學習涉入之意涵與分類

本節分為三個部分，分別說明學習涉入之意涵，以及探討學習涉入之分類，最後 小結之。

壹、學習涉入的意涵

近年來，涉入（engagement）或學業涉入（academic engagement）逐漸受到重視，

成為研究人類動機模式之一，研究者（Connell & Wellborn, 1991；Deci & Ryan, 2000；

Fredricks, Blumenfeld, & Paris, 2004）持續發展與精緻化此構念。林啟超（2011）亦認 為觀察學生學業涉入的情形，有助於瞭解學生的學習動機。

國內、外已有研究者對學習涉入進行研究。Connell 和 Wellborn（1991）將涉入 定義為學習者積極、主動、熱心和努力地參與教室學習活動，並能預測其學習成就；

Wentzel（1993）認為學習涉入為一個有動機的學生之外在具體表現；Furrer 和 Skinner

（2003）主張學業涉入為學習者在學習過程中，投入、付出的情形，而這情形包括行 為的強度（behavioral intensity）、情感的品質（emotional quality）和個人的投資（personal investment）；Fredricks 等（2004）主張學習涉入是指學習者參與學習活動的程度；

Skinner 和 Kindermann（2008）以及 Skinner、Kindermann、Connell 和 Wellborn（2009）

皆定義課室涉入為學生對於學習活動主動參與、投入學習的品質與程度，亦是學生積 極學習的重要表徵。

由前可知，研究者對學習涉入之名稱雖不甚相同，但其定義皆指學習者在學習歷 程 中 ， 積 極 投 入 學 習 活 動 的 情 形 。 因 此 ， 本 研 究 將 此 稱 為 學 習 涉 入 （learning engagement）。綜合前述研究者對學習涉入的定義，本研究將學習涉入定義為在學習 的過程中，學習者主動積極參與、投入學習活動的程度，亦是學習者積極學習的重要 表徵。

貳、學習涉入之分類

過去研究者對於學習涉入的分類有所差異，有些研究者認為學習涉入為單一構念。

Wellborn（1991）提出行為涉入（behavioral engagement），認為行為涉入是指學習者 參與學習任務時，所表現出堅持與努力的行為；Connell 和 Wellborn（1991）以情緒 涉入（emotional engagement）來代表學習涉入，並定義為學習者在參與課室活動時，

所表現的情感反應，包括興趣、快樂、無聊與焦慮；Furrer 和 Skinner（2003）亦提出 情緒涉入，意指學習者以正向的情感投入於學習過程，即樂於投入學習工作；Walker、

Greene 和 Mansell（2006）主張以認知涉入代表學習涉入，意指參與學習任務的過程 中，學習者使用深層學習策略以建立複雜、精密的認知結構。

但是，另有一些研究者認為學習涉入為多向度之構念。Fredricks 等（2004）將學 習涉入分為行為涉入、認知涉入（cognitive engagement）與情緒涉入。行為涉入是指 在學習過程中，學習者對學業任務的注意、努力、堅持、專心，以及參與班級討論和 主動提出問題；認知涉入為學習者在學習過程中，不僅完成任務的基本要求，更採用 深層的學習策略、積極地自我調整；情緒涉入意指在學習過程中，學習者以興趣、熱 忱且不具有憤怒、焦慮和無聊的情緒來面對學習任務。

Skinner 等（2009）認為學習涉入應包含行為涉入與情緒涉入。行為涉入為學習 者參與學習活動時，所付出的注意、努力、堅持與決心，以及面對學習困難時，表現 出堅持與不放棄之行為；情緒涉入為學習者參與學習任務時，表現於外的情緒狀態，

包括興趣、熱忱、愉悅、有趣、滿足與不沮喪。

最近，Reeve 和 Tseng（2011）以台灣中學生為觀察對象，認為學生在學習活動 中的學習涉入，除了過去已獲驗證的行為、情緒與認知三種涉入外，應包含主體涉入

（agentic engagement）。Reeve 和 Tseng 主張主體涉入為學生會主動調整與豐富學習 活動，其實徵研究結果也發現，包含行為、情緒、認知與主體四種涉入之模式最受到

堅持、正向情感與工作價值。

探討過去文獻，Fredricks 等（2004）主張學習涉入的各個面向並非獨自運作，以 整體觀點檢視，比分開檢視更能深入了解學習動機。因此，基於學習應包含多元表現，

本研究採多向度構念之學習涉入，並採用Reeve 和 Tseng（2011）學習涉入的四種分 類，以下分別說明四種學習涉入之內涵。

首先，行為涉入是指學習者在參與學習任務的過程中，個體表現的重要行為表徵，

例如：注意力、努力，與專心度，亦包含當面對學習困難或阻礙時，所表現的堅持與 不放棄之行為（Fredricks et al., 2004；Jimerson et al., 2003；Skinner et al., 2009）。其次，

情緒涉入是指學習者在學習過程中，以正向情緒參與學習任務（如：興趣、熱情、愉 悅、好奇及有趣），亦即樂於投入學習工作中（Furrer & Skinner, 2003；Skinner et al., 2009）。

再者，主體涉入是指學習者在學習歷程中，對於學習情境提出積極、建設性的建 議，使學習條件、環境更加豐富與符合個人需求，是個人主動參與學習的表現（Reeve

& Tseng, 2011）。最後，認知涉入是指學習者在參與學習任務的過程中，使用深層的 學習策略來建立複雜的知識結構，以及進行積極的自我調整（Fredricks et al., 2004；

Jimerson et al., 2003；Skinner et al., 2009）。意即，學習者會使用精緻化學習策略與後 設認知策略以更加精熟學習內容。

前已述及，不同研究者對於學習涉入之分類有所差異，但大多包含行為、情緒與 認知涉入，近年來所提出的主體涉入亦已獲得實徵證據支持。因此，本研究根據前述 定義與分類，將學習涉入分為行為、情緒、主體與認知涉入，以此編製學習涉入量表，

探討該量表是否符合上述分類架構，為本研究目的之一。

參、小結

綜合前述文獻可知，國內、外研究者對於學習涉入的定義仍有所差異，但皆指學 習者在學習歷程中，積極投入的情形。綜合前述學者定義，本研究將學習涉入定義為 在學習過程中，學習者主動積極參與、投入學習活動的程度，亦是學習者積極學習的 重要表徵。在學習涉入的分類方面，本研究整合過去學者的研究，採多向度構念之學 習涉入，將學習涉入分為行為、情緒、認知與主體四種涉入。

此外，國外已有研究者對學習涉入進行有系統地研究。然而，國內目前關於學習 涉入之研究仍較少，亦欠缺完整的測量工具。因此，本研究目的之一即為編製適合國 內國中生的學習涉入量表，並且分析社會目標、成就目標與學習涉入之關係。