閱讀教學採用「直接教學法」，課程活動的進行分成引起動機、發展活動與 綜合活動三個部份，第1篇至第15篇採故事結構法與摘要訊息為閱讀策略的引導，
第16篇是預定篇數後新增的，因此另節說明，以下說明各個實施情形。
(一)引起動機
引起動機的設計是為了開起學童的舊經驗，本研究16篇文本，以增加學童生 活經驗、參照二年級下學期國語課本篇編排的主題、文本的趣味性增加學童閱讀 的樂趣三個面向做選擇，所以引起動機的設計會先以學童自身經驗分享為優先，
時，就會依據文本內容來判斷，因此有運用圖片、媒體加以輔助的、直接由文章 名稱討論或預測。
第1篇「大象不開心」、第2篇「漏水的水桶」、第3篇「慶生會」、第6篇「這兒 真好」、第7篇「找汗」、第10篇「種菜」、第12篇「與海為伍的雅美族」篇，以學童 生活經驗作為引起動機。學童生活經驗作為動機，可以喚起學童的舊經驗，所以 小青分享時也較無困難，不過問題的設計不佳反倒無法發揮效果。舉例來說，第1 篇「大象不開心」就是以小青小一下學期時，城鄉交流正好去了動物園，課程活 動中請小青道出印象深刻的幾種動物，再以動物的特徵，想像這些特徵能讓動物 可以有哪些優點。小青回想在動物園看到了熊、長頸鹿和大象，卻無法回答這些 動物有何優點，研究者認為這樣的聯想並不難，但這樣的問題卻成了小青的難題。
當小青在引起動機無法回答時，就會留待教學結束後、閱讀理解評量前，再試著 讓小青試著回答，這時小青就較能愉快的分享了。
第9篇「哭泣的動物」原本也是以學童經驗設計的，但在實際教學時，一方面 是因為小青有預習文章，另一方面也是研究者也想了解小青是否會運用故事結構 元素來組織故事情節，還能讓研究者檢視在故事結構元素的教學成效，於是讓小 青概述文章內容，直接進入發展活動，因此該篇教學活動作了修改，教案可詳見 附錄六。
第4篇「國際知名口足畫家楊恩典」和第8篇「靠誰傳送花粉」和第13篇「台灣 黑熊與狐蝠」是以圖片或是視訊媒體作為輔助，引起動機時更能加深小青的印象，
有助於學童建立新舊經驗的連結。第4篇「國際知名口足畫家楊恩典」課程結束後 五週，再次提到楊恩典時，小青還是能立即回應關於其身體上的特徵及才華，所 以結合圖像能協助學童理解文本。
第5篇「醫學博士-杜聰明」、第11「阿里山上有貝殼？」、第14篇「閃光的秘密」
和第15篇「數字和祭品」則從文章名稱直接切入討論的。從文章名稱討論起，猶
於該文或是該節的主題非常清楚明瞭，新訊息的學習也變得快。只是這個引起動 機的方式在第15篇中，雖然達到學童注意到了「祭品」，但是文章中提及祭拜的對 象不同，所準備的祭品不同，小青就忽略了祭拜對象的這個訊息，這也是研究者 始料未及的。也許因為文化不同，從文章題目先喚起學童的相關背景知識，確認 學童對於祭品能有初步的概念，卻無顧及文本內容還提及了神祗名稱，這對學童 來說也是陌生的，而研究者在教學進行過程中，總是覺得學童似乎學習不專所致，
課堂中卻沒有立即發現學童的回應不佳與此可能有關。
(二)發展活動
發展活動的內容安排分為讀文章、閱讀理解策略引導和內容深究三個部份：
1.發展活動：讀文章
解碼是閱讀歷程的第一個部份，讀文章時才發現小青的解碼的流暢性不足，
而且解碼與理解是有相關的，所以讀文章的方式也做了修改，其方式如下說明。
教學初始了解小青閱讀能力時，小倩導師並未提及小青讀文章時會有特別需 要改善的問題，也認為解碼能力良好；而研究者實施閱讀教學的第一節課時發現，
小青讀文時常會有拼音錯誤、漏字、多字或是跳行之情形，導致讀文章時並不順 暢，上述情形發生次數頻繁，表示在閱讀解碼部份不流暢，能力上並不如研究者 所預期，然而閱讀教學目標並非針對學生解碼能力，「就是不喜歡他這樣子，所 以有跟他說：『要看著字念，字是什麼就得念什麼。』」(非訪980921)，所以研究 者與小茜導師討論這情形時，其表示希望能一併改善解碼的問題。
(1)改變師生接讀句子的長度
第1篇一開始是以句號為界，完整的敘述句結束是句號，對於了解文意應有助 益，不過，卻發現小青專注於讀文章時的認字，再加上是唸完一整篇文章後才進
行發展活動，而原本短期記憶就不好的小青來說，不但不容易組織文章內容，對 文章內容也忘了一半，最後又得再分段重新讀一次。
第2篇改以逗號為界，句子短，解碼難度減少，錯誤率也減少，也可增加小青 的在句子上的專注力，不過又發現小青會在下一個逗號做準備，對於教師所唸之 句子完全沒看，是否有注意聽也是質疑的，相對的不完全知道教師所唸的是什麼，
就算讀文前研究者都會叮嚀小青也要看著對方所讀的地方，並且要用手指著文 字，對於小青理解文章的幫助似乎也不大。
第4篇起，則改以段落來進行接讀，並且做詞語的解釋和段意的說明，如此，
發現在討論文章內容時，小青的回應變多了，顯示以段為界接讀方式，並視文章 用詞難易作詞語解釋和段落大意說明，有助於小青對文章內容的了解，此後教學 進行都以段落為單位。
(2)回家預習增加讀文章的次數
紀錄小青讀文章有誤之處，發現對於常用語詞會直接反應，也就是當小青看 見「國」字為首的語詞時，會直接唸出「國家」，而原文可能是「國際」；有時 是拼音錯誤，而當小青拼音錯誤、漏字時，不一定會察覺有誤，而此種形發生時，
研究者會直接複述一次，不過如此學生讀文章讀會被打斷；還有的時候是斷詞有 誤，尤其是陌生的詞語出現時就會如此。「試著念兩次文章…因為對文章中的語 詞不了解…影響對文章或大意的了解。」(非訪981002)，是與小茜導師討論後的 建議方式，但是在課堂中要增加該篇讀文的次數，會壓縮其他教學活動的時間，
於是研究者以預習做為替代方案。第5篇開始，上課前一日將文本發給小青預習，
並要求其畫出不懂的詞語，希望透過多唸幾回，小青朗讀文章時多字、漏字等問 題處能減少，上課時可以只針對學生標記出不了解之詞語再做解釋，減少朗讀所 花費的時間。
(3)重視對文章的理解
既然閱讀教學目標是閱讀理解，更應該把心力用在這之上才是，況且第5篇開 始進行課前預習，而預習的狀況並無預期的好，小青會忘記預習，甚至把文章弄 丟了；有預習時，也不記得文章內容，文意了解也很零散。解碼不流暢的情形，
只好依小青讀文章時發生的狀況做調整，若是讀文章錯誤之處是不影響了解文意 的、或是只是一時口誤等情形者，如菜寮溪的「寮」拼錯成「ㄌㄠˊ」，讀文章 的當下研究者是忽視的，因為拼錯音也不影響對文意的理解，之後討論時也會再 提到菜寮溪，學童就能自動修正；若正好也是學童標記不懂的語詞者，如「出人 頭地」斷詞成「出人」「頭地」，又標記了「頭地」，則會在說明解釋時加以強 調；或是讀文時是重複錯誤者，如「尤加利樹葉」讀成「尤ㄓㄚˋ利樹葉」，研 究者會立即複述一次，讓學童正確複讀即可。
(4)教學模式確立，讓學童完成每一項任務
閱讀教學到了第5篇，小青已經很清楚研究者的教學進行的模式，也知道自己 在每個階段裡的任務，像是讀文章之後，研究者會進行提問，且提問與讀文章有 很大的關連，小青也會開始在意讀文章時理解吸收，如第6篇教學時，研究者讀完 一段後，讓小青試著說出段意時，已能簡單的表述，既然如此研究者又何須多花 時間講述學童已經懂得的。所以進行到第7篇後，已經沒有解釋段意，直接以故事 元素進行教學，或是進行摘要訊息。
這時，小青讀文章時已經能夠專注，雖然讀文時仍是會有誤，但是次數已減 少許多，而且在教學設計之始，研究者即期望學童可以在讀完文章後，能夠直接 進行發展活動，注重閱讀理解的策略，所以學童就算有不了解的詞語，對於段落 文意的了解已無影響，除非學童主動表示不懂詞語，或是互動中較無法感受到學 童的回應，才會特別解釋文中之詞語。為了使朗讀文章與發展活動之間有良好的
表4-1 讀文方式說明
表4-1 讀文方式說明(續) 12 與 海 為 伍 的 雅 美
族 學生讀 請假 1.前一日請假無法給學生文章。
2.讀文、摘要、解釋說明摘要。
13 台灣黑熊與狐蝠 師讀
1.改變師生讀文先後順序，增加 閱讀樂趣。
2.讀文、摘要、解釋說明摘要。
14 閃光的秘密 師生接讀，
段換讀 9 1.有同學轉入，一起接讀。
2.讀文、摘要、解釋說明摘要。
15 數字和祭品 學生接讀 9 讀文、摘要、解釋說明摘要。
16 體貼的心 師生接讀，
段換讀 9 以提問進行教學。
2.發展活動：閱讀理解策略引導
閱讀理解策略的引導有故事結構法和摘要訊息兩個策略。
(1)閱讀理解策略一：故事結構法
故事結構法教學，在設計時原先是預定要先將文章內容以分析來向學童提 問，但為了更加明確的呈現故事結構元素，便直接以故事結構元素提問，期望學 童將故事結構元素內化，當學童往後讀到故事體時，能主動建構出故事結構元素，
故事結構法教學，在設計時原先是預定要先將文章內容以分析來向學童提 問，但為了更加明確的呈現故事結構元素，便直接以故事結構元素提問，期望學 童將故事結構元素內化，當學童往後讀到故事體時，能主動建構出故事結構元素，