國立成功大學教育研究所
碩士論文
社會目標和成就目標關係之檢驗：
影響國中生學習涉入因素之分析
Examine the Relation between Social Goals and Achievement Goals:
The Analysis of the Factors which Affect Learning Engagement
指導教授：程炳林 博士
研究生：陳暐婷 撰
社會目標和成就目標關係之檢驗：影響國中生學習涉入因素之分析
中文摘要
本研究主要目的為：（一）編製國中生學習涉入量表，並分析其信、效度。（二）
分析社會目標、成就目標與學習涉入之關係，並比較互補、發展及階層模式與縱貫性 觀察資料之適配度。為完成研究目的一，本研究編製學習涉入量表，並抽取台灣180 名八年級國中生為樣本，進行探索性因素分析及信度分析。此外，本研究抽取 524 名國中生為樣本，進行學習涉入量表之驗證性因素分析，以檢驗此量表的建構效度。
為完成研究目的二，本研究以524 名國中生為樣本，受試者接受社會目標量表、個人 目標導向量表與學習涉入量表的測量，以蒐集到的縱貫性觀察資料進行互補、發展及 階層模式之適配度比較。
本研究的發現如下：
一、本研究編製的學習涉入量表信、效度均佳。其次，學習涉入量表之二階驗證性因 素分析模式與觀察資料適配，代表本量表具有良好的建構效度。
二、在競爭模式的比較方面，研究結果顯示社會目標與成就目標間的關係，依不同目 標組合而異。社會關係目標與任務趨向、他人趨向、他人逃避目標，社會責任目 標與任務趨向、自我趨向、自我逃避、他人趨向、他人逃避目標，社會地位目標 與自我趨向、他人趨向、他人逃避目標以階層模式最受到觀察資料支持；社會責 任目標與任務逃避目標，社會地位目標與任務趨向、任務逃避、自我逃避目標以 發展模式最受到觀察資料支持；社會關係目標與自我趨向、任務逃避、自我逃避 目標的關係以互補模式最受到觀察資料支持。
三、社會目標、成就目標與學習涉入的變項效果，依不同目標組合而異。
本研究根據研究結果進行討論，並提出教學輔導與未來研究之建議。
Examine the Relation between Social Goals and Achievement Goals:
The Analysis of the Factors which Affect Learning Engagement Abstract
The purposes of this study were to (a) develop the Learning Engagament Scale and examine the reliability and validity of it, (b) analyze the relationship among social goals, achievement goals and learning engagement by testing the model fit of the complementary model, developmental model and hierarchical model with longitudinal data.
To achieve the purposes above, 704 junior high school students in Taiwan were drawn, and 180 students of them were adopted to test the reliability and the exploratory factor analysis model. The other 524 students were used to test the confirmatory factor analysis model and the study hypotheses. The instruments used in this study consisted of the Social Goals Scale, Achievement Goals Scale, and Learning Engagament Scale. The statistical methods used to analyze the data were SEM.
The results of this study were summarized as follows:
(a)The Learning Engagament Scale developed in this study had good reliability and validity.
(b)According to the results, the relation between social goals and achievement goals varied according to the matches of the two kinds of goals. The hierarchical model of the social relationship goal with task-approach goal, other-approach goal and other-avoidance goal, the social status goal with self-approach goal, other-approach goal, other-avoidance goal fitted the data well; the developmental model of social responsibility goal with task-avoidance goal, the social status with task-approach, task-avoidance, self-avoidance goal fitted the data well; the complementary model of social relationship goal with self-approach, task-avoidance, self-avoidance goal fitted the data well.
(c)The total effect among all the variables differ according to the combinations of social goals, the achievement goals and the learning engagements.
Based on the results, this study provided several implications and suggestions for educational practice and future research.
Key words: 3 x 2 achievement goals, complementary model, social goal, developmental model, hierarchical model, learning engagement.
誌 謝
在人生最渾沌不明的時刻，幸運地考取成大教育所，師長們充滿教育熱忱的態度、
學長姐知無不言的協助、同學們正向溫暖的支持，開闊多元的氛圍中，學業與待人處 事都收穫良多。成大，夢想中的學校；教育，日漸茁壯的信念；成大教育所兩年的時 光，是人生旅程中最可貴、最充實的美麗風景。
完成論文的過程中，受到許多人的幫助，點滴在心頭。首先，最感謝我的指導教 授－程炳林老師。老師總是樂於分享自己的經驗，帶領著懵懂無知的我們，一步一腳 印踏實地前進著，即便辛苦、即便勞心又勞力，老師仍是細心、不厭其煩地講解與教 導。「論文的寫作是很精準的」這句話總在耳邊響起，從老師身上學到的不只有知識 與理論，更有對研究、教育、學生滿滿的熱忱。
同時，也要感謝鄭明長老師的細心審閱、彭淑玲老師的寶貴建議與加油鼓勵，謝 謝您們的不吝指導，讓我的論文更臻完善。另外，感謝陸偉明老師教授統計的知識、
董旭英老師擴展生命的廣度、饒夢霞老師教予幽默的台風、許清芳老師啟發理性的思 考，謝謝您們以身示範，讓我感受到教育的初衷。更要感謝最有趣、最有人情味的、
最會解決疑難雜症的李姐。此外，在研究的過程中，深深地感謝協助施測的每一位老 師與學生，謝謝您們的義不容辭讓我得以收集到豐富的資料。
研究所兩年的時光，感謝程家的學長姐們，團咪時的加油打氣、幫忙與建議。感 謝于婷、家菱、玟瑜、佳容、黛家、筠涵等同學們，一同討論課業、一同吃喝玩樂、
彼此互相協助、溫暖的鼓勵，讓我更有動力面對研究上的問題，讓這趟旅程增添許多 美好的色彩。感謝宸緯，在我困惑不解時，一起討論各種可能，在我煩躁不安時，總 是陪伴、安慰著我，讓我的研究生涯更加安心與穩定。
最後，謝謝我的家人，始終支持我的決定、相信我的能力，一路體諒與陪伴我面 對各種壓力，謝謝您們推動著我追逐對於成大、研究所、教育的夢想。期許自己能將 兩年所聽、所學、所得，在未來實行、回饋並學以致用。
謹以此論文，獻給我的家人、師長以及所有協助關愛我的人，謝謝您們。
暐婷 謹誌於成大 一百零二年七月
目 次
中文摘要 ... Ⅰ 英文摘要 ... Ⅱ 誌謝 ... Ⅳ 目次 ... V 表目次 ... VII 圖目次 ... IX
第一章 緒論 ... 1
第一節 研究動機與目的 ... 1
第二節 研究問題 ... 7
第三節 名詞釋義 ... 7
第二章 文獻探討 ... 13
第一節 社會目標之意涵與分類 ... 13
第二節 成就目標理論 ... 18
第三節 學習涉入之意涵與分類 ... 23
第四節 社會目標、成就目標與學習涉入的關係 ... 27
第三章 研究方法 ... 35
第一節 研究對象 ... 35
第二節 模式架構 ... 38
第三節 研究假設 ... 49
第四節 研究工具 ... 50
第五節 實施程序 ... 56
第六節 資料分析 ... 58
第四章 研究結果 ... 59
第一節 基本統計分析 ... 59
第二節 學習涉入驗證性因素分析 ... 67
第三節 互補、發展和階層模式之適配度比較 ... 75
第五章 討論、結論與建議 ... 137
第一節 討論 ... 137
參考文獻 ... 150
一、中文部分 ... 150
二、西文部分 ... 151
附錄一 學習涉入訪談大綱 ... 157
附錄二 學習涉入訪談結果 ... 158
附錄三 學習涉入訪談結果表 ... 161
附錄四 學習涉入量表 ... 162
附錄五 社會目標量表 ... 164
附錄六 個人目標導向量表 ... 165
表 目 次
表3-1-1 第一批樣本之抽取學校與樣本人數分布 ... 36
表3-1-2 第二批樣本八年級下學期之抽取學校與樣本人數分布 ... 37
表3-4-1 學習涉入量表之因素分析、項目分析與信度分析結果 ... 52
表4-1-1 受試者在八年級上學期社會目標得分之描述性分析摘要表 ... 59
表4-1-2 受試者在八年級下學期社會目標得分之描述性分析摘要表 ... 60
表4-1-3 受試者在八年級上學期成就目標得分之描述性分析摘要表 ... 61
表4-1-4 受試者在八年級下學期成就目標得分之描述性分析摘要表 ... 61
表4-1-5 受試者在八年級下學期學習涉入得分之描述性分析摘要表 ... 62
表4-1-6 性別在八年級上學期社會目標之平均數差異考驗 ... 63
表4-1-7 性別在八年級下學期社會目標之平均數差異考驗 ... 63
表4-1-8 性別在八年級上學期成就目標之平均數差異考驗 ... 64
表4-1-9 性別在八年級下學期成就目標之平均數差異考驗 ... 65
表4-1-10 性別在八年級下學期學習涉入之平均數差異考驗 ... 65
表4-2-1 20 個測量指標之平均數、標準差、偏態、峰度及常態分配考驗 ... 68
表4-2-2 學習涉入驗證性因素分析模式之 20 個測量指標的相關矩陣 ... 69
表4-2-3 學習涉入二階驗證性因素分析之估計參數值 ... 70
表4-2-4 學習涉入二階驗證性因素分析模式之整體適配度考驗結果 ... 72
表4-2-5 學習涉入二階驗證性因素分析之個別項目信度、潛在變項組成信度、 平均變異抽取量 ... 73
表4-3-1 互補模式、發展模式與階層模式 40 個測量指標之相關係數矩陣 ... 76
表4-3-2 三種社會目標與任務趨向目標在三種模式之適配度比較結果 ... 77
表4-3-3 社會關係目標與任務趨向目標在階層模式潛在變項之標準化效果值 ... 80
表4-3-4 社會責任目標與任務趨向目標在階層模式潛在變項之標準化效果值 ... 83
表4-3-5 社會地位目標與任務趨向目標在發展模式潛在變項之標準化效果值 ... 86
表4-3-6 三種社會目標與自我趨向目標在三種模式之適配度比較結果 ... 87
表4-3-8 社會責任目標與自我趨向目標在階層模式潛在變項之標準化效果值 ... 93
表4-3-9 社會地位目標與自我趨向目標在階層模式潛在變項之標準化效果值 ... 96
表4-3-10 三種社會目標與任務逃避目標在三種模式之適配度比較結果 ... 96
表4-3-11 社會關係目標與任務逃避目標在互補模式潛在變項之標準化效果值 ... 99
表4-3-12 社會責任目標與任務逃避目標在發展模式潛在變項之標準化效果值 ... 102
表4-3-13 社會地位目標與任務逃避目標在發展模式潛在變項之標準化效果值 ... 105
表4-3-14 三種社會目標與自我逃避目標在三種模式之適配度比較結果 ... 106
表4-3-15 社會關係目標與自我逃避目標在互補模式潛在變項之標準化效果值 ... 109
表4-3-16 社會責任目標與自我逃避目標在階層模式潛在變項之標準化效果值 ... 112
表4-3-17 社會地位目標與自我逃避目標在發展模式潛在變項之標準化效果值 ... 114
表4-3-18 三種社會目標與他人趨向目標在三種模式之適配度比較結果 ... 115
表4-3-19 社會關係目標與他人趨向目標在階層模式潛在變項之標準化效果值 ... 118
表4-3-20 社會責任目標與他人趨向目標在階層模式潛在變項之標準化效果值 ... 121
表4-3-21 社會地位目標與他人趨向目標在階層模式潛在變項之標準化效果值 ... 124
表4-3-22 三種社會目標與他人逃避目標在三種模式之適配度比較結果 ... 125
表4-3-23 社會關係目標與他人逃避目標在階層模式潛在變項之標準化效果值 ... 128
表4-3-24 社會責任目標與他人逃避目標在階層模式潛在變項之標準化效果值 ... 131
表4-3-25 社會地位目標與他人逃避目標在階層模式潛在變項之標準化效果值 ... 134
表4-3-26 社會目標與成就目標在互補、發展與階層模式之適配度考驗結果 ... 135
圖 目 次
圖3-2-1 學習涉入二階驗證性因素分析 ... 39
圖3-2-2 社會目標與成就目標關係之互補模式 ... 41
圖3-2-3 社會目標與成就目標關係之發展模式 ... 43
圖3-2-4 社會目標與成就目標關係之階層模式 ... 45
圖4-2-1 學習涉入二階驗證性因素分析模式圖 ... 74
圖4-3-1 社會關係目標與任務趨向目標在階層模式的標準化徑路係數 ... 80
圖4-3-2 社會責任目標與任務趨向目標在階層模式的標準化徑路係數 ... 83
圖4-3-3 社會地位目標與任務趨向目標在發展模式的標準化徑路係數 ... 86
圖4-3-4 社會關係目標與自我趨向目標在互補模式的標準化徑路係數 ... 89
圖4-3-5 社會責任目標與自我趨向目標在階層模式的標準化徑路係數 ... 92
圖4-3-6 社會地位目標與自我趨向目標在階層模式的標準化徑路係數 ... 95
圖4-3-7 社會關係目標與任務逃避目標在互補模式的標準化徑路係數 ... 99
圖4-3-8 社會責任目標與任務逃避目標在發展模式的標準化徑路係數 ... 102
圖4-3-9 社會地位目標與任務逃避目標在發展模式的標準化徑路係數 ... 105
圖4-3-10 社會關係目標與自我逃避目標在互補模式的標準化徑路係數 ... 108
圖4-3-11 社會責任目標與自我逃避目標在階層模式的標準化徑路係數 ... 111
圖4-3-12 社會地位目標與自我逃避目標在發展模式的標準化徑路係數 ... 114
圖4-3-13 社會關係目標與他人趨向目標在階層模式的標準化徑路係數 ... 118
圖4-3-15 社會責任目標與他人趨向目標在階層模式的標準化徑路係數 ... 121
圖4-3-15 社會地位目標與他人趨向目標在階層模式的標準化徑路係數 ... 124
圖4-3-16 社會關係目標與他人逃避目標在階層模式的標準化徑路係數 ... 128
圖4-3-17 社會責任目標與他人逃避目標在階層模式的標準化徑路係數 ... 131
圖4-3-18 社會地位目標與他人逃避目標在階層模式的標準化徑路係數 ... 134
第一章 緒論
本研究主要目的為探討社會目標與成就目標的關係，及此兩類目標對於學習涉入 之影響。本章內容共分為三節，第一節闡述本研究之研究動機與目的，第二節根據前 述動機與目的提出研究問題，第三節就本研究所欲探討之研究變項給予概念性與操作 性定義。
第一節 研究動機與目的
壹、研究動機
學生到學校上課，究竟是為了什麼？背後所持有的理由與目的又是什麼？在研究 者求學歷程與教學經驗中發現，許多學生上學不只是為了習得學業能力，也是為了與 同儕、教師建立關係，或是成為同儕團體中的領導者，甚至是扮演符合期待的角色。
由此可推測，學生到校求學除了習得學業能力外，更可能想要達成社會成就。過去文 獻指出，學生到學校常持有學業成就與非學業成就之目標，而學習者持有不同的動機 與目標，將進一步影響其學習表現（Urdan, 1997；Wentzel, 1989, 1999, 2000）。因此，
教學工作者應深入瞭解學生的需求，運用適當的教學策略並建立適合的教學環境。
近年來，關於學習動機與成就行為之研究，以成就目標理論（achievement goal theory）或稱目標導向理論（goal orientation theory）為最重要的理論依據。成就目標 理論從發展、動機與教育的觀點出發，解釋學習者的學習及表現行為。該理論認為在 探討學習者的學習動機時，應聚焦於學習者涉入成就行為的「目標」或「理由」，亦 即「為什麼」從事學習任務，而非僅是探究「有」、「無」學習動機（林宴瑛、程炳林，
2007；程炳林，2003；Wolters, 2004）。目標導向理論從早期分為精熟目標（mastery goal）
與表現目標（performance goal）的二向度基準目標理論，演變成分為精熟目標、趨向 表現目標（approach-performance goal）與逃避表現目標（avoidance-performance goal）
的三向度修正目標理論，擴展至分為趨向精熟（approach-mastery goal）、逃避精熟
（avoidance-mastery goal）、趨向表現與逃避表現目標的四向度目標理論（程炳林，2003；
Pintrich, 2000a）。
最近，Elliot、Murayama 和 Pekrun（2011）提出六向度成就目標理論，重新將能 力的標準區分為絕對的、個人內與人際間的三種能力定義，並根據三種能力的定義標 準及原有正、負向兩種能力定價相互交乘為六向度成就目標，包含任務趨向目標
（task-approach goal ）、 任 務 逃 避 目 標 （ task-avoidance goal ）、 自 我 趨 向 目 標
（self-approach goal ）、 自 我 逃 避 目 標 （ self-avoidance goal ）、 他 人 趨 向 目 標
（other-approach goal）以及他人逃避目標（other-avoidance goal）。Elliot 等區分絕對 的任務標準與個人內的自我標準，前者是指學習者能達成任務要求，後者是指學習者 能擴展個人知識。因此，Elliot 等主張任務標準、自我標準兩者應有所區隔。此外，
Elliot 等的實徵研究結果發現，六向度模式得到大學生觀察資料的支持。在國內部分，
歐姵君（2012）之研究結果指出，六向度模式與國中生觀察資料的適配情況優於四向 度模式。雖然六項度模式已有實徵證據的支持，然而，國內過去多以三向度或四向度 成就目標來進行研究，甚少以六向度模式進行檢驗。因此，本研究採六向度成就目標 理論來探討國中生的學習動機。
前已述及，目標導向為解釋學生成就行為的最主要依據。然而，學生到學校是否 皆持有學業性的成就目標？Blumenfeld（1992）認為過去常將焦點置於成就目標理論，
大多忽略社會目標（social goal）的重要性；Lemos（1996, 1999）發現，學習者可能 持有學業向度以外的目標，將目標分為興趣目標（enjoyment goals）、學習目標（learning goals）、順從目標（complying goals）、工作目標（working goals）、評價目標（evaluation goals）、人際關係目標（interpersonal relationship goals）與紀律目標（discipline goals）；
Dowson 和 McInerney（2001, 2003）將個體和他人互動的影響納入研究，將學習目標 分為學業目標（academic goal）和社會目標；謝淑纓（2008）對國中生進行的觀察訪
有的目標是多元且廣泛的，除持有精熟與表現導向的學術目標外，更可能持有非學業 性或非成就向度的目標。
在解釋學生的學習表現及行為時，成就目標理論為目標導向，社會目標理論則為 內容取向。Wentzel（1989, 1998a）認為，應關注學生追求「什麼」，並將社會目標 定義為學生欲達成社會成就的欲望。Wentzel（1998b）更認為社會目標與學習成就有 關連。然而，過去研究者對於社會目標的定義與種類區分上有所差異。Wentzel（1989）
認為社會目標包含社會互動目標（social interaction goal）與社會責任目標（social responsibility goal）；Hicks（1997）、Anderman 和 Anderman（1999）則皆分為社會 關係目標（social relationship goal）、責任目標（responsibility goal）與社會地位目標
（social status goal）；Dowson 和 McInerney（2003）提出社會親和目標（social affiliation goal）、社會認可目標（social approval goal）、社會責任目標、社會地位目標與社會 關注目標（social concern goal）五種分類。陳虹瑾（2007）整合過去重疊的概念與分 類 ， 將 社 會 目 標 分 為 希 望 與 同 儕 維 持 正 向 及 親 密 關 係 的 社 會 關 係 目 標 （social relationship goal）、願意遵守符合課室規範的社會責任目標（social responsibility goal），
以及希望成為受歡迎人物的社會地位目標（social status goal）。
綜合前述可知，過去探討學生學習動機的研究多以成就目標理論為主，較少研究 關注社會目標。然而，學生求學並非僅持有學術性的成就目標，社會目標亦是解釋學 習者學習表現與行為的重要因素。因此，同時探討社會目標、成就目標對學生學習行 為的影響為本研究的主要目的。
過去研究結果指出學生的成就目標與教育結果（如：涉入挑戰性任務的意願、自 我調整學習策略、對學校有正面感覺等）間有相關（Ames & Archer, 1988；Nolen &
Haladyna, 1990；Pekrun, 2006）。相較於成就目標，有關社會目標的研究則較顯匱乏。
Wentzel（1991b）認為持社會責任目標的學習者，有利於學習投入，且可提高學習成 績；Wentzel（1999）主張當學習者持有社會目標時，會表現出努力與堅持，影響成 就目標進而達成學業表現；在實徵研究方面，Wentzel（1989, 1991a）以GPA、SAT
測驗分數為依變項之結果指出，同時持有學業目標以及社會目標將導致較高的學業成 就；Wentzel（2003）發現學習者在課室中的社會地位和學校適應有關聯。綜合前述，
社會目標與成就目標將影響學生的學業能力、努力、堅持、適應性行為、正、負向情 緒以及自我調整策略等學習歷程與結果。
前已述及，成就目標與社會目標皆會影響學習者的學習歷程與結果。近年來關於 學習歷程與結果之研究，以學習涉入（learning engagement）受到較多關注（Fredricks, Blumenfeld, & Paris, 2004；Reeve & Tseng, 2011）。學習涉入意指學生主動積極參與、
投入學習活動的程度，亦是學生積極學習的重要表徵與成果（Skinner, Kindermann, &
Furrer, 2008）。Fredricks 等認為學習涉入是值得探討的，原因有二：其一，學習涉入 涵蓋多數動機理論的結果變項，以及過去研究相似的構念；其二，學習涉入的各個面 向並非獨自運作，以整體觀點檢視，比分開檢視更能深入了解其與學習動機間的關係。
由前述可知，學習涉入包含學習者不同向度的涉入情形，更能全面地解釋個體學習歷 程與結果。因此，本研究以學習涉入為效標變項，探討社會目標、成就目標與學習涉 入之關係。
關於學習涉入之分類，有些研究者認為學習涉入為單一構念，例如Wellborn（1991）
提出行為涉入（behavioral engagement），Furrer 和 Skinner（2003）提出情緒涉入。另 有一些研究者則視學習涉入為多向度構念，例如Reeve 和 Tseng（2011）以台灣學生 為觀察對象，認為學生在學習活動中的學習涉入除了行為、情緒與認知三種涉入外，
應包含主體涉入（agentic engagement），而此分類亦獲實徵證據支持。國內部分，僅 有林啟超（2011）採用學業涉入做為依變項。本研究綜合過去文獻，認為學習涉入應 包含行為、情緒、主體和認知四種涉入，才能更完整解釋學習者的學習歷程與結果。
綜合前述，學習涉入為學習者在學習過程中積極投入的外在表徵。國外已有研究 者（Christenson, Reschly, & Wylie, 2011；Fredricks et al., 2004；Skinner, Kindermann,
述定義作為基礎，編製學習涉入量表來測量國中生的學習涉入情形，並檢驗本研究所 編製的學習涉入量表是否具有良好的信、效度，此為本研究的動機之一。
前已述及，學習者在課室中除成就目標外，更會持有社會目標。另一方面，近年 來研究者（程炳林，2002；Dowson & McInerney, 2003；Ford, 1991；Pintrich, 2000b）
主張多重目標觀點，指出學習者在從事學習工作時，可能同時持有兩種以上的目標導 向。其次，Wentzel（1989）認為若以互動觀點檢視實際課室活動，學生亦可能持有 強調人際互動關係、教師與同儕的評價等社會目標，甚至可能同時追求成就與社會目 標，並達成學業成就與社會成就。再者，Urdan（1997）認為成就目標理論應聚焦於 學業情境，學生會同時持有或追求包含社會目標與成就目標等多種類型的目標。此外，
學生持有包含社會與學業的多重目標，亦獲得實徵研究支持（陳虹瑾，2007；Wentzel, 1989, 1991b, 1993a, 1993b）。
由上述可知，學習者可能同時持有社會目標與成就目標，並影響學習歷程與結果。
關於社會目標與成就目標間關係，Wentzel（1999, 2000）提出互補、發展與階層三種 模式來說明。互補模式（complementary model）主張社會目標與成就目標兩者的關係 為各自獨立，且各自影響學習歷程與結果；發展模式（developmental model）認為社 會目標促進成就目標，並導致更高的學業成就；階層模式（hierarchical model）則主 張社會目標促進成就目標，同時，成就目標亦促進社會目標，進而影響學習歷程與結 果。然而，兩類目標間關係甚少有實徵研究進行檢驗，而此兩類目標關係為何，是如 何影響學習歷程與結果，仍須進一步釐清。
國內僅有陳虹瑾（2007）以國中生為研究對象，同時檢驗Wentzel的三種模式、
Urdan和Maehr（1995）提出的成就-社會目標模式，結果顯示發展模式最受到觀察資 料的支持。然而，陳虹瑾之研究並未檢驗階層關係，無法完整驗證Wentzel的理論模 式 。 此 外 ， 發 展 與 階 層 模 式 具 有 強 烈 的 因 果 關 係 假 定 ， 陳 虹 瑾 採 橫 斷 面 資 料
（cross-sectional data）似乎無法推論其因果關係。綜上所述，本研究蒐集縱貫性資料
（longitudinal data），欲比較互補模式、發展模式、階層模式與縱貫性觀察資料的適
配度，此為本研究的動機之二。
根據過去文獻，Ames和Archer（1988）認為成就目標具有領域或科目特定的性質，
學 習 者 會 因 為 不 同 環 境 領 域 的 經 驗 而 影 響 其 目 標 信 念 ；Kaplan 、 Lichtinger 和 Gorodetsky（2009）主張當學生面對不同科目時，其使用的自我調整學習策略會有所 差異。由前述可推得，學生在不同的領域科目也應有不同的成就目標與學習涉入。近 年來，英語被視為國際溝通語言並納入課程中，吳青蓉和張景媛（2003）認為英語是 目前世界上最常用於國際交流的必備語言工具，然而，目前國內學生在英語的學習情 形卻不佳。另外，宋秋美、程炳林和周啟葶（2010）亦發現在英語的學習上，學生的 學習信念、學習動機和學習策略對英語的學習扮演關鍵角色。綜上所述，英語科在國 內中學階段為重要科目，但學習者的英語學習動機似乎較低落，且國內甚少探討英語 科學習動機與行為。因此，本研究的成就目標與學習涉入以國中英語科為特定領域，
並探討社會目標與這兩類變項間的關係。
貳、研究目的
根據前述研究動機，本研究之主要目的如下：
一、編製學習涉入量表，並分析該量表之信、效度。
二、以縱貫性觀察資料比較社會目標與成就目標之關係的互補模式、發展模式與階層 模式的適配度。
三、根據研究結果提出建議，以供國中教學、輔導與未來研究之參考。
第二節 研究問題
根據研究動機與目的，本研究欲探討之研究問題如下：
一、本研究所編製的學習涉入量表，其信、效度是否理想？
二、社會目標與成就目標之關係的互補模式、發展模式、階層模式，何者與縱貫性觀 察資料的適配度最佳?
第三節 名詞釋義
壹、社會目標（social goal）
社會目標是指學習者在學校或班級中，想要達成社會成就的欲望（Hicks, 1997；
Wentzel, 1989, 1998a）。陳虹瑾（2007）整合 Wentzel 與 Hicks 的理論分類架構，將社 會目標區分為「社會關係目標」、「社會責任目標」以及「社會地位目標」。本研究 採用陳虹瑾（2007）的「社會目標量表」來測量國中生的三種社會目標導向，以下分 述各項意涵。
一、社會關係目標（social relationship goal）
社會關係目標是指學習者在學校或班級中，渴望與同儕維持正向關係、親密友誼 或是得到同儕的接納與信任，避免被孤立或是排擠（Anderman & Anderman, 1999；
Hicks, 1997；Wentzel, 1989）。本研究以受試者在社會目標量表中的「社會關係目標 分量表」來測量受試者持有社會關係目標之程度。受試者得分越高，表示其持有社會 關係目標之信念越高；反之則越低。
二、社會責任目標（social responsibility goal）
社會責任目標是指學習者在學校或班級中，願意遵守符合課室情境中的社會規範，
表現出獲得信賴與認可、獨立負責、準時完成任務、幫助他人等符合社會責任與角色
期望的行為（Anderman & Anderman, 1999；Dowson & McInerney, 2003；Wentzel, 1989, 1991b）。本研究以受試者在社會目標量表中的「社會責任目標分量表」來測量受試 者持有社會責任目標之程度。受試者得分越高，表示其持有社會責任目標之信念越高；
反之則越低。
三、社會地位目標（social status goal）
社會地位目標是指學習者在學校或班級中，渴望成為受歡迎的人物，以維持在同 儕間的名聲、地位與形象，且希望成為同儕間具有影響力的人物，進而努力提升自己 的地位（Anderman & Anderman, 1999；Dowson & McInerney, 2003；Hicks, 1997）。
本研究以受試者在社會目標量表中的「社會地位目標分量表」來測量受試者持有社會 地位目標之程度。受試者得分越高，表示其持有社會地位目標之信念越高；反之則越 低。
貳、個人目標導向（individual goal orientation）
個人目標導向是指學習者對自己從事特定學習工作時，所持的理由或目的
（Middleton & Midgley, 1997）。本研究依據 Elliot 等（2011）的區分方式，將目標導 向分為「任務趨向目標」、「任務逃避目標」、「自我趨向目標」、「自我逃避目標」、「他 人趨向目標」以及「他人逃避目標」。本研究採用歐姵君（2012）的「六向度個人目 標導向量表」來測量國中生從事英語科學習時的六種目標導向，以下分述各項意涵。
一、任務趨向目標（task-approach goal）
任務趨向目標是指學習者在從事學習工作時，以學習任務為參照點，強調藉由努 力完成特定學習任務來達到學習目標。學習的重心在於確切的理解、精熟學習內容以
六向度個人目標導向量表中的「任務趨向目標分量表」來測量國中生從事英語科學習 時持有任務趨向目標之程度。受試者得分越高，表示其持有任務趨向目標之信念越高；
反之則越低。
二、任務逃避目標（task-avoidance goal）
任務逃避目標是指學習者在從事學習工作時，以學習工作為參照點，避免自己未 完成特定學習任務。學習的重心在於被動地避免沒有完成學習任務，以及避免不具備 學習任務所需的能力（Elliot et al., 2011）。本研究採用歐姵君（2012）所編製的六向 度個人目標導向量表中的「逃避任務目標分量表」來測量受試者持有逃避任務目標之 程度。受試者得分越高，表示其持有逃避任務目標之信念越高；反之則越低。
三、自我趨向目標（self-approach goal）
自我趨向目標是指學習者在從事學習工作時，以個人內在能力為參照點，強調藉 由努力、接受挑戰，並超越自己過去的表現。學習的重心在於精熟、理解學習內容以 提升學習者本身的能力（Elliot et al., 2011）。本研究採用歐姵君（2012）所編製的六 向度個人目標導向量表中的「自我趨向目標分量表」來測量國中生從事英語科學習時 持有自我趨向目標之程度。受試者得分越高，表示其持有自我趨向目標之信念越高；
反之則越低。
四、自我逃避目標（self-avoidance goal）
自我逃避目標是指學習者在從事學習工作時，以個人內在能力為參照點，避免比 過去的自己表現不佳，或是未達到自己應有的水準表現。學習的重心在於避免因不理 解、不精熟學習內容而導致自己的能力退步，幾乎是完美主義者（Elliot et al., 2011）。
本研究採用歐姵君（2012）所編製的六向度個人目標導向量表中的「自我逃避目標分 量表」來測量國中生從事英語科學習時持有自我逃避目標之程度。受試者得分越高，
表示其持有自我逃避目標之信念越高；反之則越低。
五、他人趨向目標（other-approach goal）
他人趨向目標是指學習者在從事學習工作時，以他人為參照點，藉由勝過同儕、
表現得比其他人好，以證明自身的能力優於他人。學習的重心在於維持自我的優越感 以及證明與他人相比時，自己的能力是優於他人的（Elliot et al., 2011）。本研究採用 歐姵君（2012）所編製的六向度個人目標導向量表中的「他人趨向目標分量表」來測 量國中生從事英語科學習時持有他人趨向目標之程度。受試者得分越高，表示其持有 他人趨向目標之信念越高；反之則越低。
六、他人逃避目標（other-avoidance goal）
他人逃避目標是指學習者在從事學習工作時，以他人為參照點，極力避免自己被 別人視為是能力不足或差勁的。學習的重心在於避免成為團體或班級中表現不佳的人 以及避免與他人相比，自己的能力是劣於他人的（Elliot et al., 2011）。本研究採用歐 姵君（2012）所編製的六向度個人目標導向量表中的「他人逃避目標分量表」來測量 國中生從事英語科學習時持有他人逃避目標之程度。受試者得分越高，表示其持有他 人逃避目標之信念越高；反之則越低。
參、學習涉入（Learning engagement）
學習涉入又稱課室涉入（classroom engagement）、學校涉入（school engagement）、
學業涉入（academic engagement）與涉入（engagement）。學習涉入指在學習的過程 中，學習者主動積極參與、投入學習活動的程度，亦是學生積極學習的重要表徵與成 果（Reeve & Tseng, 2011；Skinner et al., 2009）。學習涉入由四種不同的多向度構念組 成，可分為行為、主體、認知與情緒涉入（Christenson et al., 2011；Fredricks et al., 2004；
英語科學習時的涉入情形，以下分述各項意涵。
一、行為涉入（behavioral engagement）
行為涉入是指學習者在參與學習任務的過程中，付出的注意力、努力、專心度與 堅持的行為（Fredricks et al., 2004；Jimerson et al., 2003；Skinner et al., 2009）。本研究 採用研究者自編的學習涉入量表中的「行為涉入分量表」來測量國中生從事英語科學 習時的行為涉入程度，受試者得分越高，表示其行為涉入程度越高；反之則越低。
二、情緒涉入（emotional engagement）
情緒涉入是指學習者在學習過程中，以正向情緒參與學習活動（Skinneret al., 2009）。本研究採用研究者自編的學習涉入量表中的「情緒涉入分量表」來測量國中 生從事英語科學習時的情緒涉入程度，受試者得分越高，表示其情緒涉入程度越高；
反之則越低。
三、主體涉入（agentic engagement）
主體涉入是指學習者在學習歷程中，對於學習情境提出積極、建設性的建議，是 一種個人參與學習的表現（Reeve & Tseng, 2011）。本研究採用研究者自編的學習涉 入量表中的「主體涉入分量表」來測量國中生從事英語科學習時的主體涉入程度，受 試者得分越高，表示其主體涉入程度越高；反之則越低。
四、認知涉入（cognitive engagement）
認知涉入是指學習者在參與學習任務的過程中，使用深層的學習策略及後設認知 策略（Fredricks et al., 2004；Jimerson et al., 2003；Skinner et al., 2009）。意即學習者會 使用精緻化學習策略與後設認知策略以更加精熟學習內容。本研究採用研究者自編的 學習涉入量表中的「認知涉入分量表」來測量國中生從事英語科學習時的認知涉入程
度，受試者得分越高，表示其認知涉入程度越高；反之則越低。
肆、國中生（junior high school students）
本研究之國中生為台灣北、中、南與東部（不包含離島）地區，ㄧ百零ㄧ學年度 在學之八年級學生。
第二章 文獻探討
本章根據研究目的共分為四節，第一節陳述社會目標之內涵與分類，第二節說明 成就目標之內涵，第三節為學習涉入之內涵及分類，第四節探討社會目標、成就目標 與學習涉入的關係。
第一節 社會目標之意涵與分類
Wentzel（1989）認為除了成就目標外，學生亦可能持有社會目標（social goal），
甚至同時追求兩類目標，以達成學業與社會成就。本節分為三個部分，第一個部分說 明社會目標之意涵，第二個部分陳述社會目標之分類，最後小結之。
壹、社會目標之意涵
立基於社會動機，Murray 在 1938 年提出需求理論，認為人們具有成就、權力與 親和需求，其後許多研究者發展並擴充理論概念而成社會目標（轉引自 Schunk, Pintrich, & Meece, 2008, p.170）。Blumenfeld（1992）、Urdan 和 Maehr（1995）主張 學生可能會持有成就目標外，其他對學業認知與表現具潛在影響的目標，並認為社會 目標亦為一種重要的目標分類。Wentzel（2005）指出，學習者在學習歷程中，除了 成就目標外，更可能持有社會目標，甚至是同時持有社會目標和成就目標。因此，研 究者開始關注學習者學習時所持有的目標，並加入成就目標以外的社會目標。
關於社會目標的定義，過去研究者提出不同的見解。Wentzel（1989）認為不同 於成就目標理論注重學習者達成學業成就的理由與目的，社會目標則關注於學習者想 要達成社會成就的欲望；Urdan 和 Maehr（1995）指出社會目標包含不同的信念與行 為，包括渴望受歡迎、社會責任、利他和認同等；Hicks（1997）主張社會目標是指 學習者想要獲得的社會成就；Dowson 和 McInerney（2003）定義社會目標為學習者 追求學業成就，其背後所持有之社會目的。
綜合前述文獻，可知社會目標大致包含兩類意涵。其一，Wentzel（1989）和 Hicks
（1997）皆定義社會目標為學習者在學校或班級中，想要達成社會成就的欲望，強調 學習者從事學習工作並非為了發展或表現自己的能力，而是為了達成社會成就；其二，
Urdan 和 Maehr（1995）、Dowson 和 McInerney（2003）均定義社會目標為學習者為 了達成學業成就，所持有的社會理由，意即強調學習者持有社會理由並從事學習工作，
主要是為了達成學業成就。本研究認為社會目標與成就目標之意涵應有所區隔，後者 仍強調學業成就，似乎與成就目標定義有所重疊。因此，本研究採第一種定義，將社 會目標定義為學習者在學校或班級中，想要達成社會成就的欲望。
貳、社會目標之分類
Blumenfeld（1992）主張社會目標為一種重要的目標分類。過去研究者除了將社 會目標與成就目標有所區隔，亦提出不同的社會目標分類與涵義，以下分別說明。
Wentzel（1989, 1991a, 1991b）主張社會目標包含社會互動目標（social interaction goal）與社會責任目標（social responsibility goal）。社會互動目標是指學習者重視與 同儕的相處與友誼關係，例如：交朋友、維持社會地位或與朋友玩樂等行為；社會責 任目標是指學習者在學校或班級中，欲獲得教師信賴與認可、表現獨立負責、準時完 成任務或幫助他人等信念。
Ford 和 Nichols（1991）認為社會目標應分為歸屬感（belongingness）與社會責 任目標（social responsibility goal）。歸屬感是指學習者努力尋求他人認可、接受，以 獲得同儕團體中的歸屬感；社會責任目標指學習者會準時且負責、認真地完成工作。
Urdan 和 Maehr（1995）將社會目標區分為社會認可目標（social approval goal）、
社會順從目標（social compliance goal）與社會團結目標（social solidarity goal）與社 會福利目標（social welfare goal）。社會認可目標是指學習者試著獲得較佳的學業成
社會順從目標是指學習者試圖達成學業成就，以成為班上的好男孩或好女孩；社會團 結目標是指學習者嘗試達成學業成就，以提升在小組內的自尊或地位並為家人帶來榮 譽；社會福利目標是指學習者試圖達成學業成就，以對班級或社會有所貢獻。
Hicks（1997）提出社會目標的分類為社會關係目標（social relationship goal）、
社會責任目標與社會地位目標（social status goal）。社會關係目標是指學習者在學校 或班級中，渴望與同儕維持正向關係或親密友誼；社會責任目標是指學習者在學校或 班級中，願意遵守社會規範，表現出符合角色期望的行為；社會地位目標是指學習者 在學校或班級中，渴望成為受歡迎的人物，以維持在同儕間的名聲與形象，意即，學 生希望成為同儕間具影響力的人物。
Anderman 和 Anderman（1999）亦將社會目標分為社會關係目標、社會責任目標 與社會地位目標三類。社會關係目標是指學習者希望與同儕維持親密關係，更想得到 同儕的接納與信任，並避免被孤立與排擠；社會責任目標是指學習者願意遵守教師的 課室規範與要求，並表現符合社會規範的行為；社會地位目標是指學習者欲在同儕中 維持社會地位與形象；Dowson 和 McInerney（2003）之質性研究結果顯示，社會目 標包含社會親和目標（social affiliation goals）、社會認可目標（social approval goals）、
社會地位目標、社會責任目標和社會關注目標（social concern goals）五類。社會親和 目標是指學習者追求學業成就以提升在團體中的親密感與建立人際關係；社會認可目 標是指學習者欲達成學業成就以獲得同儕、父母或教師的認同；社會地位目標是指學 習者欲達成學業成就以提升個體在班級或在未來的地位；社會責任目標是指學習者追 求學業成就，以符合社會責任之角色，並成為他人眼中具責任感之人；社會關注目標 是指學習者欲達成學業成就，以成為有能力幫助同儕學業或個體發展之人。
綜合前述，社會目標包含不同類別，而過去研究者對社會目標之分類意涵有所重 疊。陳虹瑾（2007）統整意涵相似的社會目標分類後，沿用Hicks（1997）之分類架 構，主張社會目標應包含三個面向：社會關係目標（social relationship goal）、社會 責任目標（social responsibility goal）與社會地位目標（social status goal）。陳虹瑾的
分類獲得國內實徵證據支持，她的研究結果指出此分類方式較能解釋國中生學習情況。
因此，本研究採用Hicks、陳虹瑾三種社會目標的分類與定義，以下分別說明三種社 會目標之意涵。
首先，社會關係目標（social relationship goal）是指學習者在學校或班級中，渴 望與同儕維持正向關係、親密友誼或是得到同儕的接納與信任，並避免被孤立或是排 擠（Anderman & Anderman, 1999；Hicks, 1997；Wentzel, 1989）。其次，社會責任目 標（social responsibility goal）是指學習者在學校或班級中，願意遵守符合課室情境中 的社會規範，表現出獲得信賴與認可、獨立負責、準時完成任務、幫助他人等符合社 會責任與角色期望的行為（Anderman & Anderman, 1999；Dowson & McInerney, 2003；
Wentzel, 1989, 1991b）。最後，社會地位目標（social status goal）是指學習者在學校 或班級中，渴望成為受歡迎的人物，以維持在同儕間的名聲、地位與形象，且希望成 為同儕間具有影響力的人物，進而努力提升己之地位（Anderman & Anderman, 1999；
Dowson & McInerney, 2003；Hicks, 1997）。
綜合前述文獻探討，不同研究者對於社會目標之分類、名稱、內容有所歧異，但 可發現目標內涵有所重疊，同樣的目標內容卻給予不同的名稱。因此，本研究採Hicks
（1997）、陳虹瑾（2007）之分類，將社會目標分為社會關係目標、社會責任目標與 社會地位目標三類，並探討前述社會目標與成就目標、學習涉入之關係。
參、小結
前已述及，社會目標與成就目標皆能解釋學習者的學習情況，而社會目標亦是影 響學習者學習動機和學習歷程的重要因素。本研究綜合過去理論文獻和實徵研究，認 為社會目標與成就目標之意涵應有所區隔，且社會目標較關注於非學業成就。因此，
本研究採用Wentzel（1989）和 Hicks（1997）對社會目標的定義，認為社會目標之
探討過去文獻可知，已有研究者關注社會目標對於學生學習之影響。然而，國外 學者對於社會目標之分類仍未統整。因此，本研究統合過去文獻將社會目標分為社會 關係、社會責任與社會地位三類目標。雖然，過去探討學習動機多以成就目標理論為 主，國內、外有關社會目標之研究並不多見。但是，過去實徵研究結果指出，成就目 標和社會目標皆能解釋學習者的學習行為與表現，同時分析這兩類目標或許更能完整 解釋學生從事學習的學習行為。因此，探討社會目標有其重要性。
第二節 成就目標理論
本節將分為三個部份，分別探討成就目標之意涵與發展、六向度目標理論之內涵，
最後為小結。
壹、成就目標理論之意涵與發展
成就目標理論（achievement goal theory）又稱為目標導向理論（goal orientation theory），為近年來解釋學習者成就動機與行為的重要理論。該理論重視學習者涉入成 就行為的理由，而非成就行為之結果。Middleton 和 Midgley（1997）亦主張成就目標 是指對於自己從事特定學習任務，學習者所持有的目的或理由。
成就目標理論由最初基準目標理論的二分法，延伸為修正目標理論的三分法，進 而為四向度目標理論，直到近期擴展為六向度目標理論。因此，本研究根據該理論之 發展，簡述各時期理論之內涵。
1980 年代初期，研究者提出成就目標，基於學習的理由與目的，將個人目標導 向區分為兩類，不同的研究者提出不甚相同的目標分類（Ames, 1984；Dweck, 1986；
Maehr & Midgley, 1991；Nicholls, 1984）。其後，研究者大多延續 Nicholls 和 Dweck 之分類，雖然名稱有所差異，涵蓋的內容卻大致相同（Ames, 1992；Maehr & Midgley, 1991）。因此，Pintrich（2000b）統整過去研究結果，將學習者在學習時持有的目標 導向歸納為兩類，分別為精熟目標（mastery goal）和表現目標（performance goal）。
持精熟目標的學習者，強調學習以發展自己的能力與精熟學習任務；持表現目標的學 習者將關注於和他人競爭，展現自己的能力或是避免被視為無能力。此二分法的目標 導向理論稱為基準目標理論（normative goal theory）。
根據基準目標理論觀點，當學習者持表現目標，個體將關注於「展現能力」，或 是「避免被視為無能力」。據此，Urdan（1997）區分趨向焦點與逃避焦點，此兩種不
（1997）的實徵研究結果也發現，表現目標對於學習歷程及結果的影響，會受到學習 者本身的「趨向」或是「逃避」所調節。因此，Elliot 和 Church 修正原有理論架構，
將表現目標導向分成趨向表現目標（approach-performance goal）和逃避表現目標
（avoidance-performance goal）。趨向表現目標是指學習者以他人表現為標準，希望表 現勝過他人，強調展現能力；而逃避表現目標是指學習者避免自己被視為愚笨或無能 力的，強調逃避以免被視為無能力。綜合前述表現目標之分類，再加上原有的精熟目 標，目標導向之分類由二向度構念延伸為三向度。此為Pintrich（2000b）所稱的修正 目標理論（revised goal theory）。
根據成就動機的趨向、逃避焦點，以及目標導向的精熟、表現導向兩大向度，
Pintrich（2000b）將修正目標理論擴大為四向度目標導向理論（2 × 2 goal theory），包 含趨向精熟目標（approach-mastery goal）、逃避精熟目標（avoidance-mastery goal）、
趨向表現目標（approach-performance goal）與逃避表現目標（avoidance-performance goal）。另一方面，Elliot 和 McGregor（2001）主張從能力定義與能力價之構念區分目 標導向，將能力的定義分為絕對的標準／個人內的標準與常模的標準兩類，並據此區 分為精熟趨向、精熟逃避、表現趨向與表現逃避四種目標。
綜合前述，成就目標重視個體所持有的理由與目的，並且能深入解釋學習者的學 習及行為。成就目標從早期精熟目標與表現目標的二向度基準目標理論，演變為精熟 目標、趨向表現目標與逃避表現目標的三向度修正目標理論，並擴展為趨向精熟、逃 避精熟、趨向表現與逃避表現目標的四向度目標理論。
貳、六向度成就目標理論（3 × 2 achievement goal theory）之內涵
Pintrich（2000a）依據成就動機的趨向與逃避焦點，以及目標導向理論的精熟與 表現兩大向度，區分為趨向精熟、逃避精熟、趨向表現與逃避表現目標四種成就目標。
在國內，程炳林（2003）之實徵研究結果顯示，四向度目標導向模式更能解釋國中生
的學習動機和行為。此後，許多研究（宋秋美、程炳林、周啟葶，2010；侯玫如、程 炳林、于富雲，2004）大都採四向度目標理論來探討學習者目標導向與學習行為的關 係。另一方面，Elliot 和 McGregor（2001）則從能力定義與能力定價之構念區分目標 導向，將能力的定義分為絕對的（absolute）標準，意指工作本身的要求；個人內的
（intrapersonal）標準，意指個人過去的成就；常模的（normative）標準，意指他人 的表現。Elliot 和 McGregor 認為絕對的與個人內的標準相同，達成任務要求相當於 個人之精熟，因此將兩者合併，分為絕對的／個人內、常模的兩類標準；能力定價仍 維持正向的趨向成功以及負向的逃避失敗。根據前述能力定義與能力定價區分為精熟 趨向目標（mastery-approach goal）、精熟逃避目標（mastery-avoidance goal）、表現 趨向目標（performance-approach goal）與表現逃避目標（performance-avoidance goal）
四向度目標導向。
雖然過去研究多採用四向度成就目標理論，但Elliot、Murayama 和 Pekrun（2011）
提出六向度成就目標理論，其主張絕對的／個人內的標準兩者並不相同，且個人內的 標準比絕對的標準複雜且需要更多的認知能力。因此，應分為絕對的任務標準與個人 內的自我標準。Elliot 等（2011）重新將能力的標準定義為絕對的、個人內以及人際 間的三種能力定義。首先，絕對的標準是指學習者能達成任務本身所需的要求；其次，
個人內的標準是指與個人過去成就相比，學習者能擴展個人知識或具有未來潛力；最 後，人際間的標準則是指他人的表現。而能力的定價依然分為正向的趨向成功以及負 向的逃避失敗。綜上所述，Elliot 等根據三種能力的定義標準及兩種能力的定價，相 互交乘為六向度成就目標。
此外，Elliot 等（2011）的實徵研究結果發現，六向度模式與大學生觀察資料的 適配度最佳。歐姵君（2012）以自編量表為測量工具，針對國內國中生之實徵研究結 果指出，國中生觀察資料較支持六向度模式。過去國內研究多以三向度或四向度目標
式是否亦適用於解釋國內國中生的學習情況。以下分別說明六個目標導向之內涵。
首先，在絕對的標準方面，任務趨向目標（task-approach goal）是指學習者在從 事學習工作時，以學習工作為參照點，強調藉由努力完成特定學習任務來達到學習目 標，學習的重心在於確切的理解、精熟學習內容以及提升學習任務所需的能力；任務 逃避目標（task-avoidance goal）是指學習者在從事學習工作時，以學習工作為參照點，
避免自己未完成特定學習任務；學習的重心在於被動地避免沒有完成學習任務及避免 不具備學習任務所需的能力（Elliot et al., 2011）。
其次，在個人內的標準方面，自我趨向目標（self-approach goal）是指學習者在 從事學習工作時，以個人內在能力為參照點，強調藉由努力、接受挑戰並超越自己過 去的表現，學習的重心在於精熟、理解學習內容以及提升學習者本身的能力；自我逃 避目標（self-avoidance goal）是指學習者在從事學習工作時，以個人內在能力為參照 點，避免比過去的自己表現不佳或是未達到自己應有的水準表現，學習的重心在於避 免因不理解、不精熟學習內容而導致自己的能力退步，幾乎是完美主義者（Elliot et al., 2011）。
最後，在人際間的標準方面，他人趨向目標（other-approach goal）是指學習者在 從事學習工作時，以他人為參照點，藉由勝過同儕、表現得比其他人好，以證明自身 的能力優於他人，學習的重心在於維持自我的優越感以及證明與他人相比，自己的能 力是優於他人的；他人逃避目標（other-avoidance goal）是指學習者在從事學習工作 時，以他人為參照點，極力避免自己被別人視為是能力不足或差勁的，學習的重心在 於避免成為團體或班級中表現不佳的人，以及避免與他人相比，自己的能力是劣於他 人的（Elliot et al., 2011）。
根據前述文獻，成就目標持續受到國內、外學者關注，進而持續發展與改善。Elliot 等（2011）提出六向度目標導向理論，雖然在能力定義與定價的內涵並無太大改變，
但在能力定義方面，區分絕對的／個人內的標準，分為絕對的、個人內的與人際間的 三種標準；而能力定價仍維持正向與負向，兩者交乘為六向度，區分為任務趨向、任
務逃避、自我趨向、自我逃避、他人趨向與他人逃避六種目標導向。
參、小結
綜合前述文獻探討，成就目標能用來解釋學習者從事學習任務時，個體所持有的 理由與目的。成就目標理論從早期的二向度基準目標理論與三向度修正目標理論，擴 展至四向度目標理論。近年來，又有Elliot等（2011）提出六向度目標導向理論，以 絕對的、個人內、人際間標準的三種能力定義，以及正向的趨向成功以及負向的逃避 失敗兩種能力定價，相互交乘為六向度成就目標理論。
雖然六向度成就目標理論為新近觀點，仍較少實徵證據。在國內，過去研究（宋 秋美、程炳林、周啟葶，2010；侯玫如、程炳林、于富雲，2004）多以三向度或四向 度目標導來解釋國中生的學習動機，甚少探討六向度目標模式與學生學習行為之關係，
而本研究以Elliot等（2011）的六向度成就目標理論為基礎，採歐姵君（2012）自編 的六向度成就目標量表，欲瞭解六向度目標模式是否適用於國內國中生，並探討社會 目標、成就目標與學習涉入之關係。
第三節 學習涉入之意涵與分類
本節分為三個部分，分別說明學習涉入之意涵，以及探討學習涉入之分類，最後 小結之。
壹、學習涉入的意涵
近年來，涉入（engagement）或學業涉入（academic engagement）逐漸受到重視，
成為研究人類動機模式之一，研究者（Connell & Wellborn, 1991；Deci & Ryan, 2000；
Fredricks, Blumenfeld, & Paris, 2004）持續發展與精緻化此構念。林啟超（2011）亦認 為觀察學生學業涉入的情形，有助於瞭解學生的學習動機。
國內、外已有研究者對學習涉入進行研究。Connell 和 Wellborn（1991）將涉入 定義為學習者積極、主動、熱心和努力地參與教室學習活動，並能預測其學習成就；
Wentzel（1993）認為學習涉入為一個有動機的學生之外在具體表現；Furrer 和 Skinner
（2003）主張學業涉入為學習者在學習過程中，投入、付出的情形，而這情形包括行 為的強度（behavioral intensity）、情感的品質（emotional quality）和個人的投資（personal investment）；Fredricks 等（2004）主張學習涉入是指學習者參與學習活動的程度；
Skinner 和 Kindermann（2008）以及 Skinner、Kindermann、Connell 和 Wellborn（2009）
皆定義課室涉入為學生對於學習活動主動參與、投入學習的品質與程度，亦是學生積 極學習的重要表徵。
由前可知，研究者對學習涉入之名稱雖不甚相同，但其定義皆指學習者在學習歷 程 中 ， 積 極 投 入 學 習 活 動 的 情 形 。 因 此 ， 本 研 究 將 此 稱 為 學 習 涉 入 （learning engagement）。綜合前述研究者對學習涉入的定義，本研究將學習涉入定義為在學習 的過程中，學習者主動積極參與、投入學習活動的程度，亦是學習者積極學習的重要 表徵。
貳、學習涉入之分類
過去研究者對於學習涉入的分類有所差異，有些研究者認為學習涉入為單一構念。
Wellborn（1991）提出行為涉入（behavioral engagement），認為行為涉入是指學習者 參與學習任務時，所表現出堅持與努力的行為；Connell 和 Wellborn（1991）以情緒 涉入（emotional engagement）來代表學習涉入，並定義為學習者在參與課室活動時，
所表現的情感反應，包括興趣、快樂、無聊與焦慮；Furrer 和 Skinner（2003）亦提出 情緒涉入，意指學習者以正向的情感投入於學習過程，即樂於投入學習工作；Walker、
Greene 和 Mansell（2006）主張以認知涉入代表學習涉入，意指參與學習任務的過程 中，學習者使用深層學習策略以建立複雜、精密的認知結構。
但是，另有一些研究者認為學習涉入為多向度之構念。Fredricks 等（2004）將學 習涉入分為行為涉入、認知涉入（cognitive engagement）與情緒涉入。行為涉入是指 在學習過程中，學習者對學業任務的注意、努力、堅持、專心，以及參與班級討論和 主動提出問題；認知涉入為學習者在學習過程中，不僅完成任務的基本要求，更採用 深層的學習策略、積極地自我調整；情緒涉入意指在學習過程中，學習者以興趣、熱 忱且不具有憤怒、焦慮和無聊的情緒來面對學習任務。
Skinner 等（2009）認為學習涉入應包含行為涉入與情緒涉入。行為涉入為學習 者參與學習活動時，所付出的注意、努力、堅持與決心，以及面對學習困難時，表現 出堅持與不放棄之行為；情緒涉入為學習者參與學習任務時，表現於外的情緒狀態，
包括興趣、熱忱、愉悅、有趣、滿足與不沮喪。
最近，Reeve 和 Tseng（2011）以台灣中學生為觀察對象，認為學生在學習活動 中的學習涉入，除了過去已獲驗證的行為、情緒與認知三種涉入外，應包含主體涉入
（agentic engagement）。Reeve 和 Tseng 主張主體涉入為學生會主動調整與豐富學習 活動，其實徵研究結果也發現，包含行為、情緒、認知與主體四種涉入之模式最受到
堅持、正向情感與工作價值。
探討過去文獻，Fredricks 等（2004）主張學習涉入的各個面向並非獨自運作，以 整體觀點檢視，比分開檢視更能深入了解學習動機。因此，基於學習應包含多元表現，
本研究採多向度構念之學習涉入，並採用Reeve 和 Tseng（2011）學習涉入的四種分 類，以下分別說明四種學習涉入之內涵。
首先，行為涉入是指學習者在參與學習任務的過程中，個體表現的重要行為表徵，
例如：注意力、努力，與專心度，亦包含當面對學習困難或阻礙時，所表現的堅持與 不放棄之行為（Fredricks et al., 2004；Jimerson et al., 2003；Skinner et al., 2009）。其次，
情緒涉入是指學習者在學習過程中，以正向情緒參與學習任務（如：興趣、熱情、愉 悅、好奇及有趣），亦即樂於投入學習工作中（Furrer & Skinner, 2003；Skinner et al., 2009）。
再者，主體涉入是指學習者在學習歷程中，對於學習情境提出積極、建設性的建 議，使學習條件、環境更加豐富與符合個人需求，是個人主動參與學習的表現（Reeve
& Tseng, 2011）。最後，認知涉入是指學習者在參與學習任務的過程中，使用深層的 學習策略來建立複雜的知識結構，以及進行積極的自我調整（Fredricks et al., 2004；
Jimerson et al., 2003；Skinner et al., 2009）。意即，學習者會使用精緻化學習策略與後 設認知策略以更加精熟學習內容。
前已述及，不同研究者對於學習涉入之分類有所差異，但大多包含行為、情緒與 認知涉入，近年來所提出的主體涉入亦已獲得實徵證據支持。因此，本研究根據前述 定義與分類，將學習涉入分為行為、情緒、主體與認知涉入，以此編製學習涉入量表，
探討該量表是否符合上述分類架構，為本研究目的之一。
參、小結
綜合前述文獻可知，國內、外研究者對於學習涉入的定義仍有所差異，但皆指學 習者在學習歷程中，積極投入的情形。綜合前述學者定義，本研究將學習涉入定義為 在學習過程中，學習者主動積極參與、投入學習活動的程度，亦是學習者積極學習的 重要表徵。在學習涉入的分類方面，本研究整合過去學者的研究，採多向度構念之學 習涉入，將學習涉入分為行為、情緒、認知與主體四種涉入。
此外，國外已有研究者對學習涉入進行有系統地研究。然而，國內目前關於學習 涉入之研究仍較少，亦欠缺完整的測量工具。因此，本研究目的之一即為編製適合國 內國中生的學習涉入量表，並且分析社會目標、成就目標與學習涉入之關係。
第四節 社會目標、成就目標與學習涉入的關係
本研究之主要目的為探討社會目標、成就目標與學習涉入之關係。本節分為四個 部分，第一個部分說明社會目標與成就目標的三種關係模式，第二個部分陳述社會目 標與學習涉入的關係，第三個部分探討成就目標與學習涉入的關係，最後小結之。
壹、社會目標與成就目標的三種關係模式
在社會目標與成就目標的研究上，Wentzel（1989, 1991b, 1992, 1993）的研究結 果發現，兩類目標同樣能解釋學習者的學習歷程與表現。Wentzel（1999, 2000）更進 一步提出互補模式（complementary model）、發展模式（developmental model）與階 層模式（hierarchical model），以三種模式探討社會目標與成就目標的關係，以及此兩 類目標是如何影響學習歷程與結果。以下分述三種模式。
一、互補模式
互補模式是指社會目標和成就目標的關係為各自獨立，各自影響與促進學習者的 學習歷程與結果（Wentzel, 1999, 2000）。換言之，社會目標與成就目標為不同的影 響路徑，成就目標能促進任務涉入，增加正向學習行為及學業成就；另一方面，社會 目標導致個體產生社會行為（如：合作與助人的社會涉入行為），有助於學習者發展 高階思維能力與認知構念，進而影響學業成就。在實徵研究上，Wentzel（1992, 1994）
的研究結果指出學生追求利社會、社會責任目標與學習者行為表現有正向相關。
二、發展模式
發展模式是指社會目標與成就目標的關係可能是單向的，社會目標促進成就目標，
進而影響學習者的學習歷程與結果（Wentzel, 1999, 2000）。在課室脈絡中，學習者
具有依附他人、社會歸屬與聯繫感等需求。因此，學習者將追求社會目標以達成需求，
當需求被滿足時，將產生幸福感，並且知覺課室為支持的環境（Wentzel, 1989, 1991b, 1992）。
在實徵研究方面，Blumenfeld、Pintrich 和 Hamilton（1986）的研究結果發現，
小學生在課室中表現責任感、符合角色期待的行為，進而影響個體追求學業成就目標，
最後達成學業成就。Hicks（1995）之實徵研究結果顯示，社會責任目標與精熟目標、
表現目標呈現正向關係，即當學習者持有社會責任目標，將涉入學習任務以獲得個人 精熟感，並促使個體與他人進行比較。Anderman 和 Anderman（1999）發現歸屬感、
社會責任目標與精熟目標具有正向關係，歸屬感與表現目標呈現負向關係。當學習者 希望成為團體中的一份子，將導致個體追求個人理解與能力的提升。此外，Anderman 等的研究結果顯示社會地位目標正向預測表現目標。林啟超（2006）探討社會性目標、
成就目標及學習行為的關係，結果顯示成就目標為社會性目標與趨向、逃避行為之中 介變項。陳虹瑾（2007）的實徵研究結果顯示，發展模式最適合用來解釋國中生的觀 察資料，意即社會目標會促進成就目標，並對適應性學習組型造成影響。
三、階層模式
階層模式是指社會目標和成就目標的關係為互相影響，進一步影響學習者的學習 歷程與結果。Wentzel（1999）主張階層模式更能全面性了解社會目標與成就目標間 的關係，以及如何影響學習歷程與結果。學習者到學校求學，最初目的可能是為了與 他人建立積極關係，隨著時間演變，學生表現適當社會行為，並與教師建立正向關係 後，學習者可能隨之追求其他目標（如：精熟學習任務或是展現自己的能力），進而 達成學業成就。相同地，學習者到學校求學，最初目標是為了精熟學習任務或是表現 比他人優秀，而為達成此成就目標，學習者可能進而產生合作或遵守課堂規則的社會
有目標間具有因果關係。隨時間推移，學生將發展出自己的因果模式，並組織一致性 的目標（Austin & Vancouver, 1996；Pervin, 1983；Skinner, Chapman, & Baltes, 1988；
Wentzel, 1989）。
Wentzel（1989）認為學習者在課室中，同時持有多重目標（如：社會目標與成 就目標）將導致較高的學業成就。然而，Wentzel（1993a）實徵研究結果發現，當學 習者持有的社會目標與成就目標關係為階層模式時，個體可能具有較不適應結果。意 即，當學習者持有表現目標，只重視學習成果、與他人比較，此將降低社會目標的重 要性，並與缺乏持久性、無助、不涉入任務以因應失敗等不適應學習組型連結。
Wentzel（1999, 2000）針對社會目標和成就目標的關係，提出互補、發展與階層 三種關係模式。然而，甚少有實徵研究檢驗何種模式較為適配。陳虹瑾（2007）蒐集 國中生橫斷性資料進行實徵研究，檢驗Wentzel 所提出的三種模式以及 Urdan 和 Maehr
（1995）提出的成就─社會目標模式。研究結果顯示在絕對適配、競爭模式與增值適 配度三種指標來看，發展模式最適合用來解釋國中生觀察資料。此外，從發展模式與 各變項效果來看，社會關係目標對趨向精熟目標與逃避精熟目標有正向的直接效果，
但是對趨向表現目標與逃避表現目標的直接效果則未達顯著；社會責任目標對趨向精 熟目標、逃避精熟目標與趨向表現目標有正向的直接效果，但是對逃避表現目標的直 接效果則未達顯著；社會地位目標對趨向精熟目標有負向的直接效果，對趨向表現目 標與逃避表現目標有正向的直接效果。意即，不同類別的社會目標對成就目標造成的 結果亦不相同。
雖然陳虹瑾（2007）在研究中同時比較四個競爭模式，然而，其研究有兩個值得 進一步探討的部分。第一，其研究結果發現階層模式結構參數過多，導致模式無法辨 認，未能檢驗階層模式，並無法完整檢驗Wentzel（1999, 2000）所提出社會目標與成 就目標關係的三種模式；第二，發展模式與階層模式皆具有強烈的因果關係，其採橫 斷面資料，無法檢驗因果關係。
綜合前述，Wentzel（1999, 2000）提出互補、發展與階層模式來說明社會目標與
