針對低年級「每週一文」實施情形，以下是低年級老師們的分享：
A 師：文章，若讓學生自己閱讀自己測驗，是不可能的，光是讀就有問題；而 師生一起讀文後測驗，一篇都要花上四至五次的晨光時間，等同於四至五週，且 時間不連續，每次都還在花時間重述前一次的內容，所以這學期才進行四、五篇 而已。
B 師：還是有拼音很吃力的學生，按照學校的方式實施，學生的能力上是無法 自己完成的，而且原本這樣計畫初衷是不願變成是師生的額外負擔，如今卻是負
擔了！
C 師：就算是二年級，一篇文章僅用晨光時間也顯得不足，就算是班上學習還 算優秀的學生，只能稱得上勉強可以自己閱讀自己評量，其餘學生根本做不來。
學生提問、老師解答後，學生回到座位上還是不知要怎麼回答，尤其程度差的學 生，不是亂寫答案就是不會寫，很頭痛。
D師：若是只針對低年級提取文本訊息的部份，學生學習情形優良，甚至覺得 難度可以再加深，像是文本訊息理解試題的難度，或是增加推論理解的比重等。(札 990119)
低年級教師們實施閱讀教學遇到的困難，都提到時間的不足，還有預期規劃 的實施方式無法達成預期目標，也造成教師的負擔和學童的壓力，而研究者的對 於閱讀教學的整體檢視，除了影響學童學習的因素和其他教師相同之外，心中還 多了一份欣喜。
研究者記得第16篇上課鐘響進入教室時，感受到了學童傳達出來的負面情 緒，「今天聽故事就好…」(札990118)，這句話雖然是研究者當下安撫學童的話，
也是研究者期許自己該次的教學能達到的另一個目標：即使是上課，也能感受到 聽故事的享受。可能是提問採競賽的方式進行，轉移了學童的負面情緒；又或者 原本對讀文章還有些壓力的學童來說，研究者是真的只讓他〝聽故事〞，所以提問 搶答進行到第二段時，心情緊張的說：「老師，等我一下！」(觀990118)，語畢，
只見學童深呼吸，才讓研究者繼續教學活動。而學童要求研究者等他的原因，是 因為即將進行提問搶答，在意自己的表現，因此顯得緊張，此時，學童的專注力 全在閱讀教學活動中，上課前的負面情緒早就消雲散了吧！這點，讓研究者心深
透過行動經驗，不但讓研究者增加選用閱讀教材的經驗、了解自身閱讀教學 的優缺點，也讓研究者為自己的教學付出受到鼓舞，未來還要以此為基準繼續努 力，不論閱讀教學或是評量研習，都引起研究者參與之興趣；而透過持續性的閱 讀教學，對於學童閱讀理解能力有所助益之外，對於研究者往後指導閱讀相關活 動時，更能掌握其精髓。