第一章 緒論
第一節 研究動機
特殊教育的最終目標，是幫助身心障礙者成功地轉銜至成人階段，使他們能夠 過著獨立而滿意的生活（鈕文英、陳靜江，民 87）。但是當美國追蹤第一批享受義 務教育的身心障礙者離校後的生活，大部分呈現的卻是令人失望的結果(Wehmeyer, Agran, & Hughes, 1998)。Mithaug, Horiuchi 和 Fanning (1988)的追蹤研究發現，工作 技能是身心障礙學生準備適應工作世界的重要步驟，但卻不能確保其在職業工作上 的成功。許多研究報告也顯示，身心障礙學生畢業離校步入成人生活後，並沒有在 就業或中學後的教育獲得和一般人一樣的成功經驗（Edgar & Levine, 1987）。依舊 有許多的身心障礙者仍然無法就業、獨立生活、和社區融合。
過去以來，特殊教育多採用診療教學模式，由教師進行學生的鑑定與診斷，來 決定課程的方向和教學的內容。並以結構化的教學方式，來塑造學生的行為。這樣 的特殊教育班級也許是符合教育上、行為上、行政上的需求，但是如此的環境卻也 限制了學生作選擇和作決定的機會，並養成學生依賴的習慣，進而造成有效轉銜的 一大阻礙。
Martin, Marshall, Maxson, 與 Jerman (1993，引自 Wehmeyer, 2001)曾經做了一 個生動的比喻：如果有一個學游泳的人，十二年來一直都穿著救生衣在水中漂浮，
當他突然被拿掉救生衣時，你能夠期待他自己會游泳嗎？答案顯然是否定的。這樣 的情況就像是接受特殊教育的學生。這些學生在被用力推入離校後現實生活的冰水 中之前，太少被教導如何自我管理自己的生活。
不論在家裡或在學校，身心障礙學生的一舉一動經常受到他人的限制與安排。
在許多身心障礙學生的生活中，不需要承擔任何義務，一切由父母與老師安排的好 好的，身心障礙學生只是被動地接受、被動地學習。然而，人不可能一輩子像小孩 一般，都靠別人來幫作你選擇、替你打分數，終需學會如何自己管理自己。總是由 旁人作決定的孩子，長大後常常會缺乏判斷力和選擇的能力，而且缺乏責任感，甚 至不知道如何對自己負責。這樣的身心障礙者在進入社會後，自然無論是與朋友相 處，還是在職場就業上，都會面臨嚴重的困難。
當美國特殊教育界進一步反思這樣教育成果不佳的困境後，對於身心障礙學生
的學習過程，指出了一個新的思維方向，也就是『自我決策』（self-determination）
（Wehmeyer, 1995a）。Field, Martin, Miller, Ward 與 Wehmeyer (1998a)曾綜合各家自 我決策的概念而指出：
自 我 決 策 是 結 合 了 技 巧 、 知 識 和 信 念 ， 而 讓 個 體 具 有 目 標 導 向 、 自 我 規 範 (self-regulated)與獨立自主的行為。就自我決策而言，能瞭解自我的優點與限制，並 相信自己是有能力的信念，是相當必要的。當一個人根據這些技巧與態度進行自我 決策時，個體將會具有較大的能力去掌握他的生活，並扮演好我們社會中成功的成 人角色。（p.2）
簡單來說，自我決策者即一個人對自己的生活有目標，知道自己喜歡什麼？自 己能做什麼？自己想要什麼？以及如何達成目標？（Mithaug,1991,引自 Field, Martin, Miller, Ward, & Wehmeyer, 1998a）。自我決策不僅是對於自我目標一種發自 內在的動力，也是表現於外的執行力。
作決定的自由、和作選擇的能力是人生極寶貴的功課。事實上，不論障礙與否，
自我決策是每一個學生學習的最終目標之一（Hoffman & Field, 1995；Serna &
Lau-Smith, 1995；Wehmeyer, Agran, & Hunges, 1998）。然而，教導如何自我決策對 於身心障礙者而言卻更具有特殊的意義。因為這轉變了過去照顧者與教師控制導向 的觀念，不只是訓練身心障礙者會獨立生活，更要教導他們如何去過日子，規劃自 己的生命，給予身心障礙者更多的賦權與信任。讓身心障礙學生從練習遵從老師的 結構，到學習建立自己的結構。唯有具備自行決定自己行為的自律性，則該行為所 獲得的成果才是真正屬於自己的。
因此，為了幫助身心障礙者順利轉銜，成功進入就業市場與融入社區生活，許 多學者強烈呼籲在學校課程中加入自我決策能力的培養。根據許多學者的研究顯示
（Malian & Nevin, 2002；Wehmeyer, 1996, 1998, 2001），『自我決策』是轉銜服務成 功的必要條件，也是身心障礙者轉銜規劃時的主要因素與重點。Wehmeyer 和 Schwartz (1997) 即曾檢視學生自我決定狀態對於中學畢業後成果的影響：在控制智 力和障礙程度的因素之下，發現在 80 位輕度智能障礙和學習障礙的學生之中，畢 業一年後，自我決策分數較高者有較高的就業率、較高的薪水和更獨立生活等較積 極正向的成人成果。
民國八十三年高職特教班開辦以來，讓輕度智能障礙學生能夠延續國民教育的 成效，接受更為完整的職業教育（林幸台，民 91；郭世育，民 91）。同時，高職這 三年更是他們踏出校門進入成人生活的生涯轉銜階段。因此，如何培養『自我決策』
的能力，乃是高職特教班學生不可或缺的重要課題。
而教師的態度在學生自我決策的發展上，則扮演了一個非常重要的關鍵因素。
要增進學生自我決策的能力，並不能只有單方面的改變課程內容，還要包括教學方 式和環境因素(Field, Martin, Miller, Ward & Wehmeyer, 1998b)的影響。因此，在學生 學習自我決策的過程中，老師的角色除了進行自我決策技巧的教學之外，還要營造 一個支持的環境。例如傾聽學生個別觀點、並讓其擁有高頻率的選擇與做決定的機 會，來鼓勵學生應用其所學到的自我決策的技巧（Field ＆ Hoffman, 1996a；
Wehmeyer, 1999）。
智能障礙學生在成長的經驗中，極少獲有和同儕相同的自我決策機會和經驗，
且常常被認定為無法有效的學習（王明泉，民 89）。但任何一個人，要作一個正確 的決定總會有困難的，更何況是身心障礙的學生。尊重學生的選擇並不能保證學生 每一次選擇都是正確的。因此，教師在尊重學生的選擇權的同時，還應培養學生『辨 別』的能力。但是，『辨別』的能力也只有在『選擇』的實踐中才能培養。此外，
Algozinne, Browder, Karvonen, Test 與 Wood (2001)針對 100 篇自我決策介入比較的 實驗結果進行後設分析，結果也顯示身心障礙學生自我決策的技能是可以被教導而 學習的。因此，教師應該多給身心障礙學生一些機會，鼓勵他們學會如何自我決策。
近年來，國內特殊教育相關人士，也開始重視身心障礙學生自我決策的議題。
然而，探討的問題限於學生自我決策的相關因素和實驗教學（王明泉，民 89；余禮 娟，民 90；劉佩嘉，民 92），關於教師面對學生自我決策的態度和實施環境的研究，
目前國內仍能然付之闕如。教師對自我決策技巧重要性的認知是促進學生自我決策 重要的第一步（Wehmeyer, 1992）。從過去教育研究者探詢教育改革失敗的原因時發 現，教師對各種學科領域的看法與知覺，個別間存著極大的觀點與價值取向的差異
（陳美玉，民 85；Butt & Raymond, 1987）。在有效教學的相關文獻中也發現，教師 一直是扮演著非常重要的角色。教師的思考和信念是影響其做各種教育性決定的關 鍵（孫志麟，民 80）。因此，身心障礙學生自我決策的教學要能成功，並非一昧摹 倣國外的活動，而是自我決策的內涵要為老師所接受與認同。
因此，研究者希望透過本研究的實施，由身為教育執行者的角度出發，架起從 國外理論到實務的這一座橋，來瞭解國內老師對自我決策內涵的觀點，和老師對於 高職特教班學生學習自我決策重要技巧的看法。同時並調查學校環境中，自我決策 教育實施的現況，以探討台灣目前教導自我決策的阻礙和助益為何，以做為未來進 行自我決策課程規劃、師資訓練時的參考。
第二節 研究目的與待答問題
基於上述的問題背景與研究動機，本研究擬達成下列研究目的：
一、瞭解高職特教班教師對於自我決策的熟悉情形和對學生學習自我決策的態度。
二、瞭解高職特教班學生學習自我決策的實施現況。
三、比較不同背景變項（任教地區、性別、年齡、最高學歷、特教背景、教師資格 類別、特教班教學年資、職務）的高職特教班教師，對於學生學習自我決策態 度與熟悉度之差異情形。
四、比較不同背景變項（任教地區、性別、年齡、最高學歷、特教背景、教師資格 類別、特教班教學年資、職務）的高職特教班教師，其學生學習自我決策現況 的差異情形。
五、瞭解高職特教班教師背景變項與對學生學習自我決策態度與熟悉度變項，在學 生學習自我決策現況的預測情形。
最後，綜合上述研究結果，提出具體建議，以作為未來師資培育、課程設計時 的參考。
根據以上的研究目的，提出以下的待答問題：
一、瞭解高職特教班教師對於學生學習自我決策的態度與熟悉情形。
1-1 高職特教班教師對於自我決策概念的熟悉度為何？
1-2 高職特教班教師對於自我決策的資訊來源為何？
1-3 高職特教班教師在『做決定』、『做選擇』、『問題解決』、『自我管理』、『自 我覺察』、『自我倡議』、『目標設定』等七種自我決策領域中，對於教學重 要性的看法為何？
1-4 高職特教班教師在『做決定』、『做選擇』、『問題解決』、『自我管理』、『自 我覺察』、『自我倡議』、『目標設定』等七種自我決策領域中，對於教學可
行性的看法為何？
1-5 高職特教班教師提供學生學習自我決策的意願為何？
1-6 高職特教班教師對於學生學習自我決策的效益看法為何？
二、瞭解高職特教班學生學習自我決策的實施現況。
2-1 高職特教班教師對於學生在『做決定』、『做選擇』、『問題解決』、『自我管 理』、『自我覺察』、『自我倡議』、『目標設定』等七種自我決策領域表現的 知覺為何？
2-2 高職特教班教師教導『做決定』、『做選擇』、『問題解決』、『自我管理』、『自 我覺察』、『自我倡議』、『目標設定』等七種自我決策領域的頻率為何？
2-3 高職特教班教師提供學生表現和練習自我決策的機會為何？
2-4 高職特教班教師在學生的 IEP 中，有關自我決策能力的目標有多少比例？
2-5 高職特教班教師實施自我決策教學時所遭遇的瓶頸與困難為何？
三、比較不同背景變項（任教地區、性別、年齡、最高學歷、特教背景、教師 資格類別、特教班教學年資、職務）的高職特教班教師，對於自我決策熟 悉度和學生學習自我決策態度之差異情形。
3-1 不同背景變項（任教地區、 性別、年齡、最高學歷、特教背景、教師資格 類別、特教班教學年資、職務）的高職特教班教師，對於自我決策概念熟 悉度以及對學生學習自我決策的態度（重要性、可行性、推動意願、學習 效益）是否有差異？
四、比較不同背景變項（任教地區、性別、年齡、最高學歷、特教背景、教師資格 類別、特教班教學年資、職務）的高職特教班教師，其學生學習自我決策現況 之差異情形。
4-1 不同背景變項（任教地區、性別、年齡、最高學歷、特教背景、教師資格 類別、特教班教學年資、職務）的高職特教班教師，其學生學習自我決策 的現況（學生表現、教導頻率、表現和練習機會、瓶頸與困難）是否有差 異？
五、瞭解高職特教班教師背景變項與對學生學習自我決策態度變項，在學生學習自 我決策現況的預測情形。
5-1 高職特教班教師背景變項與對學生學習自我決策態度變項與熟悉度，在學 生學習自我決策現況的預測量為何？
第三節 名詞釋義
為使本研究特定名詞的意義更為明確，茲將本研究重要相關名詞解釋如下：
一、 教師
本研究所指的教師，係指九十二學年度具一般合格教師或特教合格教師資格，
且任教於台灣地區公私立高職特教班的教師。
二、 高職特教班學生
本研究所指的高職特教班學生，係指九十二學年度就讀台灣地區公私立高職特 教班的學生，以輕度智能障礙學生為主要障礙類別。
三、 對學生學習自我決策的態度與熟悉情形
自我決策是一種由瞭解自我與認識自我，進而自己為自己做決定，並願為自己 的決定負責，努力達成自我目標的心理歷程（林宏熾，民 88）。而自我決策的培養，
不只是技巧的學習，更要有環境的支持（Wall & Dattilo, 1995）。從有效教學的相關 文獻中發現，教師一直扮演著非常重要的角色。而教師的思考和信念更是影響其做 各種教育性決定的關鍵。在本研究所指的高職特教班教師對學生學習自我決策的態 度與熟悉情形，係指樣本在『高職特教班教師對學生學習自我決策態度和實施現況 調查表』上的反應。教師的態度包括『學習自我決策的重要性』、『學習自我決策的 可行性』、『推動自我決策的意願』、『學習自我決策的效益』四方面；熟悉情形則是 指對『自我決策概念的熟悉度』、『自我決策的資訊來源』兩方面。
四、 實施現況
本研究所指的實施現況，係指樣本在『高職特教班教師對學生學習自我決策態 度和實施現況調查表』上的所表達的學生學習自我決策現況。實施現況分為『教師 對學生自我決策表現的知覺』、『教師教導自我決策的頻率』、『教師提供學生應用和 練習自我決策的機會』、『學生 IEP 自我決策的比例』、『實施自我決策的瓶頸與困難』
共五個部分。
