第四章 研究二：影響國小五年級學 生數學科之自我調整學習的 教室情境因素探討
本章的主要目的是說明研究二的研究方法、研究結果與 討論。現分別詳細說明如下：
第一節 研究方法
本節的主要目的在描述研究參與者的選取、研究者的角 色、資料蒐集的方法與過程、資料分析的方法、資料分析的 信度、資料分析的效度與研究的倫理。茲分別說明如下：
壹、研究參與者的選取
尋找研究參與者是一件令人頭痛的事，尤其是要找到能
與研究目的密切配合的對象，更是一件不容易的事。在選擇
和決定研究場所或研究對象時，質的研究者通常使用一個非
正式的策略開始現場工作，這種策略有時是根據自然的機
會、方便、運氣、和研究者的常識判斷，而不是依據一系列
特定的標準化過程(黃瑞琴，民 80)。本研究的主要目的，是
探討國小五年級學生在上數學課時，影響自我調整學習的教
室情境因素。依此目的，研究者在確定研究主題後，即開始
進行研究參與者的尋找。研究者希望理想的研究參與者，必
須包括下列幾項標準：
一、學校位置距離研究者的住家越近越好，最好是以台 北市、基隆市的小學為主，以利於研究者長期的、持續的研 究。
二、參與研究的級任老師，至少有三年以上的教學經 驗，男女、年齡不拘，具有教學熱忱且願意接受研究合作。
三、參與研究的班級學生的數學能力呈常態分配，且 男、女學生人數相當。
根據上述的標準，研究者即運用自己的人脈，以電話聯 絡或親自拜訪許多所國小的校長或主任，告知他們本研究的 目的及需要，希望他們能夠推薦有研究創新、願意接受挑戰 的五年級教師。一開始的尋找並不是很順利，許多的校長或 主任皆回電，表示該校許多教師一聽到此研究為博士論文研 究，都害怕自己能力不足而不敢接受挑戰。在經過許多波折 之後，終於有志者事竟成，在經由基隆市友力國小(化名)的 吳校長(化名)及李主任(化名)協助下，獲得了五年勇班涵嫣 老師(化名)的同意，讓我進入她的班級，並且與我合作一起 完成本研究。
在李主任的安排下，我很快便與涵嫣老師取得聯繫，並 且在 91 年 10 月中旬與他第一次見面，見面後研究者詳細告 知他整個研究的目的及過程，以及需要他協助之處。涵嫣老 師今年 36 歲，國立政治大學國貿學系畢業，在企業界工作 幾年後考上國小師資教育學分班，目前任教國小已有 3 年的 經驗，今年是第 2 次帶五年級的班級。
李主任表示友力國小的編班方式為常態分班，五年勇班
學生共有 28 位，其中男生 14 位，女生 14 位。男生中有 1
位學生是過動兒，在與涵嫣老師討論之後，認為該生可能會 影響研究的進行，所以在研究期間，該生被安排至資源班上 課。為了能夠真實、自然的觀察到學生上課時，師生互動的 情形。研究者請涵嫣老師在向班上學生說明時，只須簡略的 說明： 「邱老師是來向涵嫣老師學習如何教數學」 ，以避免引 起「霍桑效應」(Hawthorne effect)(郭生玉，民 70)。
另外，研究者依研究目的，在參與觀察研究進行的同 時，配合參與觀察研究法的需要，選取能進一步提供資料的 學生，作為本研究訪談法的研究參與者。研究者選取學生的 準則是以在觀察期間，上課表現較為特別的學生，例如：在 該節課中表現得最好或是上課時特別不專心的學生、被老師 叫上台做得很好或是不會做的學生等等。在研究期間，研究 者共選取 14 位學生，其中男生 5 位、女生 9 位，作為本研 究的訪談對象。
貳、研究者的角色
質性研究的特色之一，便是以研究者本身為重要的資料
詮釋者，研究者需懷有敏銳覺察能力，且需要具備良好的溝
通能力，才易在與他人互動中，掌握研究對象所在的情境裡
所含之文化意義(王文科，民 83)。因此，研究者的專業素養
與角色定位非常重要。在研究過程中，研究者必須透過許多
方式，不斷澄清、思考所蒐集之資料，並隨時對自我角色進
行反省與修正，以使得研究成果與建議更具真實性。
一、研究者的相關經驗
(一)研究者自民國七十六年花蓮師專普通教育科畢業 後，即任教於台北縣以及台北市的國小。並於教學期間以在 職進修方式，於國立花蓮師範學院暑期部初等教育學系就 讀，畢業後考入國立台灣師範大學教育心理與輔導研究所。
獲得碩士學位後，又繼續回國小任教一年，總計在國小服務 六年。在此期間，曾經擔任五年級課任老師四年，五年級級 任老師一年。
(二)研究者曾兩次修習「質的研究」課程，博士班修課 期間，在「獨立研究」這門課中，研究者以質性研究法，進 行「國小六年級學童解未知數文字題之另類概念分析」之研 究。此外，在確定本研究方向後，研究者即著手持續閱讀自 我調整學習的理論與相關質性研究法的書籍、文獻，以增加 對本研究的掌握能力。
二、研究者的省視
質性研究認為價值的介入並不應是「絕對的惡」 ，或棄 之猶恐不及的東西。因為教育的行為，不論是研究，或是教 與學的活動，都無法不面對價值的問題(陳伯璋，民 89)。在 質性研究的歷程中，研究者本身是資料蒐集者，也是資料的 主要詮釋者。因此，研究者的主觀性將是無可避免的。
在本研究中，研究者認為造成在資料的蒐集與分析的過
程中，可能產生偏見的原因如下：
(一)研究者介入教室中進行觀察，可能會影響涵嫣老師 與全班同學平常上課的表現。
(二)研究者本身有多年的國小教學經驗，對於國小數學 科的教學亦有所熟悉。因此，對於蒐集涵嫣老師的教學過程 的資料，可能會受到研究者舊有的教學經驗的影響而產生主 觀選擇性的偏差。
(三)研究者在進行本質性研究之前，已閱讀過大量的相 關理論與文獻，此舉可能對於資料的蒐集與分析產生負面的 影響。
(四)研究者在訪談時，可能會無意中誤導學生的答案。
使得學生原本對於研究者的問題並無清楚的答案，卻因為研 究者話語的引導，而回答出符合研究者期望的答案。
(五)隨著觀察與訪談的次數增多，與學生的熟悉度會增 加，對於學生的個人背景與學業成績等資料，亦可能逐漸熟 悉。因此，此種熟悉度在資料的蒐集與分析上，可能造成月 暈效應(halo effect)(郭生玉，民 76)。
(六)Winne & Perry(2000)認為觀察法的限制有二：(1)有 些自我調整學習的層面是無法觀察到的；(2)觀察法所得到的 結果，通常只是反映出什麼是觀察者覺得什麼是重要的、值 得的觀察。所以研究者自認為要在同一時間中要觀察所有人 的行為表現，實在不是一件容易的事。因此，在資料的蒐集 過程中，可能產生選擇性的觀察而容易漏失重要的資料。
然而，不管研究者的原有主觀或偏見如何，到了研究現
場，就必須抱著學習者的角色，忠實呈現研究者在研究中所
扮演的角色，及採取的詮釋觀點(王鳳仙，民 90)。由於本研
究蒐集資料的方法為參與觀察法與訪談法，研究者在不同的 研究過程中，對於自我的省視如下：
(一)在研究現場中，研究者是扮演參與觀察者的角色，
大部份的時間只在教室後面靜靜的觀察，儘量不影響涵嫣老 師上課的進行。
(二)研究者儘量與研究參與者保持適度的接觸，亦即非 研究上所必需蒐集的資料，如個人的家庭背景、人際關係狀 況及學業成績等資料，研究者會儘量避免得知，以避免產生 混淆效果。
(三)在進行訪談法時，將依照既定大綱的內容進行並注 意問話的方式。對於學生回答不清楚的部份，將只做澄清、
摘要，儘量避免加入研究者個人的解釋。
(四)在整個研究過程中，研究者將透過自我監視，不斷 地反省、思考，隨時紀錄自己的想法，監控自己的主觀，以 達到質性研究的相互主觀性。
(五)在研究過程中，使用攝影機與錄音機等視聽器材來 輔助資料的蒐集，以突破個人能力之限制。
參、資料蒐集的方法與過程
資料蒐集這樣的任務，對於質的研究而言相當重要，因
為它決定了之後的資料分析、解釋與呈現，更影響論文的品
質(林明地，民 89)。Paris et al.,(2001)認為質性研究法中的觀
察法與晤談法都可在脈絡情境下，提供豐富、栩栩如生的資
料。所以，它們適合來傳達關於 What,how, why,與 when 的
問題(Patrick & Middleton, 2002)。另外，Meyer & Turner (2002);Perry et al.,(2002)等人也認為觀察法則能記錄社會的 交互作用，來顯示脈絡情境中事件的意義。而晤談法則能被 使用來揭露個人對特定事件的觀點，所以此種資料蒐集的方 法能提供一個信念的、知識的與技能的框架(De Groot,2002;
Meyer & Turner,2002)。
同樣地，Winne & Perry(2000)也認為使用觀察法來研究 自我調整學習是非常有用的，因為它可以描繪在事件發生時 學習者的行為，而不是只有他們對該事件的回憶或想法。然 而，觀察法只受限於檢驗行為，並且無法提供了解個人如何 對事件的理解。而開放式的晤談法卻可以補充觀察法的不 足。因為它們允許研究參與者用他們自己的字或從他們自己 的觀點，來說明或解釋對事件的經驗。因此，晤談法可以使 研究者使用較深入的、歸納式的方式來了解學生的想法與行 為，而不只是把理論的觀點或先前建立好的類別強加在學生 的行為上而已。
綜合以上各學者的看法，本研究資料蒐集的方法是以參 與觀察法為主，訪談法為輔，以下將詳細說明每種資料蒐集 方法的詳細作法與過程。
一、參與觀察法
Winne & Perry(2000)認為採用觀察法來研究自我調整學 習的方法有三個優點：首先，它們能夠反應學習者做什麼。
其次，觀察法允許學習者的行為與任務情況之間作連結。最
後，觀察法可以改善並評估學生在自我調整學習時所產生的 困難(例如：正面的反應偏誤)，並且改善學童受語言限制而 無法描述認知過程的缺點。而參與觀察(participant observa- tion)可以深入地取得被研究者或被觀察者的觀點，分享他們 每天生活的經驗。
許多學者(Gold,1958; Lofland,1973; Atkinson & Ham- mersley,1994; Maxfield & Babbie,1998)依研究者涉入所觀察 情境的程度，將參與觀察分為「完全參與者」(complete participant)、 「參與者為觀察者」(participant as observer)、 「觀 察者為參與者」(observer as participant)、「完全觀察者」
(complete observer)(引自鄭瑞隆，民 89)。本研究以觀察涵嫣 老師數學科教學為主，雖然進入教室觀察，但是卻不干涉教 學，儘量避免影響涵嫣老師和學生們正常課程的進行。在研 究進行時，研究者大多數的時間將保持置身事外的態度，對 研究參與者或研究現象極少介入或參與，只是在研究時間外 會偶而與研究參與者或研究現象有所互動。因此，本研究是 採行「觀察者為參與者」的模式。為了能真實、有效的蒐集 相關研究資料，研究者在不同的過程中，會採取不同的策略。
(一)進入研究現場之前的準備
Verma & Mallick(1999)認為參與觀察法與訪談法雖然具
有許多優點，但是它對於研究者與研究參與者、資訊提供者
(informants)、及現象情境脈絡之良好關係(rapport)的依賴性
也相對較高。因為這種關係的好壞，會影響研究參與者所提
供資訊的可信度。為了能減少研究參與者的焦慮，建立研究
者與研究參與者彼此之間信任的關係，研究者在進入研究現
場之前的具體作法如下：
1.不定時與涵嫣老師見面，見面的目的除了彼此了解對 方，增加彼此的熟悉度，以建立信任的關係外，研究者也與 涵嫣老師共同討論整個研究的進行過程及需要其協助之 處，以利於在正式研究時，能夠順利的進行研究。在研究進 行之前，研究者共計與涵嫣老師見面 3 次，見面時除了正式 的談論研究事宜，也隨口閒聊了兩人共同的成長經驗。因 此，3 次的見面之後，研究者與涵嫣老師之間的關係，已由 陌生、緊張，轉為信任、輕鬆的關係。
2.林明地(民 89)認為從研究現場(field)的角度而言，研究 者原為外人(outsider)，欲進入研究現場首先碰到的第一個問 題是必須獲得許可。因此，在研究進行之前，以及避免霍桑 效果，研究者先請涵嫣老師跟班上同學說明將會有一位邱老 師到班上看涵嫣老師教數學，以徵求學生們的同意，並讓他 們有陌生人要進入教室的預期心理準備。
(二)進入研究現場時
1.研究者首先向全班同學作自我介紹，介紹時僅說明研 究者的姓名以及觀察的期限，而不說明研究的真正目的。
2.在正式研究進行之前一週，研究者先靜靜地坐在教室 後面，架好攝影機及置妥錄音機但皆不開機，儘量以不干擾 涵嫣老師上課為原則，並讓學生熟悉研究者及攝影機、錄音 機的存在。待學生熟悉研究者以及設備器材的存在後，正式 研究才開始。
(三)觀察的期間
本研究觀察期間是從 91 學年度第 2 學期開學後的第 2
週正式開始，每週 1 次，每次 1 節課，共計觀察 14 次。而 第 1 週則為研究準備週，研究者開始進入教室，其主要目的 是讓學生熟悉研究者及設備器材的存在。觀察期間與課程內 容的關係，如表 4-1 所示：
表 4-1 觀察期間與課程內容的關係
觀察次數 觀 察 日 期 課 程 內 容(部編版第十冊) 1 92 年 2 月 19 日 時間
2 92 年 2 月 26 日 分數的乘法 3 92 年 3 月 5 日 圓周率與扇形 4 92 年 3 月 12 日 因數與倍數 5 92 年 3 月 19 日 考前複習 6 92 年 4 月 2 日 平行四邊形的面積 7 92 年 4 月 9 日 短除法
8 92 年 4 月 16 日 單位成本 9 92 年 4 月 23 日 面的垂直 10 92 年 5 月 7 日 分數的除法 11 92 年 5 月 14 日 梯形的面積
12 92 年 5 月 21 日 1 公分和多少條繩子一樣長 13 92 年 5 月 28 日 4 公斤的多少倍是
5
4 公斤
14 92 年 6 月 11 日 乘、除先算再加減
(四)觀察場所
本研究的場所為五年勇班的教室，在研究剛開始進行 時，教室中的座位是採用小組方式，教室中的佈置與研究 者所觀察的位置，如圖 4-1 所示。
圖 4-1 五年勇班教室佈置圖(一)
研究進行至第 12 次時(92 年 5 月 21 日)，涵嫣老師接 受學生們的建議，將教室的座位排列成傳統的分排方式，
教室中的佈置與研究者所觀察的位置，如圖 4-2 所示。
錄音機
研究者和攝影機 黑 板
前 門
後 門
圖 4-2 五年勇班教室佈置圖(二)
(五)觀察紀錄
在觀察紀錄方面，Arsenault & Anderson(1998)認為觀察 紀錄包括現場所做的現場簡要紀錄(field note)，以及離開現 場後所做的正式紀錄。它應該包括所觀察到的行為與互動、
彼此對話、情境的描述、個人反省、以及有關因為觀察而改 變研究方向的決定等。研究者綜合許多學者(Taylor & Bog- dan,1984;Hitchcock & Hughes,1986; 黃瑞琴，民 80;林明地，
民 89)的建議，提出本研究觀察紀錄的原則如下：
1.在現場專心地觀看和聆聽。
2.在現場看到或聽到某件事後，即在自己的心中重複一
錄音機
研究者和攝影機 黑 板
前 門
後 門
次。
3.在現場時，先記下幾個代表一個事件或一段談話的重 要短句或關鍵字。
4.使用自己看得懂的代碼，以利事後回憶重組在現場看 到的和聽到的事件。
5.使用攝影機、錄音機，當做蒐集資料的輔助工具。
6.隨時將觀察所得的資料或觀察心得，以田野札記或反 思札記記錄下來，等事後再輔以錄影帶、錄音帶詳細記錄整 個事件的完整過程。有關田野觀察的紀錄表格如附錄九。
二、訪談法
在質的研究中，訪談(interview)通常是兩個人(有時包括
更多人)之間有目的的談話，由其中一個人(研究者)引導，蒐
集對方(研究對象)的語言資料，藉此了解研究對象如何解釋
他們的世界(黃瑞琴，民 80)。訪談的形式眾多，但是質性研
究的初學者，以使用結構式與半結構式的訪談，獲得豐碩收
獲的可能性最高(Atkinson & Hammersley,1994;鄭瑞隆，民
89)。因此，本研究採用半結構式的訪談，也就是先擬定訪
談綱要(如附錄十)，並依此綱要進行訪談。另外，研究者也
會依訪談時的情況任意更動訪談的指導語、進行的順序或是
依據研究者在上課所觀察到的現象或疑問，進一步深入探問
學生的想法或意見。全部訪談的過程，都將由研究者加以錄
音記錄。
肆、資料分析的方法
Anderson(1998)指出資料分析時應包括四個要素，此四 個要素也可以作為參與觀察研究資料分析與解釋的參考。這 四個要素分別是：(1)在研究現場時，對觀察發現的詮釋；(2) 將資料編碼、組織成主題與構念；(3)尋找能夠反駁的主題或 証據；(4)試探資料詮釋的其他方式，看看對於資料的理解會 不會改變。也就是說，資料的分析必須開始於資料蒐集的時 候(何縕琪，民 88;林明地，民 89)。
Winne & Perry(2000)認為使用晤談法所蒐集的資料，通 常會產生文字的描述。這時，有兩種基本的方法來分析這些 文字所描述的內容。分析時如果採用出現的方法(emergent method)，來認定自我調整學習分類或類別，此種方法稱為 由下而上(bottom-up)的方法。另一種的描述方法稱為理論導 向方法(theory-guided analysis)，首先是先設定一些與學生有 關自我調整學習的類別定義，接著將文字內容依此定義作分 類，或量化有關的類別。這是一種由上而下(top-down)的方 法。
本研究參照質性研究法的精神，採用由下而上的方法來 進行資料的分析。本研究所蒐集的資料，將依據如下的步驟 進行分析(歐用生，民 78；吳明清，民 80；黃瑞琴，民 80；
林奕宏，民 89)：
一、閱讀資料
資料分析的第一步就是把上課或訪談的語料翻成文字 稿(游麗卿，民 88)。在本研究中，先將在教室中所觀察到的 田野觀察紀錄內容及訪談的錄音內容謄成逐字稿，並與錄音 帶的內容進行比對，以校正逐字稿與錄音帶內容不符之處。
接著重複閱讀逐字稿，若遇有語句不連貫或是需了解師生的 肢體語言才能了解該語意，則輔以錄影帶的內容，並加上簡 短的標題，以熟悉資料內容。本研究的田野觀察紀錄的逐字 稿及訪談的逐字稿，如附錄十一、十二所示。
二、決定分析單位
「分析單位」(unit of analysis)乃是研究者在從事內容分 析時，用來檢視資料的最小範圍。常採用的分析單位有五 種：(1)單一的字；(2)句子或段落；(3)整篇文章；(4)人物；
(5)主題(吳明清，民 80)。在本研究中，教室情境中所觀察得 到的田野觀察紀錄內容的分析單位為師生、同儕之間的對 話，而訪談逐字稿的分析單位則為研究者與受訪者對話的段 落。
三、進行分類
研究者接著將資料依分析單位有系統地排列，並根據其
內容進行分類。例如：就田野觀察紀錄內容而言，研究者將
依據研究參與者的原案分析，將同一現象中相似的問題或行
為反應歸為一類。
四、尋找主題
當不斷閱讀、檢視資料時，相互關聯的概念可以結合成 為主題(林明地，民 89)。研究者在進行分類後，接著將分類 的結果抽取重複出現的主題，並加以命名，以尋求更深層的 意義。例如：就訪談逐字稿而言，對同一現象的問題或行為 反應依相似性歸類後，就其相同的地方形成主題。如果主題 不明確，則進行跨問題間的比較，以釐清主題的特性。研究 者並同時省思名稱是否合適，是否須修改。
五、形成類別
接下來將意義相似的主題聚集在一起，依主題間的概念 形成類別。例如：就教室中觀察所得的田野觀察紀錄內容而 言，先將意義相似的主題聚成一類，再進行類別的命名，以 探究類別之間的關聯性及對比性。
六、描述現象
最後，研究者將整合各種類別之間的關聯，歸納出對該
類別的描述，並且配合學術理論或相關研究，以詮釋研究發
現的意義。在本研究中，研究者將就教室中觀察所得的資料
及訪談的原案分析所形成的各種類別，提出針對該類別現象
的描述，並詮釋其意義。
伍、資料分析的信度
本研究將採用以下五種方法來提高資料分析的信度：
一、研究者清楚的說明自己的背景及在本研究中的角 色。
二、使用低推論的描述：本研究直接引用田野觀察紀錄 的內容，以及訪談的原案內容，以儘量減低推論所產生的錯 誤。
三、使用視聽器材輔助資料的紀錄：在參與觀察期間，
研究者以錄音機及攝影機作為輔助工具，錄下教室中真實活 動的情形。而在談訪研究進行時，研究者會以錄音機錄下研 究參與者受訪的內容，並作成逐字稿。
四、研究者邀請另一位協同研究者來協助研究者從事資 料的處理、分析與討論，使本研究不至於過份主觀與偏頗。
該名協同研究者為台灣師範大學教育心理與輔導研究者碩 士，且曾修過質的研究課程。在資料分析時，研究者與協同 研究者先各自針對逐字稿的內容進行編碼，編碼完成後兩人 共同核對編碼的差異，並進行深入的討論以達成共識。討論 時，若兩人在某一碼上無法達到共識，則該碼捨棄不用。因 此，研究結果所呈現的資料皆是兩人所達成的共識。
五、在資料分析的歷程中，研究者隨時與指導教授共同
討論本研究的分析結果，以避免遺漏重要的訊息或過份主
觀。
陸、資料分析的效度
本研究將採用以下三種方法，來提高資料分析的效度：
一、研究者的自我省思
一般質的研究者討論質的效度時，多指質的研究結果是 否可接受的、可信賴的、或可靠的，其中頗為重要且具有影 響的因素為研究者偏見(researcher bias)。為了克服此項缺 失，研究者在整個研究的過程中，積極對自己可能持有的偏 見和傾向，進行批判性的自我省思。透過此方式，研究者能 更了解自我，調整或嘗試控制自我的偏見。
二、描述效度(descriptive validity)
描述效度是指質的研究者所報導出來的內容，具有事實 的準確性(王文科，民 89)。本研究資料分析的描述效度，首 先為採用三角檢核法(triangulation)，即採用多種蒐集資料的 方法(參與觀察法、訪談法)，來蒐集多種資料(田野觀察紀 錄、訪談紀錄)，及由多位主試者(研究者、協同研究者、指 導教授)來加以分析，以達到多重資料檢核的目的，藉此減 少研究者主觀的影響。
再者，研究者在每次觀察之後，均將錄音帶內容轉為逐
字稿，並與涵嫣老師共同討論，並且針對涵嫣老師所提出的
質疑與回應作內容的修正，以達到資料能夠真正的反應事
實。
涵嫣老師在看了田野觀察紀錄的逐字稿後，認為資料內 容與實際情況的符合程度為 95%，並且給研究者的回饋是：
「看見了這份逐字稿，我覺得內容很生動，就好像我又 重新看自己教學一遍。沒錯！我就是這樣的上課方式」
從涵嫣老師的這段話來看，証明了本研究應該有不錯的 描述效度。
三、解釋效度(interpretive validity)
解釋效度是指研究者在研究報告中，準確了解與報導參 與者的觀點、想法、意向與經驗的程度(王文科，民 89)。本 研究的解釋效度，是由研究者在研究資料分析結束後，與涵 嫣老師共同討論分析的內容是否符合其教學時的意念。涵嫣 老師在看了整個分析結果後，認為分析結果的符合程度為 90%，並且給研究者的回饋是：
「看了這份研究結果後覺得分析的很深入，對於研究內 容所寫的正向部份，內心很高興也再一次肯定自己在教學上 的努力，例如：最有利的學習環境、對孩子的耐心與接納……
等等，同時也期望自己能夠繼續保持下去。至於研究內容的 負向部份，自己則會當作需改進之警惕」。
從涵嫣老師的這段話來看，說明了本研究確實可以掌握 涵嫣老師的經驗與意念，也証實本研究有不錯的解釋效度。
柒、研究的倫理
胡幼慧(民 85)認為研究倫理與研究問題是同等的重要，
倫理的議題著重在研究實施的方法，如資料是否以欺騙方式 取得？是否詳細告訴研究參與者研究目的？有無傷害到研 究參與者？是否保障資料的隱密性等等？尤其是質性研 究，在觀察與訪談中獲取研究參與者許多個人資料，更需謹 慎處理研究倫理的問題(王鳳仙，民 90)。本研究將採取以下 方法以維護研究倫理：
一、在尋找研究參與者時就告知本研究性質、目的及方 法，並絕對尊重研究參與者的權利，使其自願的參與。本研 究參與者涵嫣老師，是先由校長、主任推薦，再經由研究者 熱誠邀約，彼此建立良好關係後才開始進行研究。
二、研究者在進入教室中觀察時，盡量避免干擾到教師 教學活動的進行，完全是在自然的情境下參與觀察。此外，
所有研究方法所需使用的錄影、錄音，亦先徵求涵嫣老師和 學生的同意。
三、在整個研究過程中，讓涵嫣老師清楚研究者的動態 及研究進度，以解除其疑慮。
四、研究者在與涵嫣老師討論研究的目的時，不以專家 的身份，並以虛心求教之心向其請益。
五、研究者不對涵嫣老師的教學或其他活動，進行任何 指導性或批判性的言論，研究的過程中僅自然、忠實的呈現 教學活動與師生的互動。
六、為顧及個人權益及隱私，報告中所呈現的學校、教
師、學生姓名皆採化名方式處理。
七、保持尊重、誠實、開放的心態，不欺騙、不造假。
八、研究者在研究的過程，會不斷的反省自己並遵守以 上原則，以建立研究者與研究參與者之間的互信關係。
第二節 研究結果
本節主要在呈現資料分析所得的結果。Butler(2002)認為 質性研究的結果，有三種呈現的方法：(1)選擇一個或多個理 想的例子，作深入的描述一個策略的使用；(2)使用清晰的對 比呈現策略的使用；(3)透過不同的例子或事件，以更可理解 的方法來描述所發生的事。因此，本研究在研究結果的呈現 時，將儘量朝向 Butler 所建議的方法來進行。而為了顧及個 人權益及隱私的研究倫理，本研究在資料分析時皆使用代號 或是代碼。本研究資料分析內容所使用的代號如表 4-2 所示：
表 4-2 資料分析所使用的代號及意義
代號 意 義
R 研究者，即訪談者
T 五年勇班的數學老師，即涵嫣老師
B 男性的受訪者，B1 即是第一位男性的受訪者 G 女性的受訪者，G1 即是第一位女性的受訪者 1 號,2 號,… 學生的代碼
…… 表示田野觀察紀錄或訪談紀錄中間省略的部分
一、數學課中有利於學生獲得自我調整學習技能的因
素
在有利於學生獲得自我調整學習技能的因素方面，本研 究將從教室的學習環境與教師的教學兩方面來呈現本研究 結果。
(一)教室的學習環境方面
在教室的學習環境方面，本研究資料分析的結果如下：
1.分排的座位能讓學生培養注意力控制策略
在觀察研究的初期，該班級原本的座位方式是採用小組 合作的學習方式(座位如圖 4-1)。後來因為有些同學向老師反 應，認為小組合作的座位方式，會讓某些較不愛上課的同學 有更多講話的機會，而影響全班上課的秩序。此外，分組的 方式會造成有些同學的位置不容易看到黑板上的板書。涵嫣 老師在考慮之後尊重同學們的建議，在研究進行至第 12 次 時(92 年 5 月 21 日)，將教室的座位排列成傳統的分排方式(座 位如圖 4-2)。從座位的改變這件事中，就可以看出涵嫣老師 的班級經營方式是採用民主式，也可以看出涵嫣老師尊重每 位學生的意見。而研究者從訪談中，發現接受本研究訪問的 7 位學生中，共有 6 位學生皆較滿意分排的座位方式。如：
例 1：
R：今天你們的座位跟以前不太一樣，是誰決定要這樣排的？
B5：15 號同學提議的。
R：所以是你們討論出來的，不是你們老師決定的？
B5：對。
R：你比較喜歡現在分排坐，還是以前的分組坐？
B5：現在。
R：為什麼？
B5：因為以前比較吵。
R：那你覺得現在的座位，對你的數學學習有什麼影響？
B5：上課時可以比較專心。(第 12 次訪談紀錄)
例 2：
R：妳比較喜歡現在的分排座位，還是以前的分組座位？
G3：現在的分排坐。
R：為什麼？
G3：因為比較容易看到黑板啊！以前的座位，看黑板都會很酸。
R：分排的方式，對你的數學有什麼影響？
G3：上課時，同學們比較不會說話。(第 11 次訪談紀錄)
由上面的兩個例子可以說明，學生們比較喜歡改變後的 分排座位方式，因為這樣的座位方式，上課時看黑板的角度 較好。有些同學也因為分排座而比較不會講話，如此可以專 心聽老師講課，也能培養注意力控制策略，所以是有助數學 的學習。
2.教師的愛心能增進學生的學習動機
有愛心的老師，會讓學生感到輕鬆的學習，並有安全 感，也較敢於向老師請教問題。本研究的觀察發現涵嫣老師 上課時，態度親切、肢體語言生動、語氣溫和，如果遇到有 些問題較難以理解時，則會使用不同的教學策略，例如：舉 例、繪圖，並且一再重覆說明與解釋，試圖讓全班同學皆能 理解。在下課時，如果同學有任何問題向她請教，她也會很 有耐心的教導。因此，大部份同學們皆認為涵嫣老師是位有 愛心及耐心的好老師，如：
例 1：
R：妳覺得妳們老師是個怎樣的人呢？
G9：嗯！應該算有愛心的人。
R：她常不常在數學課中罵同學？
G9：數學課中是比較不常罵同學。
R：你們數學不會的話，老師會不會常罵你們？
G9：不會。
R：那妳有數學問題，妳敢不敢主動問老師？
G9：敢啊！(第 2 次訪談紀錄)
例 2：
R：那上數學課時，老師給妳的感覺是什麼？
G6：還好。不會說很嚴厲，老師有點親切。
R：那你覺得班上上數學課的氣氛怎樣？
G6：蠻好的。
R：數學有問題時，妳會不會問老師？
G6：有時候爸爸沒空時，我會打電話問老師。(第 4 次訪談紀錄)
在研究者訪談的 14 位學生中，共有 9 位同學表示涵嫣 老師是位有愛心及耐心的老師。而從訪談的結果可以得知，
當學生覺知遇到一位有愛心的好老師時，較樂於學習，也較 敢於主動求助。
3.教師接納與關懷的態度，讓學生勇於學習求助策略 研究者觀察發現涵嫣老師上課時，非常在乎每一位學生 在課堂上的表現。對於上課不專心、表現不佳或是缺乏自信 心的學生，她不但不會責罵學生，反而會以鼓勵、接納與包 容的態度來面對學生。如：
例 1：
(涵嫣老師要同學先練習計算「姐姐的撲滿裡原有 400 個一元，買 文具用去全部硬幣的
10
7 ，買鉛筆的錢是買文具的錢的 10
1 倍，買
鉛筆所用去的錢是全部硬幣的多少？」這一題時，看見 1 號不專 心練習……)
T：1 號，你有沒有在算！
1：(點頭)
T：1 號，你上來做做看。
1：(搖頭表示不敢)
T：不管對不對，錯了也沒關係啊！上來練習，如果錯了，別人也 可能有相同的錯誤，我們可以一起共同的糾正。
1： 10 7 ×
10 1 ＝
100 7 ，A：
100
7 元(計算 45 秒)
T：他這題做得對不對！9 號，你說說看，他這題那裡錯了！
9：應該沒有單位。
T：我剛才已經說了，這是沒有單位。1 號！上課要專心，知不知 道！(手摸著學生的肩膀)
9：(點頭)(田野觀察紀錄 92.2.26)
例 2：
(涵嫣老師在教「梯形的面積」的單元時，除了請學生自行將課本 附件的兩個梯形剪下來外，並且在黑板上放了兩個大的梯形，接 著涵嫣老師要求學生將兩個梯形合併成一個平行四邊形……) T：有沒有人要來老師這邊轉轉看？我請一個人來試試看，(抽
籤)16 號。
16：老師，妳的圖形太大了。
T：我的圖跟你們的一樣啊！妳上來看怎麼把它轉成一個平行四邊 形？
16：(操作 8 秒)。
T：慢慢來沒關係。
16：(操作 4 秒，並湊成一個平行四邊形)(田野觀察紀錄 92.5.14)
而研究者從訪談中也可以發現學生因為感覺到老師的 接納與關懷，所以上課時比較不會緊張，並且敢於嘗試、不 怕錯誤，也比較敢回答老師的問題。如：
例 3：
R：如果你們上數學課不會算的時候，老師會怎麼樣？
G2：老師通常會鼓勵我們再努力一點。
R：這樣對你的數學學習有何影響？
G2：上課比較敢回答老師的問題。
R：還有什麼影響呢？
G2：有問題也較敢問老師(第 14 次訪談紀錄)
從上面的例子可以得知，當學生覺得涵嫣老師是位懂得 接納、關懷學生的人時，他們就比較敢於接受挑戰。遇到問 題時，也比較敢求助他人。
4.教師會營造輕鬆的學習氣氛，讓學生學習如何降低焦慮 輕鬆的學習環境，是有助於學習成效。研究者觀察到涵 嫣老師在上課時，總是笑容可掬，並且會在適當的時候開同 學的小玩笑，這種氣氛讓研究者感覺此種學習環境是非常溫 暖。在此種輕鬆、溫暖的學習環境中，可以讓學生去除自我 防衛而將全部心力專心放在學習上面。而此輕鬆的學習氣 氛，也能夠讓學生學習如何降低焦慮。研究者的體驗，可以 從受訪學生的口中得到証實。如：
例 1：
R：那班上上數學課的氣氛如何？
B3：感覺有時候很活潑。
R：那這種活潑的氣氛對你學數學有什麼影響？
B3：比較不會緊張，會覺得數學很好玩。(第 9 次訪談紀錄)
例 2：
R：妳覺得班上上數學課的氣氛如何？
G4：比較快樂，因為老師會講到比較好玩的事，這樣上課就比較 不會緊張。
R：妳覺得老師上課時用輕鬆的方法，對妳的學數學有何影響？
G4：這樣就不會一直去煩惱，然後就是煩惱的頭痛的要死。
R：這樣會不會反而讓妳容易想得更清楚一點？
G4：嗯。(第 8 次訪談紀錄)
接受研究者訪談的學生當中，共有 5 位學生感覺到班上 的氣氛是很輕鬆的。而從上面的兩個例子中，我們可以知道 在輕鬆的學習環境下，將有助於學生的正向思考，也較容易 感覺到學習的樂趣。
5.教師會進行個別指導，讓學生對教材內容記憶深刻 由於全班性的教學活動，通常無法兼顧到學生的個別需 求。惟有教師進行個別指導時，才能針對學生的個別問題進 行補救教學。而學生在老師的細心教導下，對於老師所教授 的解題技巧也會印象特別深刻而不容易忘記。研究者歸納觀 察的結果，發現涵嫣老師會在兩種情境下，對學生的進行個 別指導：
(1)學生上台練習不會時
上課時，涵嫣老師通常會請全班同學一起唸課本內的題 目，然後先請同學們自行練習，等到全班同學差不多寫完 後，涵嫣老師會請一位同學上台在黑板上寫出自己先前練習 的結果。為了兼顧公平性，涵嫣老師是採用抽籤的方式決定 上台的學生。如果遇到上台的學生不會算時，涵嫣老師則會 利用此機會進行個別的指導。如：
例 1：
(涵嫣老師在教「因數與倍數」的單元時……)
T：現在你們自己先寫 36 頁「40 個小朋友這一題」 ，我要看你們 有沒有漏掉的。
S：(練習中) T：(巡堂)。
S： （練習經過 1 分 42 秒）
T：這一題我要找人上來算，(抽籤)15 號。
15：(計算 36 秒後在黑板上寫出下列結果)
40：1，2，4，5，8，10，20，40 A：1，2，4，5，8，10，20，40 個 T：6 號，她寫的對不對？
6：沒有單位。
T：要注意是沒有單位喔！
15： （點頭）(田野觀察紀錄 92.3.12)
例 2：
(涵嫣老師在複習「分數的乘法」的單元時……)
T：第 2 題，我們請一個人來唸題目，好！(抽籤)24 號。
24：一條繩子長 3 公尺，
9
3 7 條繩子有多少公尺長？
T：好。10 號，請你來算算看。
10：(在黑板上計算 1 分 26 秒)
3 11 1 4 ) 11 3 9 ( 3 7
3 × = =
3×3＝9
9 2 3 9 21 9
3 × 7 = =
3 11 1 9 11 3 9 9
2 3 + = =
T： 9
3 × =( )，這種算式填充題不要在括弧後面再加等號，直 7 接在括弧中寫出最簡分數就好了。知道了嗎？
10：(點頭)。(田野觀察紀錄 92.3.19)
而研究者從受訪學生的口中得知，被老師叫到台上練習 的同學，也都喜歡被老師有個別指導的機會。如：
例 3：
R：妳喜不喜歡被老師叫到台上去算？
G3：還算喜歡。
R：上台不會時，老師會不會特別的指導妳？
G3：會。
R：妳喜不喜歡老師這樣特別的教妳？
G3：喜歡，這樣我原本不會的題目，就會印象特別深刻，考試就 不會算錯。(第 11 次訪談紀錄)
例 4：
R：今天妳被叫上台練習的感覺如何？
G2：會害怕寫錯。
R：為什麼妳會害怕寫錯？
G2：寫錯了，老師會再教一遍。
R：老師在上面教妳的話，這樣印象會不會比較深刻。
G2：會。
R：所以以學數學來講，妳喜不喜歡上去練習？
G2：喜歡。
R：被叫上去練習，對於妳的數學學習有什麼幫助？
G2：考試時比較知道怎麼算。(第 14 次訪談紀錄)
由上面兩個例子可以知道，學生喜歡在台上被老師個別 指導的原因，是因為這樣印象比較深刻，考試就不容易忘記。
(2)教師在課間巡視時
研究者發現涵嫣老師除了會找人上台練習以進行個別 指導外，她也會趁著全班同學在下面自行練習或有同學上台 在黑板上做練習的同時，進行課間的巡視，察看同學們作答 的情形。在課間巡視時，有些同學會利用這個機會，單獨問 涵嫣老師自己不會的問題。而涵嫣老師若看到有同學不會做 或是做錯的問題，則會進行個別指導。如：
例 1：
(涵嫣老師在教「梯形的面積」的單元時，要學生實際測量課本中 梯形圖形的面積……)
T：現在看 108 頁，請拿出你的尺，量一量下底比較短的梯形，請 你分別量出上底、下底和高，然後公式帶進去。
S：(操作中)。
T：(一組一組巡視學生的操作情形) 6：老師，要算嗎？
T：對，要算。
6：兩個都要寫嗎？
T：對，兩個都要寫。
S：(練習中)
T：(巡視第 5 組時)高是邊邊的這一條嗎？
11：(思考 6 秒)
T：高是斜斜的這一條嗎？高是垂直上底和下底的線段，所以你要 劃一條線下來。
11：(操作中)(田野觀察紀錄 92.5.14)
而從研究者的訪談中可以得知，學生們也都喜歡涵嫣老 師在課間巡視時給他們的個別指導。如：
例 2：
R：妳們在下面練習時，老師會個別指導，妳喜不喜歡？
G2：喜歡。
R：妳覺得這樣對妳的數學有什麼幫助？
G2：考試的時候不會寫錯。(第 14 次訪談紀錄)
例 3：
R：那喜不喜歡老師用個別指導的方法？
G3：喜歡。這樣感覺老師跟我們比較親近，如果自己剛好不會時，
就可以直接問老師。(第 11 次訪談紀錄)
由上面的兩個例子可以發現，學生認為當老師課間巡視 時，可以與老師更親近，並且有機會可以直接問老師問題，
考試時也不容易寫錯。
6.上課時教師會提醒能力低的學生要特別注意
研究者觀察到涵嫣老師是位非常細心的老師，她通常會
從學生的作業或是平時考中，留意到某些數學問題對於某些
能力較低的同學而言可能是有困難的。因此在進行該單元或 是與該單元有關的教學時，會特別提醒這些低能力的學生上 課時要認真專心的聽課。如：
例 1：
(涵嫣老師抽籤請 18 號同學唸完「一籠包子有 45 個，廚房有 9 5 籠
包子，姐弟二人吃了廚房裡的包子的 5
1 ，姐弟二人吃了幾籠包 子？」的題目後……)
T：像這一題 9 5 ×
5
1 中，分子是 5 而不是 1，你要怎麼畫圖呢？25 號，我知道妳可能會，但是妳可不可以用畫圖的方式，來讓它 的意思更清楚呢？
25：(在黑板中畫圖)
T：3 號，這部份你要仔細看喔！上次的習作你寫的不太對喔！
25：(在黑板中畫出正確的圖來) T：3 號，你看清楚了沒有！他怎麼算出
9 1 。 3：(點頭)(田野觀察紀錄 92.2.26)
例 2：
(涵嫣老師在教「因數與倍數」的單元時，幫同學複習以前教過的 概念……)
T：什麼叫做質數？誰能夠告訴我？
17：沒有因數。
T：什麼叫做沒有因數？
17：就是只有 1 和它本身。
T：她講得很清楚。20 號，妳聽到了嗎？這部份你還不太熟喔！
20：(點頭)。
T：20 號，那妳再說一次。
20：(思考 3 秒)只有 1 和它本身。
T：很好！(田野觀察紀錄 92.3.12)
而這些低能力的學生們也認為涵嫣老師的這種特別關 懷，可以讓自己的印象特別深刻，原本不會的地方經過老師 的提醒，下次就不容易再犯錯了。如：
例 3：
R：剛才上課時，老師好像有特別提醒你要注意分數的除法？
G4：對！
……
R：妳覺得上課時老師的特別提醒，對妳的數學有什麼影響？
G4：(思考 6 秒)就是會特別有印象，原本不會的地方下次就會特 別的注意。
R：所以妳喜歡老師的這種方式？
G4：還好！(第 8 次訪談紀錄)
由上面的例子中可以得知，在上課時涵嫣老師隨時提醒 學生注意的方式，會讓學生上課更專心，進而能夠影響其學 業成績。
(二)教師的教學方面
在教師的教學方面，本研究資料分析的結果如下：
1.教師會運用鷹架教學方式
研究者觀察到涵嫣老師上課時會使用抽籤的方式，請同 學上台練習。若是抽到能力較差的學生而在較沒有時間的壓 力下，涵嫣老師常會使用鷹架教學法來教導這位低能力的學 生。教學時，涵嫣老師會依據學生的既有概念，且針對學生 的理解能力來發問問題。並且依據學生的回答狀況，逐漸調 整問題的難易度，使得學生可以以舊經驗為基礎，順著涵嫣 老師所搭的鷹架，逐步理解新的概念。如：
例 1
(涵嫣老師在教「梯形的面積」的單元時，課本第 109 頁中有一題 練習題……)
T：我們看一下下面這一題，現在有一個問題是這個圖不是它完整 的圖，它是缺一個角。你會發現它好像是一個梯形少掉了一個 長方形這樣子。為什麼我說它是長方形，因為這些都是直角(指 著黑板上的圖)。(抽籤)1 號，請你告訴我，假如這是一個填滿 的梯形，這個梯形怎麼算？
1：(思考 7 秒)
T：假設它是一個填滿的梯形，這個梯形的下 底是多少？
1：(思考 5 秒)
T：你先告訴我平行的邊是上下還是左右？
1：(思考 6 秒)
T：假設它是一個平行的梯形，它平行的邊是上下這兩條線，還是 左右這兩條線？
1：上下。
T：上下！好，這樣就可以找出底了，對不對？
1：(點頭)。
T：下底幾公分？
1：12。
T：上底呢？
1：(思考 6 秒)
T：上底是指這裡到這裡喔！(指著黑板上的圖) 1：(思考 14 秒)
T：這裡到這裡喔！(指著黑板上的圖) 1：(思考 8 秒)
T：好！這樣幾公分？
1：(思考 4 秒)10 公分。
T：10 公分怎麼來的？
1：(思考 7 秒)6＋4。
T：6＋4。因為這是個長方形。對上去，這裡也是 4 公分(指著黑 板上的圖)，知不知道？
6 2 4
12 7
