研究動機與目的

本研究主要目的為探討社會目標與成就目標的關係，及此兩類目標對於學習涉入 之影響。本章內容共分為三節，第一節闡述本研究之研究動機與目的，第二節根據前 述動機與目的提出研究問題，第三節就本研究所欲探討之研究變項給予概念性與操作 性定義。

第一節 研究動機與目的

壹、研究動機

學生到學校上課，究竟是為了什麼？背後所持有的理由與目的又是什麼？在研究 者求學歷程與教學經驗中發現，許多學生上學不只是為了習得學業能力，也是為了與 同儕、教師建立關係，或是成為同儕團體中的領導者，甚至是扮演符合期待的角色。

由此可推測，學生到校求學除了習得學業能力外，更可能想要達成社會成就。過去文 獻指出，學生到學校常持有學業成就與非學業成就之目標，而學習者持有不同的動機 與目標，將進一步影響其學習表現（Urdan, 1997；Wentzel, 1989, 1999, 2000）。因此，

教學工作者應深入瞭解學生的需求，運用適當的教學策略並建立適合的教學環境。

近年來，關於學習動機與成就行為之研究，以成就目標理論（achievement goal theory）或稱目標導向理論（goal orientation theory）為最重要的理論依據。成就目標 理論從發展、動機與教育的觀點出發，解釋學習者的學習及表現行為。該理論認為在 探討學習者的學習動機時，應聚焦於學習者涉入成就行為的「目標」或「理由」，亦 即「為什麼」從事學習任務，而非僅是探究「有」、「無」學習動機（林宴瑛、程炳林，

2007；程炳林，2003；Wolters, 2004）。目標導向理論從早期分為精熟目標（mastery goal）

與表現目標（performance goal）的二向度基準目標理論，演變成分為精熟目標、趨向 表現目標（approach-performance goal）與逃避表現目標（avoidance-performance goal）

的三向度修正目標理論，擴展至分為趨向精熟（approach-mastery goal）、逃避精熟

（avoidance-mastery goal）、趨向表現與逃避表現目標的四向度目標理論（程炳林，2003；

Pintrich, 2000a）。

最近，Elliot、Murayama 和 Pekrun（2011）提出六向度成就目標理論，重新將能 力的標準區分為絕對的、個人內與人際間的三種能力定義，並根據三種能力的定義標 準及原有正、負向兩種能力定價相互交乘為六向度成就目標，包含任務趨向目標

（task-approach goal ）、 任 務 逃 避 目 標 （ task-avoidance goal ）、 自 我 趨 向 目 標

（self-approach goal ）、 自 我 逃 避 目 標 （ self-avoidance goal ）、 他 人 趨 向 目 標

（other-approach goal）以及他人逃避目標（other-avoidance goal）。Elliot 等區分絕對 的任務標準與個人內的自我標準，前者是指學習者能達成任務要求，後者是指學習者 能擴展個人知識。因此，Elliot 等主張任務標準、自我標準兩者應有所區隔。此外，

Elliot 等的實徵研究結果發現，六向度模式得到大學生觀察資料的支持。在國內部分，

歐姵君（2012）之研究結果指出，六向度模式與國中生觀察資料的適配情況優於四向 度模式。雖然六項度模式已有實徵證據的支持，然而，國內過去多以三向度或四向度 成就目標來進行研究，甚少以六向度模式進行檢驗。因此，本研究採六向度成就目標 理論來探討國中生的學習動機。

前已述及，目標導向為解釋學生成就行為的最主要依據。然而，學生到學校是否 皆持有學業性的成就目標？Blumenfeld（1992）認為過去常將焦點置於成就目標理論，

大多忽略社會目標（social goal）的重要性；Lemos（1996, 1999）發現，學習者可能 持有學業向度以外的目標，將目標分為興趣目標（enjoyment goals）、學習目標（learning goals）、順從目標（complying goals）、工作目標（working goals）、評價目標（evaluation goals）、人際關係目標（interpersonal relationship goals）與紀律目標（discipline goals）；

Dowson 和 McInerney（2001, 2003）將個體和他人互動的影響納入研究，將學習目標 分為學業目標（academic goal）和社會目標；謝淑纓（2008）對國中生進行的觀察訪

有的目標是多元且廣泛的，除持有精熟與表現導向的學術目標外，更可能持有非學業 性或非成就向度的目標。

在解釋學生的學習表現及行為時，成就目標理論為目標導向，社會目標理論則為 內容取向。Wentzel（1989, 1998a）認為，應關注學生追求「什麼」，並將社會目標 定義為學生欲達成社會成就的欲望。Wentzel（1998b）更認為社會目標與學習成就有 關連。然而，過去研究者對於社會目標的定義與種類區分上有所差異。Wentzel（1989）

認為社會目標包含社會互動目標（social interaction goal）與社會責任目標（social responsibility goal）；Hicks（1997）、Anderman 和 Anderman（1999）則皆分為社會 關係目標（social relationship goal）、責任目標（responsibility goal）與社會地位目標

（social status goal）；Dowson 和 McInerney（2003）提出社會親和目標（social affiliation goal）、社會認可目標（social approval goal）、社會責任目標、社會地位目標與社會 關注目標（social concern goal）五種分類。陳虹瑾（2007）整合過去重疊的概念與分 類 ， 將 社 會 目 標 分 為 希 望 與 同 儕 維 持 正 向 及 親 密 關 係 的 社 會 關 係 目 標 （social relationship goal）、願意遵守符合課室規範的社會責任目標（social responsibility goal），

以及希望成為受歡迎人物的社會地位目標（social status goal）。

綜合前述可知，過去探討學生學習動機的研究多以成就目標理論為主，較少研究 關注社會目標。然而，學生求學並非僅持有學術性的成就目標，社會目標亦是解釋學 習者學習表現與行為的重要因素。因此，同時探討社會目標、成就目標對學生學習行 為的影響為本研究的主要目的。

過去研究結果指出學生的成就目標與教育結果（如：涉入挑戰性任務的意願、自 我調整學習策略、對學校有正面感覺等）間有相關（Ames & Archer, 1988；Nolen &

Haladyna, 1990；Pekrun, 2006）。相較於成就目標，有關社會目標的研究則較顯匱乏。

Wentzel（1991b）認為持社會責任目標的學習者，有利於學習投入，且可提高學習成 績；Wentzel（1999）主張當學習者持有社會目標時，會表現出努力與堅持，影響成 就目標進而達成學業表現；在實徵研究方面，Wentzel（1989, 1991a）以GPA、SAT

測驗分數為依變項之結果指出，同時持有學業目標以及社會目標將導致較高的學業成 就；Wentzel（2003）發現學習者在課室中的社會地位和學校適應有關聯。綜合前述，

社會目標與成就目標將影響學生的學業能力、努力、堅持、適應性行為、正、負向情 緒以及自我調整策略等學習歷程與結果。

前已述及，成就目標與社會目標皆會影響學習者的學習歷程與結果。近年來關於 學習歷程與結果之研究，以學習涉入（learning engagement）受到較多關注（Fredricks, Blumenfeld, & Paris, 2004；Reeve & Tseng, 2011）。學習涉入意指學生主動積極參與、

投入學習活動的程度，亦是學生積極學習的重要表徵與成果（Skinner, Kindermann, &

Furrer, 2008）。Fredricks 等認為學習涉入是值得探討的，原因有二：其一，學習涉入 涵蓋多數動機理論的結果變項，以及過去研究相似的構念；其二，學習涉入的各個面 向並非獨自運作，以整體觀點檢視，比分開檢視更能深入了解其與學習動機間的關係。

由前述可知，學習涉入包含學習者不同向度的涉入情形，更能全面地解釋個體學習歷 程與結果。因此，本研究以學習涉入為效標變項，探討社會目標、成就目標與學習涉 入之關係。

關於學習涉入之分類，有些研究者認為學習涉入為單一構念，例如Wellborn（1991）

提出行為涉入（behavioral engagement），Furrer 和 Skinner（2003）提出情緒涉入。另 有一些研究者則視學習涉入為多向度構念，例如Reeve 和 Tseng（2011）以台灣學生 為觀察對象，認為學生在學習活動中的學習涉入除了行為、情緒與認知三種涉入外，

應包含主體涉入（agentic engagement），而此分類亦獲實徵證據支持。國內部分，僅 有林啟超（2011）採用學業涉入做為依變項。本研究綜合過去文獻，認為學習涉入應 包含行為、情緒、主體和認知四種涉入，才能更完整解釋學習者的學習歷程與結果。

綜合前述，學習涉入為學習者在學習過程中積極投入的外在表徵。國外已有研究 者（Christenson, Reschly, & Wylie, 2011；Fredricks et al., 2004；Skinner, Kindermann,

述定義作為基礎，編製學習涉入量表來測量國中生的學習涉入情形，並檢驗本研究所 編製的學習涉入量表是否具有良好的信、效度，此為本研究的動機之一。

前已述及，學習者在課室中除成就目標外，更會持有社會目標。另一方面，近年 來研究者（程炳林，2002；Dowson & McInerney, 2003；Ford, 1991；Pintrich, 2000b）

主張多重目標觀點，指出學習者在從事學習工作時，可能同時持有兩種以上的目標導 向。其次，Wentzel（1989）認為若以互動觀點檢視實際課室活動，學生亦可能持有 強調人際互動關係、教師與同儕的評價等社會目標，甚至可能同時追求成就與社會目 標，並達成學業成就與社會成就。再者，Urdan（1997）認為成就目標理論應聚焦於 學業情境，學生會同時持有或追求包含社會目標與成就目標等多種類型的目標。此外，

學生持有包含社會與學業的多重目標，亦獲得實徵研究支持（陳虹瑾，2007；Wentzel, 1989, 1991b, 1993a, 1993b）。

由上述可知，學習者可能同時持有社會目標與成就目標，並影響學習歷程與結果。

關於社會目標與成就目標間關係，Wentzel（1999, 2000）提出互補、發展與階層三種 模式來說明。互補模式（complementary model）主張社會目標與成就目標兩者的關係 為各自獨立，且各自影響學習歷程與結果；發展模式（developmental model）認為社 會目標促進成就目標，並導致更高的學業成就；階層模式（hierarchical model）則主 張社會目標促進成就目標，同時，成就目標亦促進社會目標，進而影響學習歷程與結 果。然而，兩類目標間關係甚少有實徵研究進行檢驗，而此兩類目標關係為何，是如 何影響學習歷程與結果，仍須進一步釐清。

國內僅有陳虹瑾（2007）以國中生為研究對象，同時檢驗Wentzel的三種模式、

Urdan和Maehr（1995）提出的成就-社會目標模式，結果顯示發展模式最受到觀察資 料的支持。然而，陳虹瑾之研究並未檢驗階層關係，無法完整驗證Wentzel的理論模 式 。 此 外 ， 發 展 與 階 層 模 式 具 有 強 烈 的 因 果 關 係 假 定 ， 陳 虹 瑾 採 橫 斷 面 資 料

Urdan和Maehr（1995）提出的成就-社會目標模式，結果顯示發展模式最受到觀察資 料的支持。然而，陳虹瑾之研究並未檢驗階層關係，無法完整驗證Wentzel的理論模 式 。 此 外 ， 發 展 與 階 層 模 式 具 有 強 烈 的 因 果 關 係 假 定 ， 陳 虹 瑾 採 橫 斷 面 資 料