研究者與同年級教師進行閱讀理解試題命題前，只是經一次 3 小時的校內進 修研習課程，命題能力養成或許不足，但是若從實作的經驗中反思再修正，也能 增進教師命題的能力。
1.試題選項的用詞選擇
第 2 篇、第 4 篇學童的文本訊息理解試題答題正確率是比較不佳的，第 2 篇與 第 16 篇、第 5 篇和第 4 篇在內容性質都非常相似，答題正確率卻都不同，因此，
由這四篇文本訊息閱讀評量試題填答情形如表 4-8，探討閱讀理解試題命題是否與 閱讀理解目標符合。
文章中用詞的深淺，是影響學童閱讀理解的因素之一，在試題裡同樣也影響 學童的學習表現。表 4-8 可看出試題選項中若是出現「以上皆是」者，學童都無一 填答正確。「以上皆是」也僅出現在第 2 篇、第 4 篇和第 16 篇，也就表示研究者 雖然在第 2 篇第一次出現時，解釋過選項「以上皆是」之意，但是學童對其意仍 是不完全了解，所以在第 4 篇和第 16 篇同樣再次出現這個選項時，學童都還是填 答錯誤。
閱讀理解試題命題時，「以上皆是」選項是研究者與同年級教師一再討論的 焦點，但為了讓試題的選項能符合一般常見性的設計，因此予以保留和使用，然 而卻影響學童學習表現結果，也無法從中看出學童閱讀理解的學習問題，因此從 學童填答情形看來，「以上皆是」的選項用詞應待學童年級較高時再使用會較為 適合。
表 4-8 文本訊息理解試題用詞
表 4-8 文本訊息理解試題(續)
閱讀理解試題：「為什麼每次管家把 2 個水桶成滿水，回到家卻只剩下一桶半的 水？」，而文章原文為「…把兩個水桶盛滿，回到主人家亦只得一桶半水」，就是 轉譯成學童較能明白的辭彙。
閱讀評量試題命題時要如此轉譯，是希望減少用詞造成學童學習成效的挫 敗，只是，該題學童填答錯誤，而從評量試題訂正時可確認學童是了解的，也表 示該文章用詞與學童的語文基本能力有落差，似乎不適合二年級學童。
2.試題選項的個數
第 16 篇文章是三年級選用的文章，試題選項個數與二年級不同，二年級的選 項三個，在答題選項設計時，一個是正確答案、一個是誘答，一個則明顯與答案 不相關或是與文章無關，所以三個選項的試題對學童來說，會比三年級所使用四 個選項的試題較為容易些。第 2 篇第 1 題為例：
1.為什麼每次管家把 2 個水桶盛滿水，回到家卻只剩下一桶半的水？1因為其 中一個水桶有小裂縫2因為管家在路上把其中一桶的水倒掉，減輕重量3因為管家 在路上用水桶裡的一些水來澆花。
選項1是正確答案；選項2是與文章內容無關，文章裡並無這類的敘述；而選 項3就是誘答的設計。所以只要學童對於文本訊息內容是理解的，或是尋找原文，
填答時很容易判斷正確答案，該題學童填答錯誤，是其過於粗心所致。
表 4-8 不論三個或是四個選項的試題，學童填答的正確率跟選項個數無直接關 係，有可能是第 16 篇的選項設計，雖然有四個選項，但是誘答的選項並沒有增加，
所以學童填答並不顯得困難；又或者學童對於文本訊息是理解的，所以填答當然
2.為什麼盲眼夫妻在傍晚太陽下山前，會第一個打開街燈？1深怕鄰居知道他 們眼盲了2打開街燈是失明前的習慣3打開街燈等孩子歸來f深怕鄰居在巷道裡 跌倒。
選項共有四個，選項1是誘答；選項2、3是與文章內容無關，文章裡並無這 類的敘述；而選項f就是正確答案。關於誘答的選項只有一個，無關文章內容的選 項則有二個，這和三個選項的設計在難度上並無明顯的差異，所以學童填答時就 能準確的判斷答案。
由此可知，教師在掌控閱讀理解試題的難易度，其能力是有限的，試題設計 偏向容易，若要從閱讀理解試題的填答情形而評估學童的閱讀理解學習成效，似 乎不夠客觀。
3.適切的試題文法
閱讀評量試題中，試題敘述是「否定句」文法的提問設計，則是需要學童反 向思考，學童的填答情形發生錯答較多。如表 4-9 所示：
表 4-9 否定句用語之試題 試題
類型 試題內容 填答
情形 1.下列誰不是小烏鴉邀請的客人？1大象2獅子3小兔子。
2.為什麼雅美族人造船時會在船身雕刻圖案，哪一個不是？1美 觀2偽裝3辨識。
3.下列哪一項不是台灣黑熊劃分的勢力範圍的方式？1撒尿2用 熊爪刮樹皮3大叫。
4.果是有四樣水果，種類不限，但下列哪一種水果不可拜？1蕃 茄2柑橘3西瓜。
文 本 訊 息 理
解 5.五果並不是五種水果，下列哪一項不可列入？1香蕉2蓮子3
表 4-9 否定句用語之試題(續)
1.傳送花粉的方式不包括哪一種？1風 2昆蟲 3火災。
推論
理解 2.下列不是完成種菜後要注意的1拔雜草2固定長出的葉子3抓 菜蟲。
組織 結構 分析
1.下列那一項是觀察螢火蟲時不應該做的事？1請大人陪同，注 意安全2將螢火蟲抓回家，拿給其他人看3穿長袖長褲，避免蚊 蟲叮咬。
否定句「不」的句型提問，在試題中會加粗字體顯示，讓學童閱讀試題時有 警示效果，使學童留意題意後思考再作答，只是，學童讀題時習慣於直線思考，
也就是當學童閱讀試題的前半句敘述時，其實已經開始思索答案，所以會直接填 答文章所敘述之事件，就算加粗字體效果並不明顯，當評量訂正時，常會聽見學 童發出的惋惜聲，表示其在作答當下沒仔細留意，填答錯誤並不表示學童是不理 解的。
而這類的試題，可以活化學童的思考模式，也是研究者與同年級教師自編試 題時，不願排除這類試題設計的理由，只是這樣的目的與學童學習成效表現之間 的情形，試題設計是否適合二年級學童，或是如「以上皆是」選項用詞一樣，待 學童年級較高些再使用較佳，是值得再思量的。
綜合以上分析，閱讀理解教材首要依據教學目標選用，研究者選文就是在這 依據下進行教材的篩選的，因此選用故事體與記敘文的文章，同時也符合低年級 課程標準之規定。
教材內容的部份，主題的設定、文體題材，都是考量學童的背景知識而選，
接近學童的生活，彌補生活經驗的缺乏，因此學童閱讀學習時都能保持高度的興 趣；而教師選文時容易忽略字詞的深淺、字數的長短，不過對於文本訊息的理解 影響並非關鍵，所以整體而言教材內容符合學童的需要。
維的學習，再加上閱讀理解策略的引導，閱讀評量的搭配，讓學童建立學習的步 驟，對於提升其閱讀理解的能力有正向的影響。
第五節 研究者在行動歷程中之成長
研究過程中，不斷反覆思考「教材選用」、「閱讀教學」、「學生學習」與
「教師效能」四者之間的交互情形，研究者在這三方面確實面臨許多挑戰，以下 從這三方面進行自我反省與陳述自己在活動中所獲得到的新理解。