第二章 文獻探討
我國幼兒教育目標，著重在培養健全的個人，並發展幼兒各方面的 能力，而幼兒教育課程的實施，是達成幼兒教育目標的主要方法(林秀 慧，民85)。本研究旨在探討影響臺北縣市幼稚園園長課程領導行為之 現況，最終目的在於提升幼兒學習效果，為了增進對研究主題的瞭解，
本章節在探討「幼稚園園長課程領導」意涵之前，先介紹「幼兒教育課 程」意涵（Early Childhood Education Curriculum），再針對領導理論基 礎、幼稚園園長課程領導意涵及相關研究做說明。故本章共區分為四節 來作探討：第一節為幼兒教育課程之意涵；第二節在探討領導理論；第 三節為幼稚園園長課程領導之意義；第四節探討課程領導與園長領導的 相關研究。
第一節 幼兒教育課程之意涵
幼兒隨時都在學習狀態，而學習來源大多來自於親身所經歷之體 驗。幼兒在成長階段，各個發展領域，包括社交、情緒、認知、智力及 體能等各方面，都是非常重要的，若幼稚園中能提供適當環境與自由選 擇的機會，幼兒將可自行開創任何的學習機會。
幼兒教育的課程與其他階段學童的課程有明顯的差異存在。對於幼 教課程，通常有二種定義。第一種強調幼兒感受與經驗，無論幼兒週遭 經驗是否為事先規劃或未經規劃，皆是課程教材，稱之為「體驗性教材」
（experienced curriculum）。第二種為把課程視為經過規劃的學習過程，
稱之為「計畫性教材」（planned curriculum）（Feeney, Christensen, &
Moravcik, 2004）。本研究所指之幼兒教育課程以第二種為主。
全美幼教協會（NAEYC）認為，幼教課程係指任何機關、單位及
學校中，專門為0~8歲的幼兒而設立的群體課程。包括托兒所、居家式 教保機構、公私立的學前幼兒園、幼稚園及小學1~2年級等所提供的群 體課程，都屬於幼教課程的範疇（Bredekamp，1997/民90）。
林季蓉（民92）綜合中外文獻所述，認為幼兒教育課程乃指家庭以 外任何機關、單位及學校，透過理論觀點，為出生至六歲（入小學前）
或八歲兒童需要，所計劃提供之教育模式，以促進幼兒完整發展與學習 為目標。
臺灣幼兒教育課程長期以來，受到西方幼教思潮的影響，西方國家 有的幼教課程模式，均引入臺灣，多達十幾種。Evans（1982）認為「課 程模式」是教育計畫中的基本哲學、行政與教育成份之概念性表徵。它 包含了理論前提、行政政策和教學程序，以達到所預期的教育成果。這 種概念性的模式，可以做為教育決策時的基礎。當決策轉換成行動時，
就稱為模式的應用。構成課程模式的元素，包括：理論基礎、教育目的、
課程的內容和教學方法。目前臺灣盛行的幼兒教育課程，除了傳統分科 教學外，尚包含單元設計、角落模式、大學習區、主題式教學、蒙特梭 利、福祿貝爾，以及結合二種以上的「綜合式」課程等等（林季蓉，民 92）。此外，尚有臺灣發展出的主題式課程、國外盛行的娃得福幼教課 程模式、方案課程、河濱街模式、高瞻課程模式，和以皮亞傑理論為基 礎的課程模式等。究竟幼稚園中要教些什麼課題？採用何種課程模式？
則為園長課程領導時重要的課題之一。
第二節 領導理論
課程領導是領導的一種，只是其領導的核心是「課程」，所以課程 領導也是一種引導、影響的歷程，受領導理論的影響。宜先釐清領導的 概念，了解領導的理論脈絡後，能善加利用，發揮領導功效；反之，若
僅有課程專業知識而領導無方，反而無法發揮課程領導最大功效。園長 是幼稚園中最重要的課程領導者，應了解各種領導理論的優缺點，活用 領導方式，依園所實際情況需要，發揮領導功能，引領教師與其他行政 人員在課程實務上展現革新的思維與作法，與園所成員一起訂定高品質 課程的願景、課程目標，引導教師與其他行政人員進行課程設計、發展，
並評鑑課程，協助教師增進課程專業能力，提升學生學習效果，達成卓 越的教學成效。
有關領導理論文獻眾多，本節將其分為傳統領導理論及現代領導理 論，大體而言，在二十世紀前是屬非實證性概念推演，二十世紀後真正 進行科學實證的研究（如圖2-1），傳統領導理論起自二十世紀初期至 1980年代，按時間先後大致可分為領導特質論、領導行為論和領導情境 論；自1980年後至今屬現代領導理論，如轉型領導、願景領導和競值領 導等皆屬之（蔡培村、武文瑛，民93）。
壹、傳統領導理論
傳統領導理論大致可分為領導特質論、領導行為論和領導情境論三 種，其中領導情境論因費德勒（F. E. Fiedler）提出權變理論而受到廣泛 重視，且成為現今領導研究趨勢之一。故領導特質論、領導行為論和權 變論三種理論的假設不同，所發展出來的領導策略也大異其趣（秦夢 群，民87）。領導理論三取向之比較，如表2-1所示。
圖2-1 領導研究之發展脈絡分析圖
資料來源：修改自蔡培村、武文瑛(民 93)。
一、領導特質論
有關領導的實證性研究，以特質論為最早，研究巔峰大約自西元 1910 年至第二次世界大戰期間，此時正值古典管理理論盛行時代，
加上心理測驗與人格測驗當道，使得特質論的研究成果頗為豐碩。研 究領導特質學者認為領導的成敗與個人特質有密切的關係，因為人格 特質會表現於其行為上，領導行為又會直接影響部屬的行為。蔡培 村、武文瑛（民 93）認為特質論的主要型態有三種：
（一）有關身體的因素，如身高、體重外貌與體格。
東方 哲學 偉大人物論
特質論
行為論
情境論
現代領導理論 研究分類
時間 時代論 一般、共同、屬性特質 單層面、雙層面及三層面行為 權變論、生命週期論、途徑目標論等 道德領導、科技領導、課程領導轉型領導、願景領導、競值領導、道德領導、
研究階段傳統實證 研究階段非實證性
實證研究階段 階段研究實證 人類歷史 西元前二千年 二十世紀初期 二次大戰結束 一九六○年代 一九八○年代 現今
（二）有關個人的能力因素，如智力、學識、領導力與語言能力等。
（三）有關人格特色的部分，如內外向、支配力、自信、人際關係 與情緒控制等。
表 2-1 領導理論三取向之比較
領導特質論 領導行為論 權 變 論 研究重點 成功領導者的特質 成功領導者的外顯
行為類型
在特定情境中適當 的領導行為
研究方法 觀察、晤談、問卷、
測驗等
問卷、觀察為主 晤談、問卷為主
研究設計 以各行各業成功人 士為樣本，找尋其 領導特質
求取領導行為與組 織績效間的相關
以情境因素為中介 變項，尋求領導者 行為與組織績效間 的最佳組合
缺點 易懂，但所提之特 質數量太大，令人 無所適從
忽略了情境因素，
以致造成研究結果 難以類化的問題
對於情境因素的取 捨不同且不夠周 延，以致各相關研 究並無定論
在教育行 政上應用 之相關理 論
Catell 英雄論 Stogdill 的成功特 質
研究
LBDQ 的倡導與 關懷雙層面領導研 究
Fiedler，House，
Reddin 等權變模式 理論
資料來源：秦夢群（民87）
Stogdill（1948）綜合西元 1904 年至西元 1947 年 124 篇領導文 獻中，彙整出較具代表性之五類成果：(1)能力（capacity）：如智慧、
機警、言詞靈敏、判斷力等；(2)成就感（achievement）：如知識、
學識、運動成就等；(3)責任（responsibility）：如可信賴、進取、堅 持、積極、自信、超越別人期望等；(4)參與（participation）：如社 交能力、合作、適應能力、活動力、幽默等；(5)地位（status）：如 社會經濟地位、知名度等。從 Stogdill 所整理出的影響領導才能的個
人因素或特質，發現領導者特質涵蓋層面非常廣，是一位成功領導者 所具備特質恐怕未必完全包含上述十三項特質、九項能力；再者，成 功領導者究竟擁有哪些特質，向來說法多有分歧。事實上，Stogdill
（1948，1974） 在統整分析過文獻資料後，也發現沒有任何可信的 和一致性的人格特質存在，該學者認為只有人格特質無法確知是否有 領導才能， 而成功領導者需要哪些特質應隨著不同情境而有所差 別，因此研究成功領導者的特質應該將個人與情境兩者因素共同考慮 進去。
二、領導行為論
領導行為研究期盛行於第二次世界大戰到西元 1960 年代左右，
此時期也是行為主義極盛期。而不同於領導特質論觀點認定領導者是 天生命定的，領導行為者認為領導者可以經由教育與多變的環境訓練 而成為一位優秀的領袖，此意味領導人才將不虞匱乏，也直接挑明教 育的樂觀面與積極性。行為論者重視到領導者、部屬與環境等各方面 動態因素的複雜考量，沒有所謂最佳的領導行為模式或規準；一位真 正有效能的領導者，必須視環境變動時時改變自身的領導行為（蔡培 村、武文瑛，民 93）。
領導行為論研究以美國俄亥俄州立大學研究群與密西根大學研 究群所提出的領導行為型態最著名，其發展出倡導結構（initiating structure）與關懷（consideration） 兩種領導行為，結構特徵為指導 成員從事特定的任務、期望工作維持一定的水準以及強調達到工作期 限的要求，關懷特徵則是注重與部屬間的關係、尊重部屬意見以及關 心部屬福利。而密西根大學研究群則發現了員工導向與生產導向兩個 領導行為向度，前者的領導者較注重人際關係，此領導者會嘗試了解 部屬的需求並且接受成員間的個別差異；後者的領導者比較傾向於強
調工作技術或作業層面，主要關心的是團體任務的達成，而團體成員 只是其達成目標的工具（Bowers & Seashore，1966）。
自俄亥俄州立大學研究群的研究成果發表之後，許多行為論研究 者投入研究有效的領導行為，但卻一直未得一致的結論，但不管有效 領導行為類型為何，最常用的仍是關懷（或人際取向）及倡導（或工 作取向）兩類行為（鄭伯壎，民 84）。此外，領導行為論仍然有其 限制， 如：未能顧及情境因素、易使領導方式流於刻板等（黃昆輝，
民 77）。因此，領導權變理論開始興起。
三、領導情境論
自 從 費 德 勒 （ F. E. Fiedler） 於 1967 年 提 出 權 變 領 導 理 論
（Contingency Theory of Leadership）後，領導兼重情境因素受到廣泛 的重視，且成為現今領導研究的主流趨勢。情境論主張領導者應視所 處的特殊環境來採取適當的領導方法，領導效能取決於領導者的人格 與情境變因兩者契合之程度。何種領導行為最能有效地增進組織效能 與滿足成員需要，就是最好的情境理論。
組織的情境因素相當繁多，如部屬的人格、動機及能力，組織的 規模、科層體制及運作的型式、領導者職權的大小、任務結構的明確 程度、工作程序的規則限制、組織內部的氣氛及外在社會經濟的狀況 等；成員之類型亦是多元的，如理性經濟人（rational-economic man）、
社會人（social man）、自動人（self-actualizing man）或是複雜人
（complex man）等，各有著不同的需求。以上因素皆會影組織績效 與領導效能的發揮，因此研究領導效能時必須考慮這些因素的交互作 用所產的關係。
領導情境模式補充了特質論與行為論的不足，而且又有互動心理 學理論作為後盾，近年來因而受到領導學界與實務界的歡迎。但因為 大多數權變理論仍偏重實證派典，採取化約式的分類方法，在面對日
趨複雜的社會組織環境因素，逐漸不易充分解釋領導實務，因此許多 改進過去領導理論缺失的新領導理論開始崛起（王怡云，民 94）。
貳、現代領導理論
自西元1967年費德勒提出屬情境論的權變領導之後，至今仍影響許 多現代領導理論的發展。配合時代潮流的更迭，加上後現代主義的多元 並存，不同面向的領導理論因應而生，形成百家爭鳴的局面。茲將與課 程領導較相關的領導理論：轉型領導、願景領導、道德領導及科技領導 說明如下：
一、轉型領導
1980 年代的美國，因社會急速變遷，傳統領導型態無法滿足動 態的組織需求，強調革新與追求卓越的轉型領導，就成為領導學重要 的研究途徑。領導者建立前瞻性的願景，以特殊的個人魅力加上適當 的激勵策略，引發部屬強烈的工作動機並滿足其需求，達成成員自我 實現與組織任務之雙重目標，即為轉型領導。蔡培村、武文瑛（民 93）將轉型領導解析為四面向：
（一）價值依循面-前瞻性的願景：此屬組織的核心價值，領導者 應建立可行、有遠見的前瞻性願景，使組織成員有依循的方 針與理想，並和成員分享願景及傳達理念。
（二）領導特質面-領導者的魅力領導：領導者的人格特質是影響 轉型領導成功的重要因素，如親和友善、平易近人、負責擔 當、具正義感與公正無私、解決糾紛與協調、有創意的領導、
民主包容風範與高尚的道德、人格等，都利於轉型領導的實 施。
（三）激勵方略面-提振動機的振奮：轉型領導強調的是人性化的 激勵，領導者應以適當的策略來提升部屬的需求動機，如適
當授權、獎勵、口頭讚美、個別化關懷、職務升遷等，以激 勵團隊士氣。
（四）目標達成面-個人與組織高層次的思想轉變：轉型領導的目 的是使人生活得更有尊嚴、更有價值，領導者應以專家權或 參照權來積極提升部屬的道德價值，滿足其較高層次的需 求。
Henderson＆Hawthorne（2000）倡導革新（transformative）的課 程領導；革新（transformative）的課程領導之英文字為 transformative，
轉化型領導英文字為 transforming，同樣用 transform 改革這個字，意 義相同，但詞性不同，因此將其視為轉化型領導之一種。Henderson
＆Hawthorne（2000）認為革新的課程領導，意指學生、教師家長、
學校行政人員以及社區領袖所組成的課程革新團隊，共同參與課程革 新。革新的課程領導是全方位教育改革的一環，有賴參與成員的高度 熱忱及積極用心的投入。革新的課程領導的基本理念是，一切的課程 和教學設計與落實，皆須考慮學生是否能從教育當中獲得最佳的學習 成果。
轉型領導理論強調領導者與成員的共同成長，成員對領導者具有 信任、尊重和忠誠，領導者透過改變成員的價值與信念、激發潛能，
來提高成員對組織目標的承諾，共同達成組織目標，並重視成員個別 關懷與成員自我發展的需求，與革新的課程領導，傳達透過探究繼續 成長的理念相符。
二、願景領導
願景領導（visionary leadership）係 Nanus（1992）所提出，強調 領導者願景對領導的重要性，認為領導組織成員建立共同願景，將有 利於組織的發展。
願景領導是指領導者應建立共同的價值、信念與目標，引領組織 成員的工作方向、凝聚團體共識，促進組織的永恆發展。願景的建立 要和組織的核心價值相結合，和組織成員相互討論得到共識，並非由 領導者個人，或僅有少部份人的意見訂定而成。在建立之時，需注意 不同時程的配合，勿太急迫產生壓力，但也勿過度寬鬆使組織運作遲 滯。領導者亦需時時更新最新資訊，符合社會潮流脈動，全力以赴的 完成工作，訂立全體成員能依循的標竿學習。最重要的是領導者訂定 組織願景時，應同時具體的行動策略，因為願景是屬於組織核心的價 值層面與中心思想，但也需適當的策略來達成願景。
願景領導的概念，與課程領導相符。課程領導意指園長能規劃園 方長期的課程發展計畫，並將園方的教育理念及願景反映在課程發展 計畫中。除了長期的課程發展計畫，每學期另依循該計畫訂出各學期 課程目標與計畫，並將園方的發展計畫、課程目標等資訊傳達給家長 和教師。
三、道德領導
道德領導是由 Sergivonnai 所提出，該學者認為過去的領導理論 研究多偏重行為和技術層面的探討，少觸及領導者信念、價值觀、個 人願景等道德層面的課題， 有需要修正。道德領導（moral leadership）
意指本於專業權威和道德權威的基礎，領導者要基於善和正義的責任 感和義務感進行領導， 並激勵和影響其他成員也本於正義和善而行 事，且產生持久的承諾（林明地，民 88）。
現今社會亂象充斥，價值觀念混淆，道德價值十分重要。道德領 導主要是出自領導者的正義感、忠誠感與義務感，能夠對成員耳濡目 染，最終達到身教的境界，故領導者需比常人更堅持高道德品格，更 能潔身自愛，以引領部屬能勤勞誠懇、質樸及不投機取巧，使部屬與
自己高道德素養同化，同時也要激勵部屬，使成員達到更高層次的道 德層次。
雖然課程領導內涵中並未明確提及道德概念，但在園所中，園長 需要增進對決定正義性的敏感性和參與決定，並激起教師和行政人員 產生對幼兒教育的道德承諾、價值觀和信念，以利於增進幼稚園效 能，形成民主學校。園長的言行舉止會潛移默化影響園所成員，並提 供支持性環境給予成員，此支持性環境可意指有形的實體及無形的激 勵，且領導者從一開始的發展課程目標、充實教師及自我之課程領導 知能、引導教師規劃發展及執行課程，到建立溝通管道，促進教師專 業成長和提供支持性環境，皆懷具良善的道德使命，才能影響部屬行 為，教導出真正健全的幼兒。
四、科技領導
現今數位科技時代網路、電腦與資訊工程的蓬勃發展，普遍應用 到學校中，校園裡的行政、教學、課程等都運用了新科技，學校學校 生態面臨劇烈的變革。許多學校為了迎接此潮流，帶領學校面對資訊 時代的來臨，應實施科技領導以提昇學生的資訊素養。
蔡培村、武文瑛（民 93）綜合各學者論點後，認為科技領導不 脫轉型領導的本質，也就是要設立組織成員共同認可與認未來發展趨 勢的願景，並以周延的教學計畫、設備及資源管理，引領組織的變革 與轉化，其至是法理、道德與倫理層面的提昇。科技領導需具備全方 位的能力，包含計畫的發展與執行、鼓勵教師精進科技素養及相關進 修活動的規劃，並提供完善的基礎設施，使軟硬體兼具，最終以科技 來增加學校效能，引導學校所有成員邁向資訊科技的時代。
第三節 幼稚園園長課程領導之意義
本節先了解課程領導的定義後，再針對課程領導的重要性、園長課 程領導之角色及任務，和園長課程領導內涵做說明。
壹、課程領導的定義
在西元1980 年代初期倡導之教學領導，引起教育界很大的重視。
國內也陸續受到教學領導觀念的影響。教育改革總諮議報告書於教育鬆 綁中的具體建議（教育部，民85），認為校長乃是首席教師兼行政主管，
校長應以首席教師自居，重視專業領導，充分整合行政領導與課程教學 領導，建立其專業領導地位，發揮其專業領導的角色與功能。張振成（民 87）指出，教育型態民主化，多元化是時代必然的趨勢，因此校長角色 必得從科層體制的權威者轉為協調者、學校的設計者、教學領導者、人 性化的領導者與教改催化者，以因應新世紀教育之需求。黃超陽（民89）
亦認為校長要扮演願景塑造者、教學領導者、進修促進者、行動研究者、
教育資源者與公關推動者等六種角色。
「課程領導」在國外於西元1990年代開始逐漸受到重視，在此之 前，多數的研究偏重於教學領導，而忽視校長的課程領導（Glatthorn，
1997）；國內對於課程領導議題，近幾年漸漸受到教育工作者及專家學 者的關注，學者高新建（民91）發現，國內外學者專家大抵分別探討教 學領導或課程領導，對二者的關係亦提出不同的見解。然而若仔細分析 及比較課程領導與教學領導的內涵，便不難發現其間有許多的重疊，其 主要的任務亦有諸多相似之處，例如建構學校目標或教育願景、規畫或 設計課程、實施及評鑑教學與課程、發展良好的學校與社區關係等。再 者，二者的目標亦均為了提升學生的學習品質及學習成效。就學校層級 而言，課程與教學領導均是為了要將學校的課程順利地付諸實施，使之
能夠在學生的學習情境中有效地運作，因而，並不需要嚴格區分二者。
歐用生（民92）認為課程是一種研究與發展，必須仰賴教學來實施，而 教學是一種實現，卻必須依賴課程來豐富內涵。「課程領導」與「教學 領導」是各自獨立、互為一體、彼此關聯的。李新鄉（民92）則指出當 教學領導的理念出現時課程領導被包含在其中，而課程領導理念擴張 後，課程領導與教學領導界線上已趨融合密不可分。吳清山、林天祐（民 92）認為課程領導與教學領導是息息相關，教學領導不能孤立於課程之 外，課程領導不能自立於教學之外，教學領導有助於課程的持續發展與 改進，課程領導能夠強化教師教學行為效果的提升。黃旭鈞（民92）認 為，若從課程學者觀點來看，似乎課程領導的範圍大於教學領導，依此 觀點，課程領導所涉及的是一切整體的課程決定過程，教師在此一過程 中主動參與決定，而教學領導則偏重領導教師實施行政人員所決定的課 程，或許可以說課程領導延續教學領導。徐超聖、李明芸（民94）也認 為課程領導與教學領導之關係密不可分，因此主張將兩者融合為「課程 與教學領導」。本研究彙集各學者意見，認為在課程改革之際，其課程 與教學的實務運作上，難以截然劃分二者。課程領導與教學領導之間有 許多重疊，可說是一體兩面，彼此連結相互依賴，本文為了行文上的方 便，將以課程領導概稱二者。
綜觀國內課程領導論述及研究仍不多，大部分偏重視國中小校長課 程領導，幼稚園園長的研究更為罕見。學校行政領導者應視課程與教學 領導為其行政領導的核心任務，教育行政與學校行政的學術研究，也須 將課程管理、教學領導列為研究的重心（黃政傑，民88）。同樣地，在 幼稚園方面，幼稚園園長應不只專注於行政領導，而應將課程領導的理 念視為專業任務之一。
徐超聖（民88）認為課程領導是校長基於課程的專業知識，經由各 種領導行為，協助教師改進課程的品質，提升學生學習效果，完成教育
目標的歷程。
王月美（民90）則認為課程領導是領導者具備課程哲學與課程知識 之基礎，並運用領導行為，領導學校成員專業成長，共同積極進行一系 列的課程發展與課程決定，包含課程的規劃、設計、實施、評鑑等過程，
以提供學生適切的學習計畫，目的在促進學生學習效果並發揮其潛能，
以達成教育目標，適應生活世界。
吳清山、林天祐（民92）指出「課程領導」是指校長在課程發展過 程中，對於教師的教學方法、課程設計、課程實施和課程評鑑，提供支 持與引導，以協助教師有效教學和提昇學生的學習效果。
邱惜玄（民93）指出校長為提昇學校整體課程、教學與學習情境，
根據其課程哲學、課程知識及教育理念，結合學校相關人員，藉由願景 的形構、團隊的組織、課程的規劃、實施、評鑑等歷程，並發揮實際的 影響力，鼓勵教師從事參與學校相關的各項課程決定，且直接或間接主 導、影響、參與或授權教師從事參與學校課程相關的各項改進措施，藉 以協助教師專業成長、提供學生完整的學習計畫，以增進學生學習成 效，達成學校教育目標之歷程。
高新建（民90）定義課程領導是教育人員對學校的課程相關事務所 表現的領導行為。舉凡教育人員所從事之使學校的課程、教師的教學、
及學生的學習，能更為理想有效的各項作為，都可以視為是課程領導的 行為。
黃旭鈞（民90）將課程領導定義為課程領導人基於學校課程的願 景，釐清課程的意義與範圍，認清自己的角色，訂定具體的課程目標，
領導成員針對課程計畫與目標、課程設計發展、課程實施、課程評鑑等 四方面進行規劃適合的學習方案，並整合各種資源、支持教師的教學，
進而提昇學生的學習效果與品質。
黃嘉雄（民90）認為課程領導者為了發揮領導功能，以倡導、規劃、
設計並落實課程革新，進而實踐教育理想的歷程。在此歷程中，領導功 能的發揮具體的展現在啟動課程革新，以及領導從事課程規劃、設計、
試用、安裝、推廣、實施與評鑑的方法與過程中。
許明珠（民91）指出幼稚園中園長的教育哲學、辦學理念、價值觀 及領導風格，皆會影響幼稚園發展的特色與組織氣氛，是直接影響幼稚 園園務經營發展的靈魂人物，因此，園長是否能運用「課程領導」的「實 踐智慧」，使幼稚園全體人員同心協力，共構並且實踐幼稚園發展本位 課程的教育願景，將是幼稚園本位課程發展成功與否的關鍵。
葉興華（民91）認為課程領導人發揮自己法職的影響力和信賴權 威，促進成員彼此合作，落實課程發展的行為和歷程。
蔡因吉（民91）認為課程領導的定義，是學校透過行政運作來推動 課程發展，使學校發揮其教育功能，以達成增進學生學習品質的目標。
而領導的內容則涵蓋了學校的結構、教材的內容、傳遞教材的教學方 式、以及監督並改善運作的評鑑制度…等多層次的項目。
鍾添騰（民91）認為課程領導係以領導的力量與作為，結合各種校 內外的資源來支援課程的革新和教學的改進，它可以說是同時包括課 程、管理、教師教學、學生學習和學校文化等層面的領導行為。
龔素丹（民91）指出課程領導係校長基於課程的專業知能，發揮領 導功能，提供支持性環境，引導學校成員增進課程專業能力，並成立課 程規劃組織，依據教育的本質與目標，參酌學生需要、學校及社區特性，
共同建構學校願景與課程目標，選用、調整及創造教材，設計優質課程，
並加以實施、評鑑，以提升學生學習效果的過程。
郭芳辰（民94）則將課程領導定義為：基於課程的專業知識，積極 帶領成員建立課程願景，並營造良好的溝通管道及支持性的教學環境，
促進教師專業成長，協助教師有效教學，以達到提昇幼兒的學習成效及 學習品質之歷程。
李俊德（民95）認為課程領導是領導者以豐富的專業理念與知能為 基礎，運用各種不同的領導行為影響力，引導教師喚起課程意識，在增 能賦權中能化被動為主動，並能協調整合各種團體的意識與資源，營造 出合作的團體文化，進而積極主動參與課程決定與發展，以提升教學品 質與增進學生學習的成效。
國外Trengove（1983）定義課程領導係校長表現下列與課程有關的 相互作用的功能：
一、推動/領導、正式或非正式的評鑑教室教學；
二、推動/領導或評鑑教科書或其他材料的選擇；
三、與公眾、家長、學生和教育董事會等團體（group）從事有關課 程事務的溝通。
而Morrison（1995）指出課程知識的傳遞與建構，及人際間的管理；
這些議題皆需要全體成員做有效率的課程領導與管理。該學者並指出
「領導」一詞，係指為達成學校目標，在目標的設定與激勵時，所運用 的一系列較高層的活動；「管理」則較關注於維持實作的表現與資源的 分配上。
Hall（1996）則定義課程領導者為引導課程的設計、發展、改進、
實施和評鑑者。有效能的課程領導者必須具有課程哲學和廣泛的課程知 識，以及相關的態度和技能，瞭解課程的組織、過程和實際，並能協助 教師理解和發展課程。
Doll（1996）定義課程領導是一般教育領導領域中的一項特殊的功 能。有效的課程領導特點包括：領導者具有採行明確可行的課程原則之 能力、領導者樂於訂定可以影響課程的長期承諾、能夠獨自擔負起責 任，不受政治勢力所左右。
Glatthorn（2000/民90）指出為所發揮的功能，以使學校體系及其 學校，能達成增進學生學習品質的目標。該定義強調功能，而非角色；
強調領導乃是使整個制度和個人達成目標的過程。這些功能乃是目標導 向的，而不只是一些不用心思考的例行活動步驟而已。而且，其最終的 目的，乃是要提供高品質的學習內容給學生，以便增進學生的學習成效。
研究者歸納學者們說法，歸納出「園長課程領導」（curriculum leadership of director）的定義：幼稚園園長依據教育的本質與目標，參 酌幼兒需要、幼稚園及社區特性，共同建構願景與課程目標，並基於課 程的專業知能，發揮領導功能，引導幼稚園教師增進課程專業能力，選 用、調整及創造教材，設計優質課程，且加以實施，提供支持性環境，
以提升幼兒學習效果的過程。
貳、課程領導的重要性
自從許多非傳統式的幼兒教學方法，陸續為國內幼教界所採用，例 如在學習環境中提供許多興趣角落或學習區、有許多幼兒可實際操作的 教具教材、鼓勵成人與幼兒進行互動，且每天都穿插著個別、小組、團 體等不同型態的學習活動，讓幼兒教育有了許多的進步與成長。許多幼 稚園為了讓幼兒有多樣化課程，紛紛實施課程的改革及轉型，而在改革 及轉型之際，園長的課程領導愈發顯現其重要。園長是幼稚園的靈魂人 物及重心，幼稚園整體組織效能更是與園長的領導效能有關（高士傑，
民85），且園長本身要具備良好的課程領領導能力，才能做好課程的轉 型（王為國，民92）。「課程領導」是課程改革的要素，不僅會影響課 程改革的過程，也會左右改革的效益（張嘉育，民91）。
梁玉山（民90）認為身為一位私立幼稚園園長，必須扮演一位有辦 學特色的園長，在老師心目中，園長是教學的領航員，同時也必須是位 經驗豐富的教學者，要了解幼兒的學習活動、課程設計以及教學，此外，
還可以帶領老師進行研究。
張瑞財（民92）指出課程領導的重要性至少有下列幾方面：
一、使學校層級的課程發展日益受到重視：在學校教育追求卓越的過 程中，除了仰賴有效能的行政運作外，教育的內容-課程更是重 要因素，伴隨著知識的創新與社會需求的不斷衍生，持續的課程 發展與改革有其必要性。課程領導者即在溝通此一課程發展與課 程改革的重要性，以確保學校教育的品質與不斷提升。
二、能持續課程發展與改革的動力：課程發展與改革乃持續不斷的努 力歷程，每一次課程發展或改革的結束，也就是下一波課程發展 或改革的起始。課程發展與革新如欠缺領導者的激勵，該歷程不 但容易中斷夭折也容易迷失失敗。課程領導即在持續此一不斷發 展創新的歷程，為永續課程發展與革新的另一機制。
三、促成有效的課程發展與革新：有效的課程發展與革新必須具備幾 項要素，包括正確認識問題並有明確的努力方向、作業流程的合 理化與組織配合、成員的認同與投入、足夠的設備資源與時間、
所需技術的取得、經驗成長交流的機會等。課程領導者即在協同 成員的合作，共同計劃統籌這些要項，並扮演改革推動者的角 色，營造課程發展與革新的情境，同時協調團體與個人所面臨問 題。
四、產生成功的教學革新：成功的課程發展與改革除過程要有效外，
也必須有高品質的結果，才可視為成功。就課程的內在品質而 言，所發展出課程方案必須具備內容的連貫性與統整性，避免內 容的零碎分割，而這有賴課程領導者的協調不可；就課程發展的 外在品質而言，所提出的課程方案必須切合課程對象的需求，而 這仍必須藉由領導者協同成員的努力。
黃乃熒（民91）認為課程領導的重要性可歸結敘述如下：
一、課程發展是一有計畫有系統的沿革歷程，必須透過領導作為，掌 握實施課程的想法以及影響的因素。
二、課程的發展有其原理與目的，需就學習為目的的哲學讓所有人了 解，以有效領導模式提供發展方針。
三、課程領導在於協助學校有效整合明確的發展計畫與課程設計，並 從不同的想法中歸納有用的主題，實現課程。
四、課程領導在於就相關之課程內容、教材、教學策略、社區資源等 有力發展之條件加以分析，並根據理論的研發與執行面之結果，
提供檢討的機制，以促成課程的發展。
五、任何一項計畫均重視預期成效結果，尤其是評估方面，課程領導 亦提供檢視預期成效與結果一致性之機制，已訂定有效的指標作 為評估課程目標、教學方法、教材價值、有效策略等之依據。
六、課程領導亦有在建立適當檢核機制外，關注到課程發展以外一般 事項的功能，例如：時間、經費、人員、教材是否能掌握並落實 課程的發展，甚而在歷程中超越教育本質的影響因素，亦在機制 中透過檢核有效掌握。
彭富源（民92）認為沒有課程領導，行政支援是盲目的；沒有行政 支援，課程領導將是空的。沒有好課程，教學是盲的；沒有好教學，課 程是空的。
歐用生（民92）指出經由校長在課程領導上的作為，影響並協助教 師也成為一個課程理論家，希望藉由給予教師的賦權增能上，讓教師能 覺醒自我的課程意識，發展出屬於自己的課程理論，這也是當前校長在 課程領導上非常重要的一個工作。
吳慧琳（民93）認為課程領導是校長在發揮其課程領導專業上的重 要主軸，亦是校長在發展整個學校課程與展現教學成效之的重要作為，
依此有計畫有系統的作為，才能帶領教師發揮教專業，實踐有效能的教 學效果，以落實課程領導在協助學校發展課程的實際目標。
郭芳辰（民94）則認為園長課程領導不僅扮演行政領導的角色，同
時也是位課程領導者，其課程領導不僅關係著幼兒教育改革與發展的成 敗，更同時關係著幼稚園的組織效能與教學品質，並直接影響到幼兒的 學習成效。
國外學者Romberger（1988）提出為什麼小學校長應該領導課程發 展：
一、學校是最適宜的課程發展單位，校長身為學校領導，應該是課程 發展的領導者。
二、校長是最接近學校和職員的領導，而且最了解其的需要。校長應 該利用這項認知來領導目標設定─課程發展的構成要素。
三 、 作 為 小 學 校 長 ， 對 課 程 的 決 定 應 該 扮 演 守 門 員 的 角 色
（gatekeeper）。校長有能力決定是否將新觀念傳遞至校園內。
校長是學校層級的領導，接受最多的新資訊，而且知道是否適合 學校，並應該允許對課程有幫助的資訊進入校園。
四、校長有能力作為催化劑（catalyst），可以鼓勵願意嘗試創新課 程觀念的教師。
五、校長為學校設定任務，校長的工作之一就是設定優先順序帶領學 校完成課程發展任務。
綜合以上所述，幼稚園園長課程領導如同國小校長課程領導一樣有 其重要性，且園長的課程理念與課程領導方式會影響幼稚園課程發展的 走向（王為國，民92）。為了因應多元的社會、知識的創新與社會需求 衍生，幼稚教育的課程革新與發展為幼稚園園長重要任務之一。課程深 受哲學、社會學、心理學與學科知識之內涵所影響，如何決定其目的、
內容、方法，有待校（園）長的領導、引導、協調，以建立每校幼稚園 的特色以及所期望達到的教育理想。任由每班老師自由決定課程的一 切，是危險的作法，老師固然要對其班級之教學品質負責，難道校（園）
長不必為其附設幼稚園整體教學品質與幼稚園形象負責（簡楚瑛，民
87b）。現行坊間幼稚園依課程標準所編定的課程教材不勝枚舉，惟其是 否適合四至六歲年齡層幼兒的發展需要常受質疑，且因幼稚教育尚非義 務教育，各級政府至今並無建立審定制度或教學諮詢管道；外加上家長 對幼兒學習的過度關切，常造成幼稚園直、間接選擇合適教材的壓力。
目前幼稚園與小學低年級的課程與教學之銜接仍存若干落差，常造成幼 兒進入小學階段初期生活與學習適應的困難，因此，依兒童發展理論，
建構以幼兒學習為本位課程內涵與常模，實有必要，相信不僅可解決幼 稚園與小學銜接過程中學習斷層的困境，亦能滿足幼兒身心發展需要
（教育部，民88）。故園長課程領導宜配合幼兒發展及需要，基於課程 的專業知能，發揮領導功能，以達有效的學習效果。且課程改革政策要 能落實到學校與班級的教學活動，課程改革才有成功的希望（張煌熙，
民94）。因此，幼稚園園長課程領導具高度重要性。
參、園長課程領導的角色任務
由前述文獻探討可知，園長在課程領導中之重要性。雖然幼稚園的 課程領導責任並非完全仰賴園長一人，但是在實際上，園長有著領航員 之舉足輕重之地位，其身負教育革新的重任，站在推動課程改革的最前 線。本段就園長課程領導之角色任務予以探討。
身為教育領導者不僅應關心學校之總務行政、經費預算及公共關 係，更應關心學校課程設計與發展之領導，使教育品質向上提升（王為 國，民95）。幼稚教育法規定園長的職務為「綜理園務」，舉凡園內大 小事務皆屬於園長的職責範圍，但往往園長花費太多時間於總務行政、
經費預算、公共關係等事務上，相對於課程與教學較為忽視。為何要探 討課程領導者角色，研究者認為了解課程領導角色可以協助園長更明白 自身的定位，倘若園長的角色定位不明，使得園長無法施展應有的職 權，且因各園之情境因素不同，及園長本身教學與行政工作，當面對繁
瑣的園務工作及人事問題，會使得部份園長在推展園務工作時，窒礙難 行，無法施展有效能的領導，影響幼兒教育品質之提昇。若能了解各種 角色之特性與任務，將有助於園長達成課程領導之任務。
學者對於園長（學校領導者）課程領導之角色為何有不同之看法。
王月美（民90）認為校長課程領導的行為角色有六項：鼓勵者、支持者、
溝通者、協同者、象徵者、卓見者標的。
潘慧貞（民90）將校長課程領導角色分為：課程發展層面角色和領 導行為層面角色等兩種角色。在課程發展層面角色必須關注：
一、深入者-關心學生學習內容。
二、促進者-教師課程能力的增長。
三、發展者-發展優質學校課程。
四、引導者-引導學校課程發展。
五、資源者-提供發展實施課程所需資源。
六、持續者-持續的課程發展。
而在領導行為層面角色必須關注：
一、激勵者-激發學校成員動機。
二、支持者：行政之支援協助。
三、溝通者-暢通溝通管道。
四、協同者-共同參與合作。
五、象徵者-文化價值的認同。
六、卓見者-建立學校願警。
高新建（民91）對於學校課程領導角色的看法如下，認為學校課程 領導扮演為：
一、理念的追尋實踐者 二、系統的永續工程師 三、知能的建構散布者
四、成員的領航合作者 五、創意的推動支持者 六、資源的提供經營者 七、人際的溝通協調者 八、成效的回饋監督者
陳美伶（民91）指出在課程領導過程中，一個領導課程者不能僅扮 演一種角色，其多元的角色計有：
一、熱愛工作者。
二、主動學習者。
三、人際溝通者。
四、創新者。
五、關懷者。
六、批判反省者。
七、縝密思考者。
八、合作者。
葉興華（民91）則認為課程領導者不僅要扮演好技術的領導者、人 際的領導者、教育的領導者等角色，更要運用創造性領導者的智慧、轉 型領導者的觀念，和締造者的堅定信念，以達成象徵性和文化性的課程 領導為目標。
黃旭鈞（民92）將校長課程領導角色歸納為下述九項：
一、趨勢與新興議題的感知者 二、課程任務與目標的制訂者 三、課程事務的協調者
四、課程發展的管理者 五、成員進修的帶動者 六、課程評鑑的實施者
七、課程改革的激勵者 八、課程專業文化的倡導者 九、各種勢力的整合者
吳珮瓏（民93）於研究中指出園長應扮演的角色是：促進教師專業 成長者、管理教學品質者、資源提供者、支持者與協調者。
張維倩（民93）則認為幼托園主管五種與教學領導角色有關的力量 之觀點，應扮演的教學領導角色：
一、技術性力量：教學決策者、計劃執行者 三、教育力量：教學視導者、教學資源者
三、人性資源力量：溝通協調者、關懷激勵者、資源提供者 四、象徵力量：環境營造者
五、文化力量：文化塑造者
蔡清田（民94）認為校長課程領導角色包括：領導學校成員規劃、
實施、評鑑學校課程；親自參與課程改革之正面角色楷模；發展學校教 師的課程專業知能之學習型組織建立者；因應革新課程所帶來的責任，
而力求革新之行動實踐者。這些課程領導的角色並非固定的，會隨著課 程發展過程的不同、情境不同，而有不同的角色扮演。
徐超聖、李明芸（民94）於研究中指出課程與教學領導之十四種角 色：發展與設計者、示範觀察與指導者、溝通與協調者、專業活動設計 者、了解及解決問題者、協助研究者、環境營造者、知識管理者、衝突 解決及危機機制建立者、資源規畫與運用者、人才發現及培育者、實施 與評鑑計畫的訂定與執行者、領導團隊組織者、標準規章訂定者。
Keefe＆Jenkins（1984）發現校長在教學領導中，扮演著指導者、
資源提供者與支援等重要角色。而Morris＆Crowson（1984）也提出校 長的職責角色有五種，分別為教學領導者、決策者、管理者、協調者、
環境塑造者。
Bradely（1985）指出課程領導者必須隨著情境不同扮演指導者、
紛爭調解者、倡導者、服務者、激勵者等五種不同的角色。
Romberger（1988）從研究中發現，國小校長扮演課程領導角色包 括以下五種：
一、課程發展的領導者 二、設定並實施目標者 三、把關者
四、催化者
五、任務願景的設定者
Marsh（1997）則認為校長於其課程領導之角色應扮演回應者、管 理者與開創者等三大角色。
Behar-Horenstein ＆Ornstein（1999）指出校長在課程領導上扮演三種 角色：
一、發展優質課程，促進學生成功的學習成果。
二、分析教師教學的困難，尤其當教師所教的與學生想學的有出入時。
三、確保教師具有課程知識，激勵教師為課程決定負起重大責任，當 教師承擔較多的課程決定責任，將有助於學生需求具敏感性。
此外，Henderson ＆Hawthorn（2000）則提出轉型課程領導者有以 下五種角色：教育夢想家、系統化改革者、協同合作者、公開倡導者、
建構求知。
課程改革乃時勢所趨，而且改革的列車只有不斷往前推進，絕不可 能停下來；因此，學校的發展不再只是硬體的建設，更是課程內涵的實 質規劃；校長的領導不再只是行政措施的推展，而是學校整體課程的推 動。其歷程中，校長觀念與角色的轉變、心態的調整、課程觀念的認知、
學校本位課程的經營、領導的轉化等，皆影響著學校課程的發展（黃信 揚，民94）。而隨著時代的轉變，幼托園所主管必須扮演多元的角色，
幼托園所行政管理、教學活動得以順利進行，有賴於園所主管的領導。
然而，因為幼稚園的體制和規範不相同，因此園長角色的界定呈現模糊 現象（漢菊德，民85）。園長除了在行政事務上，對於課程與教學，需 具有領導任務。以上各文獻所提之課程領導角色，可以看出課程領導者 肩負多種角色。王為國（民95）歸納各學者說法（高新建，民91；黃旭 鈞，民92；Bradley, 1985；蔡清田，民94；徐超盛、李明芸，民94；Stark, Briggs, ＆ Rowland-Poplawski, 2000 ； Henderson ＆ Hawthorne, 2000），及參酌稚園情境，將幼稚園課程領導者之角色分為趨勢與新興 議題的感知者、課程願景與目標的設定者、課程事務的協調者、課程發 展的管理者、專業成長的帶動者、課程評鑑的實施者、課程創新的激勵 者、課程文化的倡導者、外部資源的引進者、課程資源提借者，說明如 下：
一、趨勢與新興議題的感知者：目前幼教界有許多新興課程議題或模 式推陳出新，例如：全語言教學、華德福教育、主題教學、方案 教學、多元智能教育…等，幼稚園的領導者必需敏於體察這些新 的幼教動態，並擷取其中的精髓，形成自己的課程知識，並進而 改造幼稚園的課程。
二、課程願景與目標的設定者：幼稚園的領導者需明瞭幼稚園的課程 任務，並且領導園內教師共同訂定幼稚園的課程願景與目標，了 解幼稚園所持之教育價值觀以及未來的方向，以作為園內課程實 施的依據。
三、課程事務的協調者：幼稚園之課程事務千頭萬緒，包括：課程計 畫的擬定、教材之選編、教學資源之提供、課程內容之評鑑、與 家長溝通課程理念…等等，園長必須發揮協調之功能，統合園內 與園外、家長與教師之要求，做出最適切的決定。
四、課程發展的管理者：課程發展的過程中，園長要負責與督導課程
各項事務，而這個過程是持續不斷的，並給教師一些啟發、意義 及有用的回饋（Schubert，1997），以確保各項課程事務能依照 原訂計畫順利進行。
五、專業成長的帶動者：園長為使園內課程得以順利推動，必須讓園 內教師對於課程具有共識，幼稚園課程經常隨時代變遷而需作調 整，為了使教師能跟上時代潮流，園方必須安排教師之專業成 長，讓教師能夠不斷地進步，園長可以鼓勵教師參與校外進修與 研習，或者安排校內研習與讀書會，甚至可以建立實務社群，讓 幼稚園成為一學習型的組織，成員會彼此相互勉勵，共同激勵改 進課程品質。
六、課程評鑑的實施者：幼稚園園長在課程實施之中及之後，必實施 課程評鑑，了解現行課程所存在的問題，指出目前課程具有價值 之處，並確定課程實施後達成目標的程度，以及作為下次實施之 改進依據。
七、課程創新的激勵者：幼稚園的領導者積極鼓勵教師從事課程的創 新，不墨守成規，經常給予肯定與讚揚，使教師具有繼續努力向 前之信心。
八、課程文化的倡導者：幼稚園的領導者應該是懂得合作的課程領導 者，會運用理性的方式和教師們溝通，尊重與傾聽教師們的意見 與聲音，從對話中了解每個人的想法和理念。此外，也會安排時 間讓教師們進行專業對話與討論，以確保教學與學習是學校注重 的焦點，並積極營造一種合作智性的氣氛。
九、外部資源的引進者：幼稚園若是能夠善用外部的資源，將可以使 園內之課程實施更加順暢。外部資源包括了：政府單位的經費補 助及專家學者之指導。園方可以密切注意政府部門可以申請的經 費，撰寫計畫積極爭取政府資源，或者聘請專家指導園內課程，
使園內之課程實施得到更多協助。
十、課程資源提借者：幼稚園教師平時忙於進行教保工作，若園長能 敏於察覺教師的需求，提供課程實施相關資源，包括書籍、材料 等，將會對於教師的課程實施有很大的幫助。
肆、課程領導的內涵
有關課程領導之內涵，各專家學者立論的不同。根據林明地（民89）
的觀點，認為校長課程領導包括六項內涵向度：
一、強調學校願景的塑造；
二、著重教師課程專業能力的培養；
三、提供相關人員參與課程規劃的機會；
四、助長內部的課程領導；
五、保持持續性的課程對話，形成關懷的社區：
六、最終目的在確保學生學習的品質。
王月美（民90）清楚的說明課程領導分為四個向度，每一向度應有 的行為，詳列如下：
一、組織階段
（一）建立組織
（二）需求評估與問題解決
（三）創造願景和設定目標：發展學校優質課程的願景及發展學校 課程目標。
二、規劃階段
（一）課程規劃：注意課程的一致性、統整課程，發展課程計畫。
（二）發展學習計畫：擬定學習計畫、發展學習進度，安排年度課 程計畫，發展學習單元及選擇學習內容。
三、實施階段
（一）注意課程實施的因素：課程實施的架構因素包含物理的、文 化的、時間的、經濟的、組織的、政治－決定的與個人的因 素等。
（二）課程實施：建立先決條件，並採取有效行動以達成共享願景 與目標的實現。
四、回饋階段
（一）課程評鑑：選擇課程評鑑的方式及課程評鑑內容。
（二）課程領導的評鑑
方德隆（民90）指出，課程領導的內涵如下：
一、訂定學校願景與課程目的：學校願景是未來學校發展的共同圖 像，校長應整合教師、家長、社區人士與學生的觀點，真誠溝通 以形成共識；課程目的則是將學校願景具體呈現，學校課程目的 應根據課程綱要的基本理念與課程目標來訂定。
二、健全學校課程發展組織：成立學校課程發展委員會，促使成員積 極參與學校課程事務。
三、規劃學校課程方案：課程領導者必須善盡督導課程發展與實施之 責，引導學校課程發展成員蒐集相關資料，以學生學習為中心，
檢討現有課程方案並予以調整或重組，形成學校課程方案。
四、組織協同合作的教師團隊：課程領導者與教師共同合作，鼓勵教 師參與課程決定，形成協同合作的教學團隊。
五、促進教師專業成長：教師是課程改革不可或缺的動力，應提升教 師專業素養，如推動教師組讀書會、成長團體，提倡教師協同行 動研究等。
國小校長課程領導的主要任務，潘慧貞（民90）研究也將其歸納為 七個向度：
一、學校組織與文化再造：校長實施課程領導時，必須打破傳統的學
校組織結構，建立順暢的行政流程與管道，並組織各種團隊，以 促進成員間的協同合作與分享對話，使成員全力配合執行業務，
以利校務之推行與完成。
二、課程願景與目標的形塑：了解課程發展趨勢，依據學校特色、師 生需求、社區環境，建構符合學校成員發展方向的藍圖，以形塑 課程願景與目標。
三、課程任務與方案的發展：透過開放多元的管道與教師、行政人員、
家長、學生、社區代表，依據學校的願景、課程目標，界定學校 課程發展的任務與目標，轉化為具體可行的課程方案。
四、教學視導與革新的帶動：以豐富的教學評鑑之能，考核教師教學 成效，督導與評鑑課程，建立課程品管機制。
五、教育資源的提供與分配：提供教師課程與教學的相關資訊，以增 進教育知能，扮演學校重要的課程與教學諮詢者；提供教師教學 及設計課程必要軟硬體。
六、專業成長的促進與提升：應以身作則、主動參與研究進修，作為 教師的表率；鼓勵教師參與專業進修，發展同儕合作及視導，改 進教學與課程設計的技巧。
七、社區夥伴的合作與營造：建立學校成為課程社區，讓相關人員包 括師生、家長、社區人士等參與課程的發展與改革，並在自然的 情境下進行課程的研究與發展。
龔素丹（民91）也認為課程領導的內涵包含：
一、組織學校課程發展相關團隊：組成課程發展委員會、各領域小組，
學校教師、家長、社區人士皆能參與課程決策，發展學校課程。
二、建構學校願景與課程目標：校長領導成員建構學校願景，訂定與 學校願景銜接的課程目標。
三、促進教師專業成長：校長會鼓勵教師進修、研究，互相觀摩、視
導，培養教師課程專業的能力。
四、引導規劃、設計學校課程：引導成員在國家課程綱要之規範下，
依學校願景與特色，規劃、設計出適合學生且具有特色的學校課 程。
五、推動或要求學校課程實施：校長能推動與督導校內課程實施的各 項措施。
六、評鑑學校課程：校長能採取措施蒐集有關課程的資料，用以判斷 課程的優劣價值，以作為學校課程方案的回饋，檢討改進學校課 程，發展優質課程。
七、提供支持性的工作環境：校長能提供教師必要的協助及諮詢服 務，如提供教科書、教學材料、教學資訊、時間、經費及獎勵等；
並與社區保持良好關係。
鍾添騰（民91）則認為課程領導需朝以下幾方面來努力：
一、確立學校課程願景、目標計畫與任務。
二、管理與發展學校課程與教學方案、確保課程與教學運轉機制。
三、結合各方資源，建構課程領導的對話機制，發展支持的課程領導 環境。
四、實施教學評鑑與視導，確保教學革新與教育績效。
五、協助教師專業知識系統化、型塑校園課程發展的新文化。
吳慧琳（民93）於研究中歸納出六個課程層面：
一、課程發展沿革方面：校長須有計畫系統地領導學校成員瞭解學校 課程發展的沿革，以檢視出影響課程革新的因素。
二、課程哲學：校長亦須領導成員決定課程方展的方針，並讓所有學 校相關的成員明瞭課程發展的原理與教育的目的。
三、課程設計：整合出明確課程想法與發展計畫，確立課程發展的有 用主題。
四、課程發展：校長在掌握與瞭解教育政策與改革的目標，以及在結 合人力、決定架構、考量各方需求等有關實現課程發展的要項 上，均是在提供成員明瞭與掌握教育政策和改革需要的目的這些 相關議題均為領導的重要性。
五、課程設計：從課程評估而言，決定有效的評估與實施策略，掌握 預期成效，均是課程領導者，檢核成功與否的重要依據。
六、課程的一般事項：其涵蓋較廣，也可能有一些無法掌握的變數，
舉凡經費、時間、人員、教材等資源，甚而政治因素，均是影響 的變數。
郭芳辰（民94）亦提出園長課程領導的內涵向度包含有六層面：
一、充實課程領導的知能。
二、發展課程目標與計畫。
三、提昇課程與教學品質。
四、發展支持性的教學環境。
五、建立溝通管道與氣氛。
六、促進教師的專業成長。
國外學者Noronha（1985）則列出課程領導者認為重要的活動，內 容包括：
一、計畫課程改進和課程發展方案。
二、協助持續評鑑課程的適當性和課程發展方案的品質。
三、指導（direct）形成觀點（point of view）、政策和教育哲學的。
Romberger（1988）認為校長認為最重要的課程領導行為前十項如 下
一、評鑑教室教學
二、視導（supervising）教學（instructional）成員 三、設定和維持高標準的課程品質
