□研究背景

注 意 力 缺 陷 過 動 症 （Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder ， 以 下 簡 稱 ADHD）是身心障礙中的一類，屬於嚴重情緒障礙。依據美國精神醫學會於1994 年出版的「精神疾病診斷及統計手冊」第四版（Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, 4^th edition，以下簡稱DSM-IV），將ADHD分成注意力不集中

（inattention）、過動（hyperactivity）與衝動（impulsivity）三個主要核心症狀。

目前針對三個核心症狀的問題，多半以藥物治療為主，並適時配合其他方式 介入，藥物只能控制症狀，不能完全根治（洪儷瑜，1998；陳佩足，2004），目 前，仍然沒有一種最好的方法治療ADHD，本研究期望透過一套身心動作教育的 課程，提升ADHD學童之身體覺察能力、自我控制能力，改善其主要核心症狀。

身心教育之理念源自身心學，主張「回到身體，了解自己」，學習使生活更加舒 適、更加有效率。本研究以身心學的理念，編排一套適合注意力缺陷過動症學童 之身心動作教育課程，讓學童透過動作教育的型態下，經由教師教導及引導的過 程中對身體及動作的學習，獲得不同的動作經驗，改善核心症狀的問題。

本章共分為五節：第一節闡述研究問題背景與動機；第二節說明研究目的與 待答問題；第三節做名詞操作性定義解釋；第四節說明研究範圍與限制；第五節 強調研究重要性。

第一節□研究背景

隨著零拒絕的教育理念，身心障礙學生的受教權日益受到重視，融合教育的 推廣使身心障礙學童融入普通班接受教育的比率愈來愈多，並獲得適當的教育安 置與福利服務。張美齡（2004）指出在融合教育的趨勢之下，ADHD學生在普通 班就讀成為必然的現象，這些ADHD學生會因本身某些身心特質，影響到普通班 之學習情形與生活適應，也因此經常被關注、被貼上標籤及成為討論的焦點（侯

雅齡，2002）。蔡明輝、李宏鎰、黃千洪（2004）指出在國內的教育現場中經常 會遇到一些學生在課堂中不專心、活動量大，但對於這些學生的基本特性並未深 入了解與調查，此類型學生多數是ADHD的學生，而他們卻因為外觀或者外在行 為之障礙特徵並不明顯，因而常被慣上「不聽話」、「不乖」等特殊封號（郭美 滿，2004）。

ADHD兒童在成長階段過程中，其注意力不集中、過動與衝動三個主要核心 症狀達到一定程度的困難，造成日後發展上產生障礙，即俗稱的「過動症」（何 善欣，2002；林晉榮、侯堂盛、張言司，2007；Barkley, 1998），其為兒童期、青 少年期常見的疾病之一（蔡景宏、高淑芬，1999；陳逸群、李鶯喬，2002；Miller, Miller, Trampush, McKay, Newcorn, & Halperin, 2006），國外ADHD兒童的盛行率 為2%至20%之間（臧汝芬、吳光顯、劉秋平，2002；Barkley, 1991；Rowland, Lesesen,

& Abramowitz, 2002；West, Houthton, Dougas, & Whiting, 2002），但是，依據美國 精神醫學會出版之DSM-IV標準而統計出來則是3%至5%。國內針對ADHD兒童所 做的研究，許多學者認為由於診斷標準的差異，在不同的文獻報告中並不一致，

其出現率應為3-5%之間不等（周映君，1999；胡永崇，2001；蔡明富，2000）。

另一方面，ADHD除了本身主要三大核心症狀問題（注意力不集中、過動與 衝動）以外，還會影響到這些兒童的行為表現，包括認知缺陷、語言障礙、學業 低成就、生理健康的問題、情緒困擾、社會不適應以及動作障礙（如動作協調、

平衡方面）等問題（洪儷瑜，1998；楊坤堂，1999、2000；Barkley, 1990； Mash

& Barkley, 2003；Stein, Efron, Schiff, & Glanzman, 2002），且文獻也提及易伴隨攻 擊、破壞行為、不順從行為等外向性的行為（林幼菁，1996；郭美滿，2002；

Gueremont, 1990；Gueremont & Dumas, 1994）。

其中，注意力不集中的核心症狀問題，常是ADHD兒童學習不佳的主要因 素，而導致學業呈現低成就（王乙婷，2003；黃世明，1998；楊幸真，1992；

Wicks-Nelson & Israel, 2000）。Barkley（1990）的研究指出：ADHD兒童常有注 意力持續上的問題；此外，衝動方面也由於他們無法持續控制自己的反應所致。

就注意力的特質，施錚懿（1997）認為ADHD兒童應包含注意力的廣度窄、持續 性方面的注意力短暫、組織能力方面較一般兒童差、容易分心與遺漏及無法專注 等。洪儷瑜（1998）也認為ADHD兒童的注意力不集中是包含在學習的障礙因素 中，可能與學習障礙有一種並存的關係。可見，注意力不僅對學生的學習具有影 響效果，也對學業影響更甚。

目前國內外最普遍對於ADHD的兒童介入治療方法，主要以藥物治療，並搭 配其他方法為最佳（鍾思嘉，2000；Barkley, 1990）。其他方法包括行為治療、認 知-行為治療（cognitive-behavioral therapy）、音樂治療、藝術治療、沙戲治療、

家長訓練、社交技巧訓練、書法治療、童書活動、團體治療等（吳秋燕，1998；

黃怡敏，2008；黃薇蓉，1999；鄭瑩妮，2007），甚至於透過靜坐訓練的方式（王 明雯，2002；江秋樺、游淑燕，1999；洪儷瑜，1998）。不過，林明清（2002）

指出現今並沒有任何一種治療方式，對ADHD兒童絕對百分之百有效，而是必須 透過綜合多種方法的治療來交互介入，進一步對ADHD兒童在問題行為、自我控 制與人際關係等方面，可以獲得有效的改善。

由上述可知，ADHD 學童因為他們不能控制自己的情緒及反應，所以通常 人際關係不好，這些問題有時會一直延續其他方面，造成更多的家庭及社會問 題。此外，目前對於ADHD的症狀治療及處理多元化，不同的治療方式各有優缺 點，如何運用多元的方式介入讓ADHD兒童在學習方面達到全面性及適應性，扮 演著極為重要的角色。對於ADHD學童來說，面對無法控制當下的「我」，是否 有何方式可提供他們一個傾聽、認識與瞭解身體的機會。身心學（Somatics）所 提出「回到身體，瞭解自己」的論點，是值得大家思考的方向。

身心學是一門探索個人身心關係與體會身體智慧，著重在生活中當下實際的 經驗、覺察和意識過程中，而進行身體一系列結構（structure）與功能（function）

的檢驗（Hanna, 1983a），其強調身心合一的經驗科學；即以當下自己所體驗為主 體，由「我」的第一人稱角度為出發點來觀察自己，其重視自己在當下所體會內 在的經驗和反省，並且它是一個以探索人體覺察、生物功能和外在環境三者交集

間互動關係的一門藝術和學問（劉美珠、林大豐，2001）。

劉美珠、林大豐（2003）提及個人在造訪身體時的實際經驗中，強調於瞭解 到自我覺察、自我與他人、個人與團體、自我內在與外在世界之間的互動關係，

從互動關係中開發人體覺察與增進各方面的適應能力。身心動作教育（somatic movement education）是以身心學理論為基礎，透過動作教育的模式進行教育，

設計一系列身心動作教育課程，從中開發覺知與幫助個人當下重新體會與探索，

並提供身體個不同部位的思考後，進而檢視自己的身體結構的一個再教育過程

（王德正，2007；林季福，2005；黃凱琳、劉美珠，2007）。目前透過身心動作 教育為媒介之研究，研究對象以國小學童為主，也涵括運動員（如體操選手、下 背痛之運動員、舞者、花式溜冰選手、羽球選手等）、教師、大學女生、中老年 人等，但較少應用於身心障礙的學生方面，即使有也僅應用於智能障礙學生。不 過，在臨床醫學中，已有學者將身心學的基本概念應用在特殊需求的孩子身上，

主要以注意力缺陷和學習障礙兩種，孩子皆得到正面影響（Daniel & Deidra, 2002）。再者，劉美珠、林大豐（2003）亦指出在設計身心動作教育課程時，可 針對不同特殊孩童的個別需求之適應體育課程，做出身心探索的活動安排，將有 助於這些孩童走出先天的限制，參與適當的活動。可見，誠如上述諸位專家的論 點，身心動作教育是可以實施於特殊孩童身上。

基於上述理由，本研究期望藉由身心動作教育的基本特點，並針對ADHD兒 童之身心特質，設計一套適合他們的身心動作教育課程，引導ADHD兒童回到身 體、重新認識自我，並由透過自己探索身體的途徑中有所覺知、選擇及改變，期 盼衍生至ADHD兒童可減少或有所改變之注意力不集中，進而改善其行為問題與 人際關係等。