第二章 文獻探討
知識要用心體會，才能變成自己的智慧（靜思語錄），本研究旨在探討 國中綜合活動實施創意教學對學生創造力之影響，因此本章第一節、第二節 首先探討過去學者對創造力內涵與評量、創意教學定義與實施策略之想法，
接著第三節則探究創意教學與創造力的關係，以做為本研究之背景知識，分 別說明如下：
第一節 創造力的內涵與評量
1950 年，Guilford 在全美心理學會（American Psychological Association, APA）主席致辭中提及創造力（Creativity）一詞，此引起各家學者的注意並 展開研究（Sternderg＆Lubart, 1999）。但何謂創造力呢？本節嘗試尋找創造 力的定義、影響因素及評量工具，用以深入了解創造力此概念，茲分述如下：
壹、創造力的內涵 一、創造力的定義
張氏心理學辭典認為「Creativity」一詞可解釋為「創造力」、「創造」、「創 造性」，意指「在問題情境中超越既有經驗，突破習慣限制，形成嶄新觀念 的心理歷程」、「不受成規限制而能靈活運用經驗以解決問題的超常能力」，
兩者皆視創造為解決問題的心理活動。前者視創造為一種「思考歷程」，以
「創造性思考」（creative thinking）的研究為主，主要探索創造究竟是怎樣 的歷程，代表學者為 Wallas 與其所提出的四階段說：準備期(preparation)、
醞釀期(incubation)、豁朗期(illumination)、驗證期(verification)；後者視創造 是一種「思考能力」，以「創造力」（creativity）的研究為重，主在探索創造 包含哪些能力，代表學者為 Guilford 與其所提的擴散性思考能力：包括流暢 力（fluency）、變通性（flexibility）、獨創性（originality）、精密性（elaboration）
（張春興，2000）。
毛連塭（2003）歸納中外學者對創造力的概念，將之分為八類：
1.創造力是創新未曾有的事物。如：吳清山（2002）認為創造力是一種 獨創性的行為，但亦是一種生產性的結果。
2.創造是一種生活方式，具創造性生活的能力就是創造力。如：創造力 視為一種能對事物持多種角度觀察、與眾不同的生活態度（傅學海，
2001）。
3.創造力是一種問題解決的心理歷程，創造力即為問題解決能力。如：
創造性的過程是遞迴的，人能在任何階段修正其想法，獲取改變的新 知，因此創造是需要耐心、磨練與努力的（Gibney, 1998）。
4.創造力是一種思考歷程，在思考過程中運用、展現創造力。如：創造 是一種擴散思考的歷程，其包含：(1)打破舊的點子。(2)產生新的連結。
(3)擴展知識的極限。(4)一連串的好點子（Honig, 2001）。
5.創造力是一種能力，也就是創造能力。如：智力結構與心理計量者，
將創造力視為一種擴散性思考的能力，由獨創力、流暢力、變通力、
精進力、敏覺力等基本能力所組成（毛連塭，2003；陳龍安，2002a）。
6.創造力是一種人格傾向，具創造傾向者更能發揮其創造力。如：創造 力是人格的表現或是特殊的行為或成果（李錫津，1987；
Chan＆Chan,1999；Shahrin, Toh, Ho, Wong, 2002）。
7.創造是將可連結的要素加以聯合或結合成為新的關係，此能力即為創 造力（Ward, Smith, ＆Finke, 1999）。
8.綜合論：創造力是一種綜合性、整體性的活動，是個人整體綜合的表 現。如：(1)創造力是一種個體內在機制與外在環境因素的交互作用（劉 世南、郭誌光，2001）。(2)創造力涉及創造者、創造過程與創造物，
是一種生態觀點，個人根據一定目的，運用資訊，產生出新穎獨特有 社會或個人價值產品的能力（毛連塭，2003）。(3)創造力是個人內在 潛力（個人能力、過去經驗為基礎），以當前情境為引導，經觸發、
交會、組合、融貫思考程序而表露出（彭震球，1991）。
Sternberg 和 Lubart（1999）則以時間軸、不同研究方法，來詮釋創造力 的概念：首先，心理動力學研究方法(psychodynamic)認為創造力是真實意識 與潛意識間的拉距，如：Vygotsky 認為創造力是內部緩慢成熟的結果，是較 高階的心智過程（Capossela, 2000）。接著，心理學研究方法(psychometric) 提 出創造力乃是一種擴散性思考。之後，認知學研究方法(cognitive) 提出創造 力是心智的表現與思維的過程、社交-人格研究方法(social-personality)則將創 造力視為人格特質、動機與社會文化。最後也就是近年來的匯集研究方法 (confluence)認為創造力是發生在多種元素聚集下的產物。
張世彗（2003）則嘗試以「單向度」、「多向度」的觀點來看創造力，認 為早期對創造力的定義皆採單向度觀點，如：創造力是人格的表現或是特殊 的行為或成果（李錫津，1987；Chan＆Chan,1999；Shahrin, et al., 2002）。近 年 來 則 採 取 多 向 度 、 交 互 論 觀 點 等 多 向 度 互 動 角 度 看 創 造 力 ， 如 ： Csikszentmihalyi 所提創造力能由構成該系統三要項間相互關係觀察得，如：
領域(domain)、學門(field)、個人(individual person)，是改變既有領域或將既 有領域轉變為新領域的任何作為理念或產品 (杜明城譯，2000)。因此對 Csikszentmihalyi 而言創造力是個人思維與社會文化互動的結果，是一種系統 性非個別化的現象。
由此可知「創造力」是個複雜的概念，由於各家學者取向不同，對創造 力的見解不一，偏重的觀點不同，使得對創造力的定義莫衷一是。每個人所 談到的創造力，只是其所見或其信念的一部分，並沒有共同放諸四海皆準的 定義（見表 2-1-1）。為此 Mayer（1999）藉由分析創造力手冊中的文獻，試 圖尋找創造力共通因素，結果發現學者對創造力定義的特性(Features)出現了 一致的看法，即：
1.原創性（Originality），有學者或稱 Original、New、Novel、Novelty。
2.有用性（Usefulness），有學者或稱 Adaptive、 Appropriate、Significant、
Utility、Value、Valuable。
小結
創造力是廣泛存在的，不同學者對創造力此相同基本面向，使用不同角 度與焦點觀看，而產生不同的說法（McCabe, 1985），如：商業領域對組織 使用創新（innovation）一詞，而心理學領域對個人用創造力（creativity）一 詞（Sternberg＆Lubart, 1999）。因此，研究者認為，創造力此複雜概念不應 以單元的定義來看，應採以「原創性」與「有用性」為核心的「綜合觀點」
來看較為完整（Sternberg＆Lubart, 1999），即創造力是綜合性、整體性的活 動，是個人的綜合表現，本研究擬以此多項度觀點定義創造力。
表 2-1-1 創造力的不同面向
學 者
張世彗 (2003)
Sternberg 和 Lubart
（1999）
張春興 (2000)
Vygotsky 觀點 (Capossela,
2000)
Csikszentmihalyi
（杜明城譯，
2000）
毛連塭（2003）
1.心理動 力學 2.心理學
3.認知學
1.思考 歷程
2.思考 能力
1.內部緩 慢成熟的 結果，是 較高階的 心智過 程。
1.一種思考歷程，過 程中運用創造力，最 後展現創造力。
2.問題解決能力/心理 歷程。
3.聯合或結合元素，
以成為新的關係。
4.一種能力。
4.社交- 人格
5.人格傾向。
6.創新未曾有事物 不
同 面 向
單向度觀點
7.一種生活方式。
多向度觀點
如：交互論，
匯集：互 動.相互
領域、學 門、個人
綜合論：綜合整體性 的活動，創造力是個
二、創造力發展的影響因素
影響創造力的因素有許多，可分為為兩大類（楊坤原，2001），一為個 人內在因素，包括個人認知、動機、人格；另一為外在因素，包括學校、社 會等，茲說明如表 2-1-2：
表 2-1-2 影響創造力的因素
因素 說 明
認 知
1.創造力包含兩種相關的認知能力，分別為概念的結合與想像力的展現（Ward, et al., 1999）。
2.自我概念：創造性自我效能可預測創造性的表現（Tierney＆Farmer, 2002）。
動 機
此為創造力表現的驅力，可區分為內在動機與外在動機，皆可促進創造力
（Collins＆Amabile, 1999）。
內 在 因 素
人 格
1.創意人格無一致壓倒性的看法，是複合性的，含有矛盾的極端，是集合人類 所有可能性於一身的繁體（Feist, 1999；杜明城譯，2000）。
2.藝術科學領域多為：內向、驅力、有野心、開放、有彈性、自治、敵意、傲 慢，以「開放」特質與創意的相關性較高（Feist, 1999）。
3.高求知慾、情感豐、有幽默感、願意冒險、百折不屈、獨立性強、自信、勤 奮、積極進取、肯定自我、容忍模糊性、追根究底者具有較高的創造力（楊 坤原，2001）。
4.教師認為創意高的學生具以下特質：決心、個人主義、冒險、真誠、積極、
有責任、邏輯、可信賴的、欣賞的、好的天性(good-natured) （Westby＆Dawson, 1995）、具想像力、獨特、不遵守常規、愛說話、高語文能力、有大量點子（Chan
＆Chan, 1999）、外在行為明顯(Lau, Chu, ＆Li, 2004)。
學 校
1.意指教師教學風格、教室氣氛、同儕關係：
(1)民主型教師，較能與學生一起工作，給予客觀鼓勵與批評，提升學習動機與 熱誠（楊坤原，2001）。同時教師的以身作則行為亦可促進學生創意的展現（郭 俊賢、陳淑惠譯，2003；Nickerson, 1999）。
(2)自由的教室氣氛可促進創意（McCabe, 1985），有壓力的教室氣氛會抑制創 意的展現（Mumford, 2003）。
2.創造力可透過訓練而獲得增強（Nickerson, 1999；Scott, Leritz, Mumford, 2004；Coleman＆Colbert, 2001）
外 在 因 素
1.要幫助學生有創意行為，需有教育政策與教學的配合（Storm＆Storm, 2002）。
貳、創造力的評量
由於創造力的本質趨於分歧、多元，創造力的評量沒有唯一、必定的方 法，各類評量方式皆有其獨特之處，因此要了解個人創造力，宜以多重評量 角度，多方收集廣泛、多樣化的資料，方可對個人的創造力獲得整體的了解，
降低以管窺天的危險（林幸台，2003；Sternberg＆Lubart, 1999）。以下先探 討評量創造力的各種方法，並從中尋求適合本研究的評量方法。創造力的評 量方法多樣化，依據不同的標準可分為：
1.訊息處理觀點
(1)「輸入」：指創造者的背景、人格傾向與特質。
(2)「歷程」：創造思考的過程、方法與進行的活動。
(3)「輸出」：創造產品的結果。
2.對創造力的不同認知（Hocevar＆Bachelor, 1989）。 (1)擴散思考測驗。
(2)態度與興趣量表。
(3)人格測驗。
(4)傳記量表。
(5)教師、同儕或督導人員的評定。
(6)作品判定。
(7)研究卓越人士。
(8)自陳式創造活動與成就。
3.使用的素材與測驗方式（林幸台，2003）
(1)「創造力測驗」：直接以各種刺激，測量個人創造力。
(2)「評定量表」：根據他人觀察、作品評判，測量個人的創造力。
(3)「自陳式量表」：自我陳述的問卷。
本研究主要依據林幸台（2003）所述的分類法，將創造力評量方式整理 如表 2-1-3 至 2-1-5：
一、客觀創造力測驗
直接以各種刺激測量個人創造力，此類測驗多為一種擴散思考測驗，如 表 2-1-3。
表 2-1-3 創造力的評量方法~客觀創造力測驗
測驗名稱 信效度 對象 用途 測驗工具簡介
1. Guilford 創造力測驗
- - 測 量 受 試 者 智 能 結 構 中 語 意 的 類 別 產 品 與 轉 換 方 面 的 創 造能力
依智能結構說，所設計的測驗，
常見有三種：其他用途、標題、
結果。
重測信 度.74-.91 內部一致 性.57-.85
國中 聽障生
測 量 受 試 者 創 造力的評量（流 暢、變通、獨創）
楊雅惠修訂 Guilford 創造力測驗 為適合國中生使用的版本，共有 五個分量表：單字聯想、詞的聯 想、觀念聯想、結果聯想、用途 聯想。
2.陶倫斯創 造思考測驗 ( Torrance Test of Creative Thinking)
信度良好 具同時效度 預測效度
國小至 大學生
測 量 受 試 者 創 造力的評量（流 暢 、 變 通 、 精 進、獨創）
包括語文與圖形兩種測驗，各有 甲乙複本做為前後測之用。
重測信度 皆.71 以上 評分者信度 約.95
國小至 大學 學生
測 量 受 試 者 對 新 關 係 的 發 現 和 對 問 題 解 決 的創新能力。
林幸台、潘素卿修訂此測驗採開 放式問題無確定答案，用以測量 人類智能系統中的擴散性思考，
測驗結果可知受試者的創造思考 過程、創造成果之品質與創造的 人格。
表 2-1-3 創造力的評量方法~客觀創造力測驗（續）
測驗名稱 信效度 對象 用途 測驗工具簡介
3.威廉斯創 造思考活動
（新版）
（Test of Divergent thinking）
再測信度.30 效度.76
國小 至高中
可測出流暢、變 通獨創、精進等 右 腦 非 語 文 視 覺知覺能力、左 腦語文能力。
依其認知與情意並重的教學設 計所編制的測驗，包括 12 個未 完成圖，請受試者於一定時間內 完成，可評得流暢、變通、獨創、
精進、標題、總分。
重測信度佳 同時效度佳 (國中)
小四至 高三
可 作 為 評 量 特 殊 才 能 與 創 造 能 力 兒 童 與 青 少年的工具。
林幸台、王木榮（1994）依據新 舊版威廉斯創造思考活動做修 訂，加上 Torrance 新的記分方 式，增加開放一項，並依國內樣 本增刪使用圖形，主要在測受試 者左腦語文能力與右腦非語文 視覺知覺能力。
4.新版創造 思考測驗
評分者信 度.79-.98 再測信 度.34-.60 效標效 度.08-.75
小五至 研究生
測 量 受 試 者 認 知 方 面 的 創 造 潛在能力（流暢 力、變通力、獨 創力、精進力）
此測驗分為兩部分，一為語文方 面的測驗，另一為圖形創造思考 的測驗。
5.動作與運 動測驗
（Thinking Creatively in Action and Movement）
重測性度.84 評分者一致 性係數 流暢.99 獨 創.96 效度仍需考 驗
幼兒 可 知 幼 兒 創 造 力 的 評 量 （ 獨 創、流暢）。
此測驗是 Torrance 所編，作答方 式除口語之外，亦可以動作或運 動呈現。測驗內容包括：多少方 法、還有什麼其他方法、還能怎 麼用紙杯、你能像…一樣動媽?
等問題，由幼兒以口語或肢體動 作呈現。
(續下頁)
表 2-1-3 創造力的評量方法~客觀創造力測驗（續）
測驗名稱 信效度 對象 用途 測驗工具簡介
6.聲音與影 像測驗
信度良好 效度仍需考 驗
幼兒 幼 兒 創 造 力 的 評量（獨創）。
此測驗是 Torrance 所編，主要運 用獨特的聲音與擬聲單字為刺 激物，讓受試者寫下感受與想像 的東西，再依常模參照算獨創分 數。
7.普度創造 力測驗
信效度考驗 稍不足
工程人 員
工 程 人 員 創 造 力 的 評 量 （ 流 暢、變通）。
為普度大學教授所合編的測量 工具，題目皆與工程、工業有關 的刺激物，請受試者舉出用途、
名稱與連接使用的結果。
折半信度.86 複本信度.65
大專院 校學生
工 程 人 員 創 造 力 的 評 量 （ 流 暢、變通）。
許健夫參考普度創造力測驗與 AC Test of Creative Ability 修訂 之。
8.幾何形式 兒童創造力 測驗
評分者一致 性.87-.90 內部一致 性.85
3 至 12 歲幼兒 兒童
幼兒、兒童創造 力的評量。
Gross,Green 和 Gleser 所編，為五 塊三種顏色的紙版，請受試者拼 成各種東西，再依六項標準予以 給分。
9.問題解決 創造力測驗
再測信度、效 標關聯效度 良好
大學生 大 學 生 創 造 力 與 問 題 解 決 能 力的評量。
為朱錦鳳(2003)所編，包含語文
（文詞聯想、成語替換、情境式問
題解決）與圖形（創意圖形、不合
理圖形覺察）兩大部分。所得分數
除各分測驗分數外，尚包括語文 總分、圖形總分與全部的總分。
10.科技創造 力測驗
再測信度.47 以上、效標關 聯效度良好
國小中 高年級 學童
國 小 學 童 科 技 領 域 創 造 力 的 評量。
為葉玉珠（2004）所編，包含字 詞聯想與書包設計兩份測驗，其 評量指標分為五各項度：流暢 力、變通力、獨創力、精進力與 視覺造型，而加權總分及代表創 造力。
註：「-」表示本研究未能取得資料
二、自陳式主觀量表
為一種自我陳述問卷，包括態度與興趣量表(表 2-1-4，1 至 6 項)；人格 測驗（表 2-1-4，第 7 項）；傳記量表（表 2-1-4，8 至 9 項）；研究卓越人士
（表 2-1-4，第 10 項）自陳式創造活動與成就。
表 2-1-4 創造力的評量方法~自陳式主觀量表
測驗名稱 信效度 對象 用途 測驗工具簡介
1.賓州創造 傾向量表 ( PACT)
信、效度良好 5-9 年 級
評 量 創 造 行 為 的情意領域
Pennsylvania Assessment of Creative Tendency ， Rookey 所 編，主要評量創造行為的情意領 域。
重測信度 .85、.81 效 標 關 聯 效 度佳
5-9 年 級
評 量 創 造 行 為 的情意領域，評 選 富 創 造 力 者 之用
陳英豪、吳裕益（1984）以高雄 市 國 小至 國中 學 生為 樣本 修訂 之，採五點量表，受試者依其同 意敘述句的程度勾選適當選項。
2.威廉斯創 造傾向量表
信、效度中等 小四至 高三
評 量 創 造 行 為 的情意領域（好 奇 、 冒 險 、 挑 戰、想像）
為威廉式創造力測驗的一部份，
屬於情意方面的量表，由受試者 依其同意敘述句的程度勾選適當 選項（四選一，包含不確定），結 果可計算好奇、冒險、挑戰、想 像四種分數。
重測信度 .61-.74 折半信度佳 內 部 一 致 性 佳
效標效度 達顯著
國小至 高中
評 量 創 造 行 為 的情意領域（好 奇 、 冒 險 、 挑 戰、想像）
林幸台、王木榮（1994）修訂威 廉斯創造傾向量表，依項目分析 結果增刪題目，並除去不確定部 分，成為三選一的選項，結果可 計算好奇、冒險、挑戰、想像四 種分數，但只能解釋總變異量的 1/4。
(續下頁)
表 2-1-4 創造力的評量方法~自陳式主觀量表（續）
測驗名稱 信效度 對象 用途 測驗工具簡介
3.羅塞浦創 造傾向量表 ( Creative Scale)
- 成人 評 量 人 格 傾 向 以 鑑 別 創 造 力 的高低。
採多元綜合觀點編製，有十個分 量表（左右腦傾向量表、價值取 向量表、工作態度量表、問題解 決行為量表、興趣量表、人格量 表…等），為自陳式五點量表。
內部一致性 .46-.93 重測信 度.62-.83 效標關聯 效度佳
成人 成 人 創 造 傾 向 鑑定、甄選、訓 練之參考用。
丁興祥、陳明穗、蔡啟通、邱皓 政和李宗沅（1991）刪除相關性 較低三個分量表（左右腦傾向、
青少年經驗、負向自我意象），成 為七個分量表、自陳式五點量表。
4.發掘才能 團體問卷
信效度佳 小學 評 量 有 關 創 造 力的特質。
Davis 和 Rimm 所編製，其認為年 齡不同應使用不同量表。各量表 內大致容相同、但題數稍不同。
發掘才能團 體問卷 I、II
信效度佳 I-中學
II-高中
評 量 有 關 創 造 力的特質。
主要評量有關創造力的特質。國 小版為二選一的是非題外，其餘 皆為五選一的量表。
你怎麼想 ( How Do You Think Inventory)
信效度佳 大學生 評 量 有 關 創 造 力的特質。
主要評量有關創造力的特質，為 五選一的量表。
5.創造力知 覺問卷
（Khatena- Torrance Creative Perception Inventory）
- - 評 定 與 創 造 力 有 關 的 心 理 與 人格特質。
包含兩部份，(1)你是哪種人：50 題強迫式選擇題，用以評定與創 造力有關的心理特質。(2)我自 己：以自陳評選方式評量創造性 人格特質與創造行為經驗，可評 量環境、主動、自我強度、智力、
個別性、藝術性的分數。
(續下頁)
表 2-1-4 創造力的評量方法~自陳式主觀量表（續）
測驗名稱 信效度 對象 用途 測驗工具簡介
6.修定庫德 普通興趣量 表
再測信度
男.67-.94 女.69-.96
同時效度
男.52-.84、
女.61-.68
- - 路君約、陳李綢所修，共有 504 種不同活動（三個一組），共 168 組，共計 10 種興趣範圍，如：
戶外興趣、機械興趣、計算興 趣…等（林幸台，2003）。
7.創造人格 量表
（Creative Personality Scale）
- 皆可 藉 由 測 量 個 人 的人格特質，推 斷 其 創 造 力 的 高低
Gough(1979)藉由測量個人的人 格特質，推斷其創造力的高低。
但由於人格測驗在施測與解釋 時較專業，因此並未普遍使用
8.阿法傳記 問卷（Alpha Biograph- Ical Inventory）
信效度資料 少
- 可預測個人未 來在創造力的 成就、創造潛 能
為 Taylor 深入探究美太空總 署科學家後所編，偏重於科學 家、工程師方面創造力的評量 問卷，已有許多版。
與創造思考 測驗顯著低 相關
國中生 可做為了解學 生(科學)創造 力粗略的指標
賈馥茗、簡茂發根據早期前三 版加以統整、修正，以適合國 中生，110 題五選一的問卷，
分數愈高愈具創造傾向。
9.創造性傳 記問卷
（Biograph- ical Inventory:
Creativity ）
- - - Schaefer 所編，共有 165 題涵 蓋範圍廣。
男可測得數學-科學、藝術-寫作 的資料
女可測得寫作-藝術的資料
10.人格評量 與研究學院
- - - 運用卓越人士的特質，提供評
量創造力的指標
註：「-」表示本研究未能取得資料
資料來源：林幸台（2003）、張世彗（2002，2003）、陳明終（1988）、Hocevar 和 Bachelor（1989）
三、主觀評定量表
根據他人觀察、作品評判來測量個人創造力，包括他人觀察（表 2-1-5，
1 至 3 項）、作品判定（表 2-1-5，4 至 6 項）。
表 2-1-5 創造力的評量方法~主觀評定量表
測驗名稱 信效度 對象 用途 測驗工具簡介
1.學前兒童興 趣量表 (Preschool ＆
Kindergarten Interest Descriptor, PRIDE)
信度良好 效度佳
學齡 前兒 童
評量有關創造 力的特質
為 Davis 和 Rimm 所編製量 表，可評量多方面的興趣、獨 立、堅持、想像、獨創四種分 數。
2.資優學生行 為特質評定量 表
(Scale for rating the Behavioral Characteris- tics of Superior Student)
只有四個分 量 表 （ 學 習、動機、
創造、領導）
有信效度考 驗
資優 學生
可評定學生的 創造力，特別 適用於不同文 化 背 景 的 學 生。
根據有關資優與特殊才能者 的特質，經由專家及學校實務 工作者鑑選、研究編製而成 的，包含 10 個分量表。
未建立常模 信、效度與 智力測驗相 關
林寶山參考資優學生行為特 質評定量表，並加上自行發展 的題目，共有六個分量表並採 四點量表記分。
3.威廉斯創造 評定量表 (Rating Creative Scale)
重 測 信 度.60 效度.71
兒童 藉由家長或教 師觀察與評定 兒童的創造行 為，同時亦可 了解教師對創 造力的態度。
為針對流暢、變通、獨創、精 進、冒險、好奇、想像、挑戰 八方面（各六題），共四十八 題三選一的量表。另有四題開 放式問題，由教師或家長填寫 與學生有關的行為與建議。
(續下頁)
表 2-1-5 創造力的評量方法~主觀評定量表（續）
測驗名稱 信效度 對象 用途 測驗工具簡介
4.專家評分量 表( Rrating Scale) -
創造產品分析 矩陣(Creative Product Analysis Matrix, CPAM)
信度皆.80 左 右
創意產 品
評估產品的創 意程度
Besemer 和 Treffinger 提出，主從 三個項度、十四個指標評定產品 的創造性：1.新奇-啟發性、原創 性、轉換性，2.問題解決-適合性、
適當性、邏輯性、實用性、實用 性、價值性，3.精進與綜合性：
吸引性、複雜性、雅緻性、表達 性、系統、巧妙（Besemer ＆ Treffinger, 1981；Besemer, 1998）
CPSS
（Creative Production Semantic Scale）
信度皆.75 以 上
創意產 品
判斷產品創造 性
Besemer 和 O’Quin 修正 CPAM，成為包含三大類十一個 子指標：1.新奇-啟發性、原創性、
驚奇性，2.問題解決-邏輯性、實 用性、價值性，3.精進與綜合性：
複雜性、雅緻性、易了解、系統、
巧妙（並列 2 極的形容詞）的量 表（Besemer ＆ O’Quin,1986）。
5.合意評量 - 創意產 品
判斷產品創造 性
Amabile 運用評判者自身對創造 力的的主觀定義，依照創意的層 次（非常有創意到非常沒有創意）
來評定學生的作品。
6.未來創作劇 本（future scenarios）
- 創作劇
本
甄選資優兒童 Torrance, Weiner, Rresbury, Hendeson, 藉由撰寫未來劇本，
並依據創意的想像、對社會文化 建設性的影響，未來導向的成分 及感覺情緒的涉入等為評分標 準，甄選資優的兒童。
註：「-」表示本研究未能取得資料
資料來源：林幸台（2003）、張世彗（2002，2003）、陳明終（1988）、Hocevar 和 Bachelor（1989）
由於各家學者對創造力的定義、概念無一致看法，故很難發展出一套涵 括所有創造力特質的評量工具，正確測量出創造才能（彭震球，1991）。因 此上述所整理的各種評量工具，也只能測知創造力的某一向度。
林幸台（2003）與彭震球（1991）則建議研究者應了解各類創造力評量 工具的優缺點，如「擴散思考測驗」評分主觀性強；測試題目與真實生活情 境有很大的差異（林幸台，2003）；所能提供創造的空間有限；過於瑣碎
（Sternberg＆Lubart, 1999）等限制。並從中選擇適當的測量工具，採用多重 角度、複合多元、整合型的「組合評量」方式進行評量（林幸台，2003；張 世彗，2003；彭震球，1991；劉世南＆郭誌光，2003；Mumford, 2003 ；Simplicio, 2000）：即運用多種不同形式的創造力評量工具多方蒐集資料，較能清楚完 整地了解創造力的全貌。
小結
由上述文獻探討中清楚地知道，若想清楚地了解創造力全貌，身為教師 的研究者應採用組合評量的方式來評量學生創造力的展現，因此本研究擬運 用多元的評量工具進行探究。
第二節 創意教學內涵與實施策略
教師不一定天生就具有創造力，只要願意不斷的學習與嘗試，仍可成為 具有創意教學（Creative teaching）的老師（吳清山，2002）。在此，研究者 嘗試找尋創意教學的定義與其實施策略，以做為本實驗教學方案設計之依 據，說明如下：
壹、創意教學的內涵
一、創意教學是教師創造力的展現
「創意教學」（Creative teaching），根據 ERIC Thesaurus 的解釋意指「發 展並運用新奇的、原創的或發明的教學方法，是教師運用其創意的結果，而 非企圖發展學生的創意」（毛連塭，1988、2003；吳清山，2002；ERIC, 1966）。 羅綸新（2003）亦如此認為，並提出此種教學的特徵：
1.教師會不斷的思考以產生新的教學想法或觀念。
2.不斷創作出新的教材及組織新的教學內容，使教學豐富、有創意。
3.運用創新的教學方式或策略，引導學生樂於學習、討論、思考。
4.多元的評量方式。
因此可知，創意教學是教師創造思考的成果，也是教師創造力的表現（李 麗香，2004）不以提升學生創造力為目標。
雖然，創意教學不以提升學生創造力為目標，但在教學歷程中教師以身 作則示範的創意行為，亦能增進學生的創造力（郭俊賢、陳淑惠譯，2003；
Nickerson, 1999）。彭震球（1991）認為創意教學又稱為創造性教學 (creative teaching)，是師生共同參與的活動歷程。教師在教學過程中發揮個人的創 意，採取各種教學的方法或策略，使得教學具有創意、新意與變化，用以吸 引學生的專注力，啟發、增進學生的創造力、想像力與學習動機（曾望超，
2003）。毛連塭（1988）亦採相同看法，並提出教師可依教學情境採下列三
1.一般教學方式，培育學生創造思考技能。
2.創意（又稱創造性）教學方式，培養學生創造思考能力。
3.創造思考教學方式，培養學生創造思考技能。
由此可知創意教學雖不以提升學生創意為主，但在實施時亦可提升學生 的創造思考能力。
二、創意教學與創造思考教學
（一）創造思考教學
所謂的創造思考教學（teaching for creativity）是為了培養學生創造思考 能力的教學。教師在一種支持的環境下，運用創造思考的策略，激發學生創 造的動機，以培養學生創造的能力。從學習的種類來看，是屬於思考的、問 題解決的；若從創造的本質來看，是流暢的、獨創的、變通的與精進的（陳 龍安，1988，2004）。張振成（1997）說明創造思考教學是一種培養學生創 造思考能力的教學法，教師透過課程內容，在一種開放的環境下運用啟發創 造思考的原則與策略，以激發和增進學生的創造力，劉世南、郭誌光（2001）
則認為創造思考教學（teaching for creativity）除了包括毛連塭（2003）認為 的以培育學生創造思考技巧的創造思考教學（teaching for creativity thinking）
外，尚包含培養學生創造能力的創造力教學。因此可知創造思考教學
（teaching for creativity）主要目的在於提升學生創造思考技巧與能力。
（二）創造思考教學是一種創意教學
創意教學與創造思考教學，由於中文翻譯名詞的紊亂，以致不少關於創 意教學的書籍、文章，皆將這些名詞混合使用，到底此二者有何不同呢？在 此藉由比較吳清山(2002)、張振成（1997）、陳龍安（1988、2004）所提創意 教學理念與創造思考教學的實施特點與原則，尋找彼此間的分別與關聯，如 表 2-2-2。由此可知，不論是創意教學或是創造思考教學，皆以學生為學習 的主體，教師所扮演的角色皆為激勵者與引導者，兩者皆營造良好的師生關
入。因此，由教學方法來看，創意教學涵蓋面比較廣泛。再者創意教學教學 目標，期能使學生學習獨立與思考能力，並能樂在學習；而創造思考教學，
則強調提升學生創造思考能力，因此就教學目的：思考力的培育來看，創意 教學所涵蓋的面亦大於創造思考教學。因此不難發現，創造思考教學是創意 教學中的一環，主要運用創造思考教學策略，以提升學生的創造思考能力，
創意教學亦可培養創造力與創造思考技能，端視教學目的而定（毛連塭，
2003），如表 2-2-1。
表 2-2-1 創意教學與創造思考教學之比較表
項度 創意教學 創造思考教學
學生角色 教學主體 教學主體
教師角色 引導激勵學生學習 引導激勵學生學習
師生互動 良好 良好
教材教法 多樣多元 創造思考、問題解決策略
教學環境 民主、溫馨、開放、和諧 民主、開放、和諧、支持、輕鬆 教學目標 提升學生思考力與學習興趣 提升學生創造思考能力
表 2-2-2 創意教學與創造思考教學之比較
創意教學 創造思考教學
學 生 角 色
＊學生為學習的主體
1.教師應注意個別差異-透過收集個別 資料、教學意見反應、學生表達的想 法了解學生身心特質需求。
＊學生為學習的主體
1.尊重學生個別差異，發揮潛能。
2.准許學生做決定，使其感到受尊重，
賦予責任感。
師 生 關 係
＊良好師生關係
1.師生相互了解、溝通與關懷，具良好 的互動氣氛。
2.藉由多與學生接觸、主動關心學生、
尊重學生。
＊良好師生關係
1.傾聽接納、互相尊重和接納，與學生 打成一片，以良好互動帶動成功教學。
2.學生感到安全、自由、和諧。
教 材
＊教材多元
1.提供學生多元教材。
2.收集教學素材並系統化、組織化的編 排與呈現，激起學生求知欲。
3.善用現代資訊科技，活化教學。
＊教材多元
1.教材教法多變，激發學生的想像力。
2.鼓勵正課以外的學習活動，拓展新的 生活經驗。
3.多從事課外的學習活動，養成獨立的 研究習慣。
4.與家長密切配合，充分運用社會資源。
教 法
＊教學方法多元活潑
1.以問題解決情境，刺激學生擴散性思 考，使其具問題解決技巧與能力。
2.進行分組討論，增進其自信與動機。
3.根據學生的能力與反應，適當運用問 答技巧。
4.活用多樣教學方法，如情境教學法、
合作學習法。
＊強調創意教學策略的融入
1.運用各種創造思考與問題解決策略，
擴散性思考與聚斂性思考並重。
2.應用想像力及啟發創造思考的策略，
以培養學生的創造力
評 量
使用多元評量法，如觀察、實驗、操作、
表演、口試、報告…等視教學需要交互 運用，以發揮評量的功能。
未提到
學 習 環 境
民主、溫馨、開放、和諧
1.營造民主、溫馨、開放、和諧的班級 氣氛。
2.規劃學習空間，展現創意
民主、開放、和諧、支持、輕鬆…
1.提供支持性、安全、民主、自由、和 諧、互動、合作、開放、接納、輕鬆、
容忍不同意見、無拘無束的情境與氣 氛，讓學生樂於思考、勇於發表。
目 的
鼓勵學生思考、樂於學習 培養創造思考能力，強化學生創造性人 格特質，使學生能成為具有創造意識與 創造態度的個體、能致力於創造性的活
三、創意教學是一體兩面的「教學創新」與「創造思考教學」
雖然創意教學就教材教法與教學目標來看，包含了創造思考教學，但國 立創意與文化教育諮詢委員會(National Advisory Committee on Creative and Cultural Education, NACCCE)（1990）則認為創意教學內含「教學有創意」
(teaching creatively)與「創造思考教學」（teaching for creativity）兩部分，並 加以區隔說明。「教學有創意」意指使用新奇的方法，使教學有趣、更有效 率；而「創造思考教學」意指一種教學方式，主要的目的在於發展與培育學 生的創意（Jeffrey＆Craft, 2004），羅綸新（2003）亦提出相同的看法，但羅 氏將其稱之為「創造性的教學」。若此種教學表現於教師身上，稱為創意教 學（creative teaching）主要是指教師自身創造力的表現，進而使得教學更具 創意、新意而富變化；若展現於學生身上，則稱為創造力教學（creativity teaching）即創造思考教學(teaching for creativity)，主要是指教師要如何培養 出有創造力的學生，使學生具有創造力、產生創意思維（毛連塭，2003）。
NACCCE 所提「教學有創意」 (teaching creatively)與羅氏所提「創意教 學」，與先前所述創意教學的定義相近。在此林偉文藉由探討 ERIC Thesaurus
（1966）「教學創新」(instructional innovation)的意義：「引進新的教學觀念、
方法或工具」，提出其看法：從教學革新面來說，創意教學與教學創新是重 疊的，只是教學創新較偏向運用他人已發展出的新教學觀念、方法或工具缺 乏創意教學中的原創性（林偉文，2002）。而李麗香（2004）則認為創意教 學是「教師運用從未用過之新奇的教學方法、技術或策略等，進行教學活動，
達成教學目標。這些方法可以是教師自己發明的，也可以引用別人創造的」。 因此可知就教學革新面看來，創意教學與教學創新是等同的。
但 Jeffrey 和 Craft（2004）卻認為此二分法阻礙了教學的思維，不應如 此區隔，應將此兩部分視為一體兩面不可分的，它們的不同只是所置的焦點 不同之故，教學創新主要將焦點置於教師身上，而創造思考教學將焦點置於 學生身上。余玉照（2004）亦認為「創意教學」一詞可擴大解釋為兼容學生 的「創意培育」與教師的「創意教學」雙重任務的教學，並以創造性的教學
洪榮昭(2005)則認為 Swartz(2003)提出的創意教學概念可清楚地區隔前 述概念，其解釋如下：創意教學分為三個面向，教學創新、思考教學、創思 教學。（1）教學創新（teaching with creativity）：乃指教師運用創新的教學方 法，增進知識的記憶、理解、應用；情意發展(如自信心、精進心、開放心、
合作心…)；技能的正確、熟練與精緻，即前述教學有創意之概念（毛連塭，
1988、2003；吳清山，2002；羅綸新，2003；ERIC, 1966）；（2）思考教學
（teaching for creativity）：主要指應用創造技法（如腦力激盪、屬性列舉…
等技法），來提升學生創造思考能力（如連想性、邏輯性、批判性…等思維）
的教學活動而言，即前述的創造思考教學；（3）創思教學（teaching of creativity）：主要透過創造技法融入教學的方式，培養學生問題解決能力、
增進學生的知識、情意與技能的教學法，包含前述創新教學與創造思考教學 的概念。
研究者為避免中文名詞上的混淆，因此在本研究中稱「使用新奇、原創、
發明的教學法」為「教學創新」(teaching creatively；instructional innovation；
teaching with creativity)；「融入創意技法用以提升學生創造力的教學法」為
「創造思考教學」（creativity teaching；teaching for creativity thinking；teaching for creativity）；包含「教學創新與創造思考教學」概念的教學活動為「創意 教學」（creative teaching；teaching of creativity）。
小結
本研究所述之創意教學，主要包含兩個面向：一為培育創意的「創造思 考教學」(teaching for creativity；creativity teaching)；另一為教學創意的「教 學創新」（teaching creatively；instructional innovation；teaching with creativity）
主在活潑教學方式、營造快樂的學習氣氛，用以提升學生創造思考能力的教 學活動而言，並採余玉照（2004）、Jeffrey 和 Craft（2004）所述「創意教 學」一詞。
貳、創意教學的實施策略
創意教學是以學生為主體，在激發創造力的環境中，學生在教師的引導
的」教學方法，沒有固定教學模式或步驟，應視為各種融合創意教學原理原 則所設計出的教學活動（王派仁，2004；洪榮昭、林雅玲、林展立，2004；
Scott, et al,, 2004）。實施創意教學除基本原則使用之外，洪榮昭等人（2004）
則認為教師若能活用創意教學的策略，則能更有效地達成創意教學目標。以 下即以創意教學原理原則、創意教學實施策略，此二方面加以分別說明之：
一、創意教學原理原則
綜觀各家學者所述創意教學實施原則皆大同小異，因此研究者依教師教 學的流程將其整理如下：
（一）教師本身應持有的態度與準備 1.態度方面
（1）肯冒險，願意接受挑戰與改變（吳清山，2002）。
（2）對事物持有好奇心、想像力、創造力與幽默感（吳清山，2002）。
2.精熟學科教材內容、善用各種教學與評量方法（吳清山，2002）。
（二）設計活潑多元、多樣的課程（吳清山，2002；陳龍安，1988，2004）。
1.以學生舊有的經驗為基礎（洪新春，2002）。
2.探究與收集相關、激發性的、思考性的教學素材，並系統化、組織化 的編排與呈現（吳清山，2002；洪新春，2002）。
3.設計開放性或擴散性使學生專注思考的問題（問題需提供彈性限制）， 讓學生進行討論、思辯、發問、觀察、分類、解讀、應用、並找出答 案（呂金燮，2003；洪新春，2002；陳龍安，1988，2004）。
4.運用創意的教學策略，如：腦力激盪、創造思考策略（陳龍安，1988，
2004；Nickerson, 1999）。
5.善用教學媒體、社會資源（如家長）（陳龍安，1988，2004）。
（三）實施教學時應注意
1.營造舒適教學環境、建立良好師生互動（李錫津，1987）。
2.引起學生的學習動機，鼓勵每個學生積極參與（李錫津，1987；洪新 春，2002：陳龍安，1988，2004；Nickerson, 1999）。
山，2002；洪新春，2002；陳龍安，1988，2004）。
（1）師生相互激盪，激發新觀念（李錫津，1987）。
（2）運用各種創造思考與問題解決策略，想出大量意見或構想（陳龍 安，1988，2004）。
（3）培養各層次思考力（呂金燮，2003；吳清山，2002；洪新春，2002）
4.允許學生在團體討論時，可自由表達其想法（Honig, 2001）。
5.重視學生知識的重組，提供學生領域基礎與跨領域的支持（呂金燮，
2003；Nickerson, 1999），此可促進學生的創造力（Dowds, 1998）。
6.鼓勵學生自由發表與創作，建構獲得信心（Nickerson, 1999）。
（1）讓學生運用各種方式，表達其想法、展示其作品、分享於全班（陳 龍安，1988，2004）。
（2）學生的意見或作品，不立刻下判斷，當意見都提出後，師生再共 同評估（陳龍安，1988，2004）。
（3）願意接受同儕與他人不同的的意見與看法，自由清楚明確地表達 自己的心得、感想與經驗（洪新春，2002；Honig, 2001）。
（四）實施教學後
鼓勵學生有嘗試新經驗的勇氣，多從事課外的學習活動，養成獨立的 研究習慣，以拓展新的生活經驗，養成創造性思考的心智習性，充分發揮其 創造力（洪新春，2002；陳龍安，1988，2004；Nickerson, 1999）。
因此，本研究依上述原則，進行課程設計與進行教學活動。
二、創意教學的策略
「教學策略」(teaching strategy 或 instructional strategy)意指教師為順利 完成教學目標達成預期教學成果，所採取或組織一系列有意義能引起學生興 趣的細部教學計畫、教學方法與教學技術（林進材，1990；林美玲，2003）。
而所謂的創意教學策略即為創新的教學策略，用以增進學生精熟基本技能，
深入瞭解知識、應用資訊（林偉文，2002），激發學生主動學習，參與探索，
增進學生研究發現與創造力的教學方法（不一定是全新、特定的教學方法）
（洪新春，2002）。故可知創意教學策略，乃是交互運用多種教學方法，引 導學生思考、激發學生主動學習、積極探索、追求完整影像、增進學生精熟
因此本節所探討的教學策略，主要以達成綜合活動及創意教學目標所採 取一系列有意義、有組織的教學計畫、教學方法與教學技術而言。
（一）綜合活動教學目標與教學策略 1.教學目標
「綜合活動」學習領域之「綜合」是指萬事萬物中自然涵融的各類知識；
「活動」是指兼具心智與行為運作的活動，一個人對所知的萬事萬物要產生 更深入的認識，需透過實踐、體驗與省思，建構內化的意義。因此，綜合活 動學習領域的範圍包含各項能夠引導學習者進行實踐、體驗與省思，並能驗 證與應用所知的活動（教育部，2003），其教學目標為：實踐體驗所知、省 思個人意義、擴展學習經驗、鼓勵多元與尊重。
2.綜合活動教學策略
楊雯雯、廖年焱（2002）與張景媛（2000）認為綜合活動學習領域重視 生活實踐與親身體驗的目標，是要讓學習者將外界吸收到的知識融會貫通，
然後自然內化為個人基模的一部分，教師教學應強化讓學生親自實作、訪 談、觀察、撰寫報告、表達成果或其他實驗活動，非被動聽課、純粹記憶，
讓學生能與他人分享省思結果、將知識轉換為行為、將概念實踐於生活中。
基於此，本研究教學方案設計主要以學生親自「實作」、「訪談」、「觀察」、
「撰寫報告」、「表達成果」等方式進行活動，減少課程中聽課與純粹記憶的 部分，並鼓勵學生能將所學應用於生活之中。
（二）創意教學目標與教學策略 1.創意教學目標
本研究所述創意教學包含兩個層面，一為提升學生創造力的「創造思考 教學」；另一為教師教材教法創新的「教學創新」，其教學目標分別如下：
（1）Colangelo＆Davis（1991）認為創造思考教學應達成以下教學目標：
a.培育創造意識(consciousness)與態度（attitude）。
b. 促 進 學 生 創 造 力 及 創 意 後 設 性 認 知 的 了 解 （ improving students’metacoganitive understanding of creativity and creative people）。
（2）毛連塭（1988）認為教師之教學創新應以活潑教學方式，改變教 學活動，增進教學效益為其目的。
基於此，教學策略亦分為兩部分，一為創造思考教學策略，另一為教學 創新策略，分別說明如下：
2.創造思考教學策略
為啟發學生創造思考能力，陳龍安(2002b)基於創造力理論，提出創造思 考教學架構，其認為為達創造思考教學認知與情意目標，教師可運用創造思 考教學策略設計教學活動，並以不同的方式實施教學活動，最後藉由評量以 評估整體效果（如圖 2-2-1）。
但研究者認為此架構圖中創造思考教學認知目標所述之敏覺力（對事物 觀察入微的能力），即為流暢力、變通力、獨創力、精進力等擴散思考能力 之基礎；情意目標之想像力亦屬於認知能力（Ward, et al., 1999），因此在評 量上易產生混淆的現象；又若從前述教學策略定義來看（教師為順利地完成 教學目標與成果，所採取或組織一系列有意義能引起學生興趣的細部教學計 畫、教學方法與教學技術），此架構圖中創意教學策略與教學實施的部分，
出現重疊的現象，因此若依此架構設計課程將無法區隔出各項元素，不易進 行課程設計。
創 造 思 考 教 學 理 論 基 礎
創 造 思 考 教 學 評 創思教學活動設計 量
1.單元主題 2.單元目標 3.教學資源 4.教學活動 5.教學評量
創造思考教學策略 1.學生背景
2.學習環境 3.學習領域 4.創造技法 5.創思教學模式
1.融入課程 創 (1)集中 造 (2)分散 思 2.資源教室 考 (1)學習中心 教 (2)小組學習 學 (3)個別輔導 實 3.競賽
施 4.營隊 5.作業 6.其他 認知
創 1.敏覺 造 2.流暢 思 3.變通 考 4.獨創 教 5.精進 學
目 情意 標 1.想像 2.挑戰 3.好奇 4.冒險
雖然如此，此架構圖仍提醒我們實施創造思考教學時應注意下列因素：
學生背景、學習環境、學習領域、創造技法與創造思考教學模式，以下簡略 說明之：
(1) 學生背景
Adam（1996）及 Runco（2003）皆認為創造力廣泛存於學生身上，每 個學生皆有此能力，因此教師應在教學上重視學生個人的創造力（personal creativity），並注意（Runco, 2003）：
a.找出每項作業有趣之處，發現學生於各科中喜愛什麼，引起學生學習 興趣。
b.依學生狀況提供適當方式引導學習（如鷹架）。 c.為個人定義最佳作業，而非小組最佳作業。
d.增強已存在的創造行為。
e.讓初始行為至終點創意行為有所連結。
f.有效增強，確實鼓勵學生的創意行為。
Runco（2003）更提醒教師：在教學中需降低標準並承認學生的創造力，
如 此 一 來 才 能 辨 視 學 生 的 創 造 力 ， 同 時 要 增 強 學 生 的 自 我 長 處 (Self-Strength)，抵抗外在環境、維護自我主張。
Sternberg (2003）則認為學生的創造力應以下列形式教導：
a.鼓勵學生創造、發明、發現、探索、想像與假設。
b. 培 養 其 成 為 一 種 生 活 的 態 度 ： 大 部 分 創 意 人 具 有 創 造 力 ， 是 因 為他們決定要如此。
c.鼓勵學生所有類型的創造力，非只有傳統類型的。
由此可知，學生皆具有創造能力，教師應以引導、鼓勵（增強）的方式，
幫助學生展現其創造行為，進而成為一種生活的習慣。
(2) 學習環境
a.營造舒適無壓環境
安全、自由（McCabe, 1985）、和諧、民主、溫馨、輕鬆（動而有節）、
