內容若要促成學生統整的學習,必須適當的組織、架構再予以呈 現,此正呼應前文對於知識結構的論述,必須找出學科中最重要的原理原則,以 結構的方式教給學生,則可以讓學生能夠有效的接收知識、儲存知識以及運用知 識。教育心理學者提供幾種課文呈現的方式,有助於學生有效的訊息處理,以下 分別說明之:

一、「前導組體」的設置。前導組體是指在學習之前所呈現的訊息,可以使 學習者用來組織並解釋新來的訊息。根據奧蘇伯(Asubel)的說法,前導組體可以 提供學習者一概念性的架構,做為舊知識與新學習之間的聯繫(盧雪梅,1991:

229),使學生對於新學習的教材能夠穩固的加以結合和保持。前導組體可以不同 的方式來影響學生的認知歷程,例如提供新訊息的先備知識,或者喚起學生的現 有知識去架構新的訊息。

二、「標示」的應用。標示是在教材中安置一些非內容的文字,用以強調該 單元新知識的概念架構和組織,其可以促進訊息的內在聯結。例如:使用標題「第 一」、「第二」….;或者在文章前面呈現「本文主旨在討論…..」。

三、「附加問題」的使用。附加問題是在教材中插入一些問題,引導學生加 強注意某些訊息,或者引導其內在和外在的聯結,如果問題是有關文章結構方面 的,通常可以加強內在的連結,例如:「這篇文章的主要觀念是什麼?」,如果問 題是將訊息運用於熟悉情境的,則可以加強外在聯結的建立,例如:「你能舉一 個例子嗎?」(梅耶原著,林清山譯,1998)。

學習理論是對學習歷程的研究,其與課程的內涵關係密切。經由以上的探 討,可以發現學習的原理確實能夠對課程內容的組織和呈現有所啟發,因此,要 設計一組能夠使學生有效學習的課程內容,應該要掌握學習理論的要義,根據此 基礎研發課程,才能達成教育的目的。

(二)發展理論與課程內容

以學生的角度來探討課程,還有一個不能忽略的重要層面,就是學生身心發 展的程度,各個階段的課程要能符合該階段學生的能力,才能使學生的學習有 效。要了解學生的發展可由智力、思考能力、道德、語言等不同面向來進行,但

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由於本研究的重點在於探討課程內容該如何設計以讓學生理解,故僅選取智力和 思考能力面向予以探究。

1.皮亞傑的發展理論

皮亞傑認為個體智能的發展並非只是在知識上數量的增加,而是在智能行為 上品質的改變,他建立了一個分析思考歷程的架構,以四個階段來說明人類思考 能力的轉變(張春興、林清山,1998:41)。這四個階段分別是感覺動作期、前運 思期、具體運思期和形式運思期,各階段均「擴展了前一階段,在新一層次重新 加以建構,並且後來超越它,而達到一個更高的程度」(盧雪梅,1991:267)。表 2-2-2 是此四個發展階段的摘要,個體由某一個階段轉換到另一個階段的年齡並 不盡相同,但各時期的先後次序是固定不變的。根據此一觀點,課程內容的設計 須與兒童心智發展程度配合,並且能夠充分發展兒童的智能。

就國中階段而言,學生的年齡約為 13-15 歲之間,在智力和思考能力的發展 上理應已經到了形式運思期的階段,然而,根據國內學者對本土中學生做過的調 查研究發現,我國國中學生的認知發展絕大部分都未達形式運思階段(葉煬彬,

1994),據此,國中階段的教材設計,一方面必須掌握學生具體運思的方式,避 免過多形式抽象的內容,一方面必須適當的引導學生發展抽象思考能力,達成形 式運思的能力。

2.布魯納的發展理論

布魯納認為兒童心智能力的發展,是經由三種表徵方式循序漸進的歷程,其 分別是:

(1)動作表徵期(enactive representation stage)

三歲以下的幼兒最常用的方式,是以動作了解周圍世界,靠動作的結果獲得 經驗。

(2)影像表徵期(iconic representation stage)

隨著兒童的發展,除了動作表徵之外,可以運用感官對事物所得的影像 (Imagery),以了解周圍的世界,此時兒童的認知要靠視覺和其他感官組織,尤其 是具體的視覺影像,做為他思考的輔助。

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表 2-2-2 皮亞傑的認知發展階段

四個主要階段 大約年齡 思考特徵

感覺動作期 0-2 歲 1.由反射動作發展為目標導向動作。

2.開始認識物體被藏起來,並不是不存在。

3.開始運用想像、記憶、思考。

前運思期 2-7 歲 1.逐漸發展運用語言及符號、形式之思考能 力。

2.能從事單向邏輯思考。

3.不能理解他人觀點。

具體運思期 7-11 歲 1.能以邏輯形式解決具體問題。

2.已有可逆性思考(reversibility)。

3.已有保留法則(laws of conservation)並能分 類與序列。

形式運思期 11 歲-成人 1.能以邏輯形式解決抽象問題。

2.關心社會問題,發展統整思考。

3.思考更科學化。

三個主要轉換 大約年齡 主要完成事項 感覺動作期到前運思期 2 歲

物體恆在性

前運思期到具體運思期 7 歲 守恆概念

具體運思期到形式運思期 11 歲 抽象思考

(整理自:Mayer 原著,林清山譯,1998:26;朱敬先,1997:71)

(3)符號表徵期(symbolic representation stage)

思想接近成熟時,兒童除了動作表徵與影像表徵之外,又能以符號做為表徵 方法,可以把經驗轉譯為語言符號,以語言符號為工具來協助思考。

由布魯納的表徵系統論,可以發現其對兒童發展的看法與皮亞傑頗為類似,

「動作表徵期」相當於「感覺動作期」,「影像表徵期」相當於「具體運思期」,「符 號表徵期」相當於「形式運思期」,由此可見,在課程的設計上,必須配合兒童 的認知方式來呈現該科的內容,年級越低,教材應該越具體,而隨著年齡的增加,

教材選擇之重點在於尋找適度抽象的教材以引起學生思考,但不致使學生沮喪 (張春興、林清山,1998:42-43;黃美筠,1999:13)。

雖然布魯納和皮亞傑對於兒童認知發展順序的看法頗為一致,但兩者在兒童 學習的「預備狀態(readiness)」上,卻有不同的看法。「預備狀態」是指兒童身心

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發展達到適於學習某種事物的狀態,皮亞傑趨向於自然的預備狀態,布魯納卻認 為兒童的智力發展未必受年齡的絕對限制(劉德勝,1987,22-23),其認為兒童的 智力是可以加速發展的,也就是說兒童的預備狀態可經由教育來提前準備,只要 教材的內容能夠轉譯成兒童的認知方式,那麼,「所有的學科都能夠有效的教給 任何發展階段的兒童。(Bruner,1960:33)」「如果一個人能尊重成長中兒童的思 考方式,如果能殷切地將學習材料轉換為兒童的邏輯形式,同時能激勵並誘發他 向前努力。那麼,在兒童早期就介紹他各種觀念及範式是可能的,而這些正可以 使他長大成為有教養的人。」(梁恆正,1974:112)

布魯納結合了知識結構和智能發展的研究,提出「螺旋性課程」的組織。螺 旋性課程統合了課程的邏輯組織和學習者的心理組織,其主張只要掌握學科的知 識結構和學習者的心理特質,那麼,許多學科在低年級就可以講授。課程設計者 應找出學科的基本概念和原則,也就是前文所探討過的知識結構,依據兒童的智 能發展(表徵系統),轉譯為適當的教材呈現給各階段的兒童,然後,隨著兒童年 齡增長,教材逐漸加深加難,但學科的基本結構是不變的,只是以不同的面貌呈 現,如此,不斷地重複並循序漸進地讓學生獲得完整的知識。

課程專家塔巴(Taba)曾指出,社會科教學的新方式,是發展螺旋性的課程設 計,努力調和社會科課程廣度和深度的衝突,以重要的概念為基本學習的焦點,

並當作連結各年級的連接線,這是課程發展新的方向(劉德勝,1987:46-47)。螺 旋性課程組織的設計,符合課程組織中的繼續性和順序性原則,並兼顧了知識結 構的理論以及學生的心智發展,因此,在設計經濟學課程的內容時,實在可視其 為一良好的參照。

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第三節 國中經濟學課程之內涵

本節依據經濟教育的目標,以及經濟學課程內容的理論基礎,探討國中階段 經濟學課程應有的實際內涵。由經濟學課程內容之理論基礎來看,經濟「概念」

是課程的重心,藉由經濟概念的學習,可以使學生熟悉事實資訊,亦可使學生組 織、推理、建立正確的通則,達成學習目標,因此,經濟課程應以概念的模式,

並配合學生認知程度來設計。故本節擬以經濟概念為核心,首先根據相關研究,

了解國中學生對於經濟概念的理解和認知程度,再參考美國經濟教育組織對於國 中階段應學習的經濟概念的看法,探討國中生經濟概念學習的範圍和順序,以作 為經濟學教科書內容分析之參考。

一、國中學生經濟概念認知發展

課程內容的設計必須配合學生的認知發展和思考方式,避免使教材過於簡單 或困難,以致無法引起學生的學習興趣。因此,了解學生經濟概念的理解力,將 有助於課程內容範圍的選擇。

程健教(1988)為了探討兒童是否了解經濟概念以及經濟概念的學習是否與年 齡和成熟度有關,歸納國外學者的研究結果,整理成經濟基本概念與年齡、年級 關係表,如表 2-3-1。

由程健教的研究結果可以發現,在幼稚園到國小二年級的階段(K-2)就可以教 導欲望和需要、稀有和選擇、生產資源、機會成本、財貨和勞務、專業和分工、

市場、價格、價值、貨幣、社會專業機構、階層意識等經濟概念;國小三年級到 國中一年級(3-7)可以增加儲蓄和投資、比較利益、相互依存、利潤和所有者;至 於工會的概念,則須至國中二年級以後才能夠理解。

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表 2-3-1 經濟基本概念與年齡、年級關係 基本經濟概念 學習順序(年級) 備註

欲望與需要 K-2 3-7 8-12 Kourilsky 1977;Schug 1987

稀少與選擇 Kourilsky 1977;Schug 1987;Schug &

Birkey 1985

生產資源 Kourilsky 1977;Schug 1987 機會成本 Kourilsky 1977;Schug 1987 財貨與勞務 Kourilsky 1977;Schug 1987 專業化與勞力分配 ● ● Kourilsky 1977;Schug 1987 市場 ● ● Kourilsky 1977;Jahoda 1981 價格系統 ● ● ● Schug & Birkey 1985

價值 ● ● ● Strauss 1952(隨年齡提升) 儲蓄與投資 Kourilsky 1977

貨幣 ● ● ● Schug & Birkey 1985;Strauss 1952

比較利益 Schug 1987

相互依賴 Cheng 1988

社會制度 ● ● ● Furth,Baur &Smith 1976

利潤和所有者 Strauss 1952;Danziger 1958;Jahoda 1981 工會 Commungs & Taebel 1978

經濟階級概念 ● ● ● Connel 1970 逐漸成熟 資料來源:程健教,1988:72。

另一位學者溫騰光在關於經濟教育課程的研究中也指出,經濟概念理解力的 發展是經濟教育的基礎(1992:35),在其歸納的文獻中發現,學童對基本經濟概 念的理解,和認知發展理論的觀點相吻合,學生理解力的發展特性,隨著年齡的 增長變得更抽象、間接而具彈性。因此,在國中小階段實施經濟教學,教師必須 運用皮亞傑等人的認知發展理論,去規劃適合學童的教材(1992:46-47)。

而國內學者黃美筠在國中學生的經濟認知成效研究中,同樣探討學童經濟概 念理解力的發展,其整理 1950 年代以來具代表性的學童經濟概念認知發展的研 究,歸納如表 2-3-2。藉由此表,其獲得了兩個重要的結論:第一,學童的經濟 概念傾向於遵循一定的發展程序,隨著年齡的增加,他們的思考也變得更為抽象 而富於彈性。第二,雖然研究顯示推理思考隨著年齡而逐漸進步,但就某些概念 而言,其成熟的推理發展要較其他概念為快。例如「利潤」這個概念是理解市場 經濟如何運作的核心概念,但要到 11 歲左右才開始發展,又如「稀少性」的觀 念,能夠以簡單的方式教導給 6 歲的學童理解(2001:11-15)。

根據以上關於學童經濟概念認知的探討,可以確認其發展的模式,與一般認

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知發展理論相似,學童獲得經濟概念,有一定的程序可言。針對國中階段的學生,

學習較困難的經濟概念有交易和貨幣價格,能夠達到較好理解的概念有稀少性、

選擇、價格機能、利潤、國際貿易等。據此,若要使經濟教育的實施能夠獲得較 好的成果,一方面課程設計者必須依循皮亞傑或布魯納等心理學家所提出的發展 階段,在編寫經濟教材時,應將經濟概念轉換成各個階段學童能夠接受的形式,

而另一方面,實施教學的教師們,可以藉由測驗和活動之中,觀察、掌握每一個 學生對於經濟概念的理解情況, 彈性的調整教學方式,俾使學生經濟概念的學 習有較好的成效。

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研究者 Strauss (1952) Danziger (1958) Furth, Baur & Smith (1976) Schug & Birkey (1985) Strauss (1952) Furth (1978) Schug & Birkey (1985) Kourilsky (1977) Schug & Birkey (1985) Kourilsky (1977) Schug & Bkrkey (1985) Kourilsdy (1977) Schug & Birkey (1985) Cumming & Taebel (1978) Schug & Birkey (1985) Jahoda (1981) Tan & Stacy (1981) Furth (1978) Jahoda (1981) Cummings & Taebel (1978) Cummings & Taebel (1978) Schug (1992)

13∼15 同前階段 理解45% 同前階段 同前階段 理解30% 完全了解 理解80% 理解69% 同前階段 理解90% 存款的利息低於 貸款的利息 存款的利息低於 放款的利息 同前階段 瞭解利潤的功能 同前階段 同前階段 瞭解更複雜的 貿易概念

11∼12 瞭解生產者與消者的 交易 理解30% 瞭解貨幣的功能 瞭解貨幣的經濟功能 理解20% 完全了解 理解70% 理解68% 根本了解 理解70% 放款均有 息,且相等 放款均有 息,且相等 瞭解利潤及持有者 確實瞭解利潤的存在 支持此一概念 反對政府的干涉 瞭解貿易的本質及雙 方的互利

9∼10 瞭解生產者間的交易 瞭解交易產生利潤 理解25% 商行用顧客的錢購買 同前階段 理解5% 加速發展 理解60% 理解68% 已經成熟 理解60% 只有存款才有利息 只有存款才有利息 瞭解利潤的產生 已知有利潤的發生 同前階段 同前階段

8歲 同前階段 同前階段 同前階段 理解15% 同前階段 已能分辨貨幣的價值 理解3% 有良好的發展基礎 加速發展 理解65% 已經成熟 理解30% 同前階段 已知有利潤的存在 採中立看法 認同政府的干涉行為

7歲 瞭解商店外的交易 同前階段 瞭解商店外的交易 理解15% 貨幣價值與貨幣大小不同 貨幣價值不等於貨幣本身的小大 理解3% 同前階段 同前階段 同前階段 加速發展 同前階段 理解65% 理解30% 沒有利息的概念 不甚瞭解

6歲 瞭解交易的目的 瞭解交易是互惠的 瞭解商店內的交易 理解10% 同前階段 同前階段 理解2% 同前階段 同前階段 同前階段 理解5% 已有良好發展 理解60% 理解12% 不甚瞭解 不甚瞭解

5歲 是一種習俗 是一種儀式 尚未合理化 理解10% 貨幣價值與貨幣大小相同 貨幣價值等於貨幣本身的大小 理解2% 已有良好的發展 已有良好的發展 已開始發展 理解5% 已開始發展 理解60% 理解5%∼12% 不瞭解

經濟概念 交易 貨幣價值 稀少性 選擇 機會成本 價格機能 (市場) 利息 利潤 私有財產 政府角色 國際貿易

2-3-2 學童經濟概念認知發展階段表 資料來源:黃美筠,2001:15。

數據

表 2-2-2 皮亞傑的認知發展階段  四個主要階段  大約年齡  思考特徵  感覺動作期 0-2 歲 1.由反射動作發展為目標導向動作。  2.開始認識物體被藏起來,並不是不存在。  3.開始運用想像、記憶、思考。  前運思期 2-7 歲 1.逐漸發展運用語言及符號、形式之思考能 力。  2.能從事單向邏輯思考。  3.不能理解他人觀點。  具體運思期 7-11 歲  1.能以邏輯形式解決具體問題。  2.已有可逆性思考(reversibility)。  3.已有保留法則(laws of conserva
表 2-3-1 經濟基本概念與年齡、年級關係  基本經濟概念 學習順序(年級)  備註
表 2-3-4 FTBC 基本經濟概念的年級配置  年 級 別  1988年版 1995年版 經 濟 概 念 6─7 8─10 5─8 9─12  1.稀少性與選擇  R/N R/N R/N R/N  2.機會成本與得失  R/N R R/N R/N  3.生產力  R/N R/N R/N R/N  4.經濟制度  R/N R/N R/N R/N  5.經濟機構與誘因  R/N R/N R/N R/N  6.交易、貨幣與相互依存性  R/N R/N R/N R/N  7.市場與價格  R/N R/N R/N
表 2-3-5  VNCSE 經濟概念與年級配置  標準(主概念) 主要概念 4 年級  8 年級  12 年級  一、稀少性與選擇  稀少性(選擇、慾望) 機會成本 物品與勞務  消費者與生產者  生產資源(自然資源、人力資源、資本、企業家精神)  新增 新增 新增 新增 新增  加強 加強  再加強 再加強  二、邊際分析  邊際效益與成本分析  做決策  新增  加強 新增  再加強 加強  三、分配體系  經濟體系(市場經濟、統制經濟、傳統經濟)  生產什麼?如何生產?為誰生產?  新增 新增  加
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參考文獻

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