研究者發現影響學童閱讀理解的影響因素還有時間和情緒等因素，以下分別 說明：
(一)時間
時間的影響可以從教學者與研究對象兩個層面分別來看：
1.教學者的時間壓力
一篇文章不論文本的組織性、用詞的難易度、文章字數多寡等，均規劃 40 分 鐘完成教學與評量，實際在閱讀教學的第 1、2 篇時發現，確實在文本的影響下，
教學時間是不足的，研究者在時間壓力下，再遇上學童若需要思考，又會花上較 長的時間，這樣的時間壓力對於教學步驟的呈現過於緊湊，也會影響學童的學習，
像是待答的時間會被壓縮，給予學童的待答時間減短，甚至見學童需要思考才會 回答時，有時會先採用其他不同解釋方式來引導學童思考，但是在時間壓力下就 會選擇直接告知，剝奪學童思考的練習機會，讓研究者陷入難以取捨之境。
或者，時間壓力下也會產生趕教學流程之狀況，減少對於文本深入探究的互 動時間，考量可以上課的週次時間還充裕後，便決定只要該節 40 分鐘無法完成之 教學，則增加上課節數，所以第 9、10、13、14 篇都各增了一節，在第 9 篇的閱 讀教學上，給予學童的待答時間明顯的變長，如此無時間的壓迫下，增加師生的 互動的長度，也讓教學者了解學童的學習情形，減少教學者告知答案的情形。
在此，研究者體認到教學目標的達成與否，除了學童的學習情形，研究者的 教學壓力也是影響因素之一。
2.研究對象的上課時間
閱讀教學安排在第五節，正好是學童午間休息結束後，上課前才被叫醒的學 童，上課十分鐘內都還常常會看見打呵欠的現象，感覺精神上不是那麼的好，注
意力要完全集中也不是那麼容易的事。
還有當文章內容討論了約有五分之三的進度，面對小青的下一節也可以讓研 究者繼續上課，研究者的立場是希望能完整教學，但是小青的上課精神上並無法 持續再專注，上課的學習表現當然會不佳，卡在這樣的進度上讓研究者進退兩難，
最後顧及學童的精神狀態，還是增加了一節課來處理。
(二)學童情緒干擾
閱讀教學進行約至第 12 篇時，小青此階段常常因為回家作業未完成而與導師 關係較為緊張，而了解小青為什麼都不寫回家作業的原因，是因為想要出去玩！
在第 13 篇上課前，小青與小一的小朋友相約，等等上完閱讀課後在某處見。上課 時教學者也感受出學童想要儘快完成，上課進行到後半，小青所摘要訊息幾乎已 是全段落；有時研究者講述的訊息內容小青都未跟上，甚至是坐立難安，整個人 動來動去，把屁股懸在椅子上等等；回答問題時，問題正好是小青所摘要的訊息，
不但回答錯誤，看著小青正在找文章，研究者在一旁提示還是無法正確回答，可 見其心不在焉。
在課程結束時，教學者詢問小青為什麼上課表現不佳，小青也回應說：「我 在想跟一年級的出去玩。」(觀 981217)面對學童這樣的回答，教學者還是得沉住氣 告訴學童說：「一星期才上一次的閱讀課，心裡想的是出去玩…老師心裡會覺得 很難過。」(觀 981217)
還有，在第 15 篇時，教學者正納悶為什麼小青在此篇摘要訊息的表現顯得反 常，第二段 155 字中，小青卻是向教學者表示無訊息可摘要！就算研究者再次示 範或提示小青後，感覺小青摘要的訊息似乎像是勉強回答的。
當小青正在做閱讀理解評量時，研究者得口氣溫和的詢問：
S：腰很痛。
小青：我在睡覺的時候沒有睡好？
T：所以現在想睡覺？
小青：(點頭) (觀 981231)
事實上，研究者的教室就緊鄰隔壁，清楚午休時間學童不但沒有好好休息，
而是在教室裡打鬧玩耍，所以同儕才會腰疼，小青則因精神不濟而精神無法集中，
有可能是當天學習表現不如前的原因之一。所以，當學童心不在焉時，教學效果 直接打折，而這點就算研究者察覺了，卻無法處理。
透過閱讀理解教材教學實施，發現學童因為閱讀的量增加，能辨識更多的字，
了解更多的字詞；在文本理解訊息的學習結果可知，不但提升學童提取文本訊息 的能力之外，學童還會將文本訊息理解的模式，遷移至其他領域的學習，以數學 領域的解題最為明顯。
其他影響學童閱讀理解的因素，也是教師不可忽視且謀求解決方式改善之，
才可學童閱讀理解的學習有更顯著的成效，可從教師與學童兩個角度來看：
（一）教師教學的時間壓力、閱讀教學的方式，影響教材的呈現和實施。
（二）學童的背景知識缺少、上課時情緒的狀況、同儕學習的效果等也都直 接或間接影響學習成效。
第四節 閱讀理解教材的適切性
本研究針對二年級學童，選用 16 篇閱讀理解教材，以文獻探究閱讀理解教材 選用原則，以教學目標、教材內容和閱讀評量試題設計三面向進行探究，深入了
解研究者選用之閱讀理解教材對於學童閱讀理解學習的適合情形。