國小學童閱讀理解教材實施歷程之研究

國立臺東大學教育學系 教育行政碩士在職專班

碩士論文

指導教授：張如慧 博士

國小學童閱讀理解教材實施歷程之研究

研 究 生： 陳怡楓 撰

國立臺東大學教育學系 教育行政碩士在職專班

碩士論文

國小學童閱讀理解教材實施歷程之研究

研 究 生： 陳怡楓 撰 指導教授： 張如慧 博士

中 華 民 國 九 十 九 年 七 月

謝辭

考上研究所，猶如昨日才發生的事一般，看見自己的名字在榜單上時，當時 的喜悅還是那麼清晰。然而，時間過得真的很快，回想這兩年進修的時光，此刻，

讓我想起魯迅說過的一段話：「感謝命運，感謝人民，感謝思想，感謝一切我要感 謝的人。」

論文可以如期完成，首要感謝的是張如慧教授，撰寫論文的過程中，不時的 提醒、溫暖的關懷和鼓勵，讓我有勇氣的繼續努力；接著還要感謝湯維玲教授、

何俊青教授，在口試時給予指導，並惠賜許多寶貴的意見，致上由衷的感謝。

論文可以順利完成，最重要的功臣就是研究對象與該班導師，研究歷程中的 協助和回饋，可以說是陪著我完成論文的夥伴，讓我受益良多。

最後，感謝教育行政研究所的所有教授，傳授豐富的學術知識、讓我視野變 得更寬廣、開闊；感謝研究所的同學，不吝提供建議和經驗，協助解決課業上的 困難；感謝學校同事們在工作上的體諒和包容；感謝家人各方面無條件的配合和 支持；感謝身旁友人不時的打氣和信心喊話，使我可以堅持到最後，謝謝你們！

陳怡楓 謹誌

國小學童閱讀理解教材實施歷程之研究

作者：陳怡楓

摘 要

教材是學童學習的媒介，教材的適切與否影響學習成效，因此本研究採用行動 研究進行研究，以藍天國小二年級學童為研究對象，檢視 16 篇共 19 節課閱讀理解 教材的實施歷程，了解學童之閱讀學習經驗及其閱讀理解學習情形，並評估閱讀 理解教材的適宜。

本研究結果顯示：

一、學童閱讀理解能力之困難包括閱讀解碼不流暢、無法理解文章要旨、提取 文本訊息能力不佳、缺乏閱讀理解策略，與學習被動等，透過教師的策略引導、

學童持續不斷的練習，可以改善其閱讀理解能力。

二、實施閱讀理解教材教學與設計的要點在於建立明確的教學模式、運用策略 引導、提高學習成功經驗和回饋。

三、實施閱讀理解教材可提升學童文本訊息理解能力，但教師還需克服其他影 響因素，如教師的時間壓力、教師教學經驗不足、學童缺少先備知識、學童情緒 不佳干擾學習，與同儕學習效果不彰。

四、教師發展出的故事體和記敘文的閱讀理解教材，符合教學目標以及學童需 求。

五、教師從行動經驗中，體認其選用閱讀理解教材和閱讀教學之不足，激勵教 師增能之意願，精進教師專業成長，以協助學童解決學習困難為使命。

關鍵字：閱讀理解教材、閱讀教學、行動研究

Research of Implementing Process for Elementary Students’

Reading Comprehension Materials

Yi-Feng Chen

Abstract

Teaching materirals are the learning media for children, and its appropriateness could affect the learning effects. With using second-grade students from Blue Sky elementary school as target, this study is therefore conducted by action research and planed into 16 texts, a total of 19 classes as the implementing process of reading comprehension materials. By then to explore the learning experience of children in reading and reading comprehension learning, in order to evaluate the appropriateness of reading comprehension materials.

The results show that:

1. Difficulties of reading comprehension children may face are:

disfluency of reading and decoding, poor ability to extract text messages, unable to understand the thrust of article, lack of reading comprehensison strategies, and passive learning. Reading comprehension could be able to improve through teachers’ strategic guidances and continuesly practices from children.

2. The implementing of reading comprehension materials and design elements should build on a clear teaching model, use of strategic guidances, enhance learning successes and feedbacks.

3. The implanting of reading comprehension materials could build childrens’ ability to extract text messages. However, teachers should also overcome other factors such as time pressure, lack of teaching experiences, childrens’ lack of prior knowledge, childrens’ emotion disturbance, and poor performance with peers.

4. Stories and narrations of reading comprehension materials teacher has developed should meet the teaching objectives and student needs.

5. From their teaching experiences, teachers realize the deficiencies on

encourage them to increase the willingness of enhancing teaching effectiveness, and see helping children overcome their learning difficulties as missions.

Keyword: Reading Comprehension Materials, Reading Lesson, Action

Research

目 次

第一章 緒論 ...1

第一節 研究動機...1

第二節 研究目的...3

第三節 名詞釋義...4

第四節 研究範圍與限制...5

第二章 文獻探討 ...7

第一節 閱讀理解相關理論...7

第二節 閱讀理解教材編選原則...11

第三節 閱讀理解教學相關理論及研究...15

第三章 研究設計與實施 ...23

第一節 研究方法與流程...23

第二節 研究場域與參與者...28

第三節 資料蒐集、整理與分析...31

第四節 研究信效度...35

第五節 研究倫理...36

第六節 教學設計與執行...38

第四章 研究結果與討論 ...47

第一節 學童的閱讀理解能力及其困難...47

第二節 閱讀教學與評量方案之規劃...54

第三節 學童閱讀理解學習成效...88

第四節 閱讀理解教材的適切性…………...102

第五節 研究者在閱讀教學歷程中之成長...118

第五章 結論與建議 ...127

第一節 結論...127

第二節 建議...128

參考文獻 ...133

附錄 附錄一 故事結構法閱讀理解相關研究...137

附錄二 訪談大綱(1)、(2)...145

附錄三 正式訪談逐字稿(一)分析範例...149

附錄四 閱讀教學實施觀察表範例...151

附錄五 閱讀教學實施觀察分析範例...153

附錄六 閱讀教學教案與評量...155

附錄七 教學目標-評量試題檢核分析範例...208

表 次

表 3-1 研究資料編碼代號說明...34

表 3-2 閱讀理解教材來源與實施情形...40

表 3-3 閱讀教學目標...41

表 3-4 教學目標-閱讀理解與評量目標...42

表 3-5 教學目標-評量試題檢核表...45

表 4-1 讀文章方式說明...59

表 4-2 閱讀理解試題結果分析-文本訊息理解...90

表 4-3 閱讀理解試題結果分析-推論理解...91

表 4-4 閱讀理解試題結果分析-組織結構分析...91

表 4-5 文本訊息理解試題答題錯誤分析...92

表 4-6 推論理解試題答題錯誤分析...94

表 4-7 組織結構分析試題答題錯誤分析...95

表 4-8 文本訊息理解試題用詞...113

表 4-9 否定句用詞之試題...116

圖 次

圖 3-1 研究架構...23

圖 3-2 研究流程...27

圖 4-1 閱讀教學教學法實施情形...87

第一章 緒論

本章可分為四節，第一節研究動機；第二節研究目的；第三節名詞釋義；第 四節研究範圍與限制。

第一節 研究動機

閱讀，在我們的日常生活中是最普遍的活動之一。不論在工作或是休閒，在 學校或是在家裡，我們都有可能產生閱讀的活動，像是閱讀書報、書籍，或者是 廣告訊息、新聞、網路資訊等等，閱讀的活動與人類的日常生活行為息息相關。

而對於在學的學童而言，閱讀並不陌生。除了現行學習時所使用的教科書，

學童更是藉著閱讀來獲得書籍中的知識，因此，閱讀的能力對學童來說影響著學 習的歷程，更無法忽視。

教育部於 2000 年 8 月始實施「全國兒童閱讀運動實施計畫」以及「親子共讀 計畫」為期三年；又於 2004 年起在弱勢地區推行「焦點三百國小兒童閱讀計畫」、

2006 年起針對偏遠地區國中，實施閱讀推廣計畫；並且建置兒童閱讀的網站。不 僅如此，在九年一貫課程語文學習領域的基本理念，即是期許學童具備聽、說、

讀、寫、作等基本能力，而主要的閱讀相關能力指標，更高達二十五條，並以激 發學童廣泛閱讀的興趣，啟發學童智慧解決學習問題，培養學童自學的能力為最 終的目標，這些均能顯示台灣教育重視閱讀的作為。

了解閱讀能力除了直接影響著學生知識的吸收之外，還間接影響學生的處理 問題的能力。有鑑於此，研究者所服務的藍天國小屬台東縣偏遠地區，也是積極 推動相關閱讀活動。藍天國小的學童家庭社經偏低，比起外在物質支援，藍天國 小的師長們更期盼能充實學童內在學習的樂趣與成就，因此積極投入閱讀，期盼

培養學童帶著走的能力。

只是，2007 年促進國際閱讀素養研究(Progress in International Reading and Literacy Study)所公布的評比結果，在全球 45 個參與評比的國家中，台灣的排名不 盡理想，尤其看到跟我們一樣使用繁體中文的香港學生，閱讀能力遠遠超越台灣 學童，致使在台灣推動閱讀的組織或個人，紛紛開始省思與討論，究竟台灣的閱 讀教育出了什麼問題？(柯華葳，2009)

藍天國小同樣受到 PIRLS 所公布的評比結果衝擊，停下腳步檢視推動閱讀與 學童的閱讀能力之間的落差。自 2003 年始推動閱讀，閱讀成為藍天國小校務重點，

然而，將學童引進閱讀的世界之後，學童的學習成就並沒有因此而有了明顯的提 升，這之間的差異也促使學校反思推動閱讀的目標。對於像藍天國小家庭環境普 遍是弱勢的學童來說，養成閱讀習慣縱然是好，不過對學童來說似乎還缺乏了能 力的培養，才能讓閱讀成為學生可以帶著走的能力。

而且，不論是從認知心理學的理論觀點，還是由教學的實務觀點來看，「閱 讀理解」無疑是求知的重要方法；閱讀理解不僅是學生所需學習的「知識」，也 是學生從事其他領域學習時，不可或缺的重要工具與媒介（李映伶，2001）。

因此，藍天國小參見香港推動閱讀教育的成功經驗，是透過有計劃的閱讀課 程設計，讓學童能從閱讀中學習；再由閱讀理解策略的教導，讓學童學會閱讀。

於是藍天國小修正推動閱讀的目標，學童除了在閱讀量的增加之外，還要培養閱 讀理解的能力，這正是藍天國小所缺乏的部份，過去推展閱讀活動，過度注重學 童閱讀量的提升，閱讀活動的參與，卻是缺少閱讀理解策略的教學安排，於是「每 週一文」閱讀計畫孕育而生，培訓學童的閱讀興趣，提升學童閱讀理解能力，增 進學童問題解決的能力，打開學習之門。

偏遠地區的班級學生人數原就少，如此，學生少，教師怎會教不好？常是外 界質疑教師的部份，然而對弱勢學生而言，有很多造成學習成就低落的原因，如

師生或同儕關係等個人因素。以筆者所服務的藍天國小學童學習情形來看，除了 上述外在環境影響外，影響學童個人本身因素，如班級學生數少、同儕合作學習 不易、教師特質等交互影響，藍天國小學童的學習困難與一般生相較有其相同性 與特殊性，教師欲改善學生學習成效低落，勢必改善學童學習困難為先。

行動研究法是一種來自實務工作者對自身工作的反省與思考，並透過研究過 程來找出較適當的解決策略（潘淑滿，2003）。研究者透過行動研究之方式，了 解學童的閱讀理解能力及其困難，選用適合的閱讀理解教材，適性化的閱讀教學 設計，從教學過程歷程中，深入探究閱讀理解教材對於學童的閱讀理解學習成效。

此外，一位具有反省力之教師會贊同：「教學是雙向的互動」、「教師是學 生的示範楷模， 學生是教師的鏡子」、「教師需透過學生行為的觀察、自我反省、

及不時的自我評鑑」等想法 (湯維玲，2001)。所以，教師在閱讀教學過程中，如 何依據學生的能力，實施閱讀理解教材教學和評量？教師如何透過反省思考有效 教學？都是研究者想要了解的，更期盼能整理出藍天國小實施的經驗，提供其他 學校作為參考之用。

第二節 研究目的

本研究的目的，大致分為下列幾項：

一、了解學童的閱讀理解能力及其困難。

二、探究閱讀理解教材之教學設計與實施。

三、探討學童在閱讀理解教材實施歷程中之閱讀理解學習成效。

四、評估閱讀理解教材的適切性。

五、探索教師在閱讀教學歷程中的反思與行動經驗，及對教師專業發展的影 響。

第三節 名詞釋義

本研究中涉及的相關名詞，分別界定說明如下：

一、閱讀理解能力

閱讀理解策略是指讀者在進行閱讀過程中，用來處理閱讀材料和促進學習所 使用的一些有組織、序列性的活動，來幫助閱讀者訊息的獲得、提取、運作、整 合、儲存、解決閱讀的問題（林蕙君，1995；曾陳密桃，1990；楊芷芳，1994）。

本研究所指之閱讀理解能力涵蓋字義理解、文本訊息理解、推論理解和組織 結構分析四種認知能力。字義理解能力是指對字面文義的理解程度；文本訊息理 解能力是指對篇章具體說明的訊息的理解程度；推論理解能力是指透過文章脈絡 的訊息進一步推論關連性、聯想性的重點或作者的寫作意圖、隱藏性的寓意；組 織結構分析能力是指對能針對文本內容統整要點的能力。

二、閱讀理解教材

林寶山（1988）將「教材」的涵義分為兩種，一是指教師用以協助學生學習的 各種材料，例如教科書、幻燈片、影片、補充材料等；另一個涵義則是指各種教 學材料上所包含的題材或內容。本研究所指之閱讀理解教材等同於補充教材的涵 義，係指教師欲協助學童改善其閱讀理解能力，依此目標所選用之補充材料，閱 讀理解教材可彌補學童學習的不足，增進學童的新知，激勵學習的興趣。

三、閱讀教學

「閱讀教學」從字義上來說係指凡指導學生從事閱讀內容的教學活動即稱 之。閱讀教學活動是教師以學生的背景知識為基礎，運用符合學生程度的教學內

容，並結合多樣化教學活動及策略，掌控教學流程及檢視學生的學習， 以培養學 生閱讀習慣， 並提升學生閱讀成效之教學活動（ 張文彬，2007）。本研究所指 之閱讀教學是指學生在教師的指導下，透過閱讀的實踐，適時適度的解決學生在 認字與內容理解上的問題，以訓練學生的閱讀能力，提升閱讀技能。

四、閱讀評量

「評量」（evaluation）一詞可視為教學評量，是教學後根據教學目標對學生學 習結果所做的綜合評價歷程（張春興，1994）。本研究所指的「閱讀評量」一詞是 學生在閱讀教學後進行教學評量，採自編的「閱讀理解試題」，每篇約有 8 至 10 題，閱讀評量內容偏重理解程度，推理或組織則為次要，以評量學生對教材的理 解程度、推理、組織的能力，評量的結果具有指引教學的作用，可以提供回饋，

作為下一次教學的參考；且輔以多元評量的內涵，檢視學生的學習成效。

第四節 研究範圍與限制

茲將本研究之範圍與限制分別說明如下：

一、研究範圍

(一)就研究的對象而言

本研究是以研究者所服務的台東縣偏遠地區小學，藍天國小二年級的女學童 小青為研究對象。

(二)就研究內容而言

本研究透過閱讀教學與評量之實作，探究閱讀理解教材對二年級學童的適切 性，以及其閱讀理解學習成效，與學習歷程的詮釋。

(三)就研究時間而言

本研究進行的時間從2009年3至6月選用閱讀理解教材及評量設計，並於2009 年9月至2010年1月間，利用每週四的第五節課實施閱讀教學，每次40分鐘，共計 實施19節課。

(四)就教學內容而言

本研究所使用之閱讀理解教材，係由研究者與同年級老師共同抉選之補充材 料，再向研究對象之導師了解其閱讀理解之能力與困難後，研究者所自編之閱讀 課程。

二、研究限制

本研究的研究範圍是針對研究者所任教地區的學生而設計，有區域及族群的 特殊性，故研究結果的推論對於不同類型之地區或學校應有所斟酌。

研究對象並非研究者任教之班級，師生關係、對學童學習情形的了解程度，

以及尊重該班導師之專業自主和意願，閱讀理解教材實施、結果和建議，僅以研 究者之觀點詮釋，都有其限制。

第二章 文獻探討

本研究在探討閱讀理解教材對於改善學童閱讀理解能力之情形，以下分三個 部分進行相關文獻探討。文獻內容分為三節，第一節閱讀理解相關理論；第二節 閱讀理解教材編選原則；第三節閱讀理解教學相關理論及研究。

第一節 閱讀理解相關理論

一、閱讀理解的意義

閱讀是一項複雜的認知歷程，閱讀的定義和成分會隨著社會文化改變與學者 所著眼的研究目的不同，而有所不同。

「字彙辨識」（word recognition）與「文意理解」（comprehension）所組成 的閱讀。「字彙辨識」是文意理解的基礎（柯華葳，1993），是指對文章所含字 彙的辨識能力。此包含兩種途徑，一是見字即知義的「立即辨識」，二是透過語 音中介的「中介辨識」（王瓊珠，2004）。「文意理解」是指對整體文章或段落 之意義的瞭解（胡永崇，1996），包含字義理解、推論理解、理解監控（岳修平 譯，1998），分別由字彙發展、文意理解、推論理解或解釋性理解、評鑑或批判 性理解、欣賞性理解等五種成分組成。

Gagné 提出閱讀的四個層次（引自林清山譯，1990）：

（一）將字解碼，並決定這些字在特殊句子中的意義。

（二）將某些個別的字義聯合起來，以完全了解句子。

（三）了解段落與段落所隱含的主旨，以及原因與結果、假設、證明、含意、

未明白說出的結論，甚至與段落主旨有關，但暫時離題的概念。

（四）評價各種觀念，包括邏輯、證明、真實性、與價值判斷等問題。其中，

第一層就是「解碼」（decoding），是指破解一個訊號代碼，也就是透過文字的辨 認產生意義。第二層是「字意理解」（literal comprehension），指的是自動化基本 技能與概念性理解的混合，即從文字中獲得文字的意義。第三層是「推論理解」

（inferential comprehension），可提供讀者對於他們所閱讀的事物有更深一層的了 解，其中包含整合（integration）、摘要（summarization）、詳細論述（elaboration）。

第四層是「理解監控」（comprehension monitoring），讀者在開始閱讀時，會設定 一個目標，並選擇某一閱讀策略幫助達到預設目標，之後便要確認目標是否達成。

當中可能會遭遇閱讀困難，此時修正補強歷程，可解決閱讀障礙，確保讀者能有 效達成閱讀目標。

Pearson ＆ Johnson 並將「閱讀理解」分成三種層次。第一層是表層文義的 理解，也就是讀者只是對文章所述之內容產生理解，僅僅是字面上的理解，也就 是「文意理解」；第二層是深層文義的理解，需要透過讀者推論才能獲得答案，

也就是「推論理解」；第三層是牽涉個人經驗的理解，需要運用讀者個人經驗，

進而產生理解（引自黃瓊儀，2004）。

綜上所述，閱讀理解必須將閱讀的訊息轉化成為閱讀者個體所能理解的知 識，包含字彙、字面理解、推論理解和理解監控等歷程，其中閱讀者的先備知識 與其在理解過程中有密切的關係。

二、閱讀理解的模式

認知心理學家對閱讀理解的歷程做了許多的研究，依據讀者處理文章的歷 程，閱讀模式可分為以解碼歷程為主的「由下而上模式」；以理解歷程為主的「由 上而下模式」；著重兩種歷程所產生交互作用的「交互模式」等三種模式（引自 胡永崇，1996）。分述如下：

(一)由下而上模式

是以閱讀材料為主，由資料來主導，又可稱為「文章本位模式」，最早是由 Gough所提出。Gough（1973）認為閱讀理解的發生是經由讀者辨認字、句、文法、

字義等關係而建構意義的過程；也就是重視刺激感覺的內在表徵之知覺歷程，例 如由視覺影像經由一些歷程之後，將書面文字轉化為有意義的句子（引自Mayer, 1987）。

(二)由上而下模式

重視個人先備知識的運用，將目前輸入的感官訊息加以組織的認知歷程。而 Goodman（1970）所提出閱讀是心理語言猜測遊戲，是以閱讀者為閱讀活動的主 角。Goodman（1996/1998）認為閱讀是一個動態過程，閱讀歷程是從眼睛提供視 覺刺激傳給大腦，由大腦建構意義必須經歷四個循環：視覺、感知、語法、語意，

閱讀者就是利用視覺功能將訊息轉換成感知，根據感知決定句子的語法和用字，

再來決定文章的語言結構、語意及意義的建構。此較為重視閱讀時讀者使用個人 現存的知識，把傳遞進來的的感官資料加以組織的認知歷程（王瓊珠，1992）。

因此閱讀是一種主動選擇的過程，為讀者運用個人的先備知識與經驗去組織文章 的意涵。

(三)交互模式

交互模式則是綜合由下而上與由上而下的模式，前者較為重視視覺刺激的知 覺歷程，後者強調概念結構的認知歷程，且這是兩種歷程同時相互交叉發生（Mayer, 1987）。

Rumelhart（1977）強調在閱讀歷程中，文章的上下文會影響字母的知覺，而 且高層次的訊息結構與低層次的訊息結構會產生交互作用。在閱讀的歷程中，交 互模式較常被採用，也就是文意的理解不應該只是文字表面的訊息，還應該考慮

交互模式則是結合由下而上及由上而下的模式，強調文章的結構，同時也注 重個人的先備知識。本研究主要希望學童能藉由個人先備知識的運用，組織文章 意涵，並進行對文章參照性的推論，來理解文章意義。

三、影響閱讀理解的因素

閱讀理解是一個的複雜心理歷程，這過程中若受到某些因素影響，將會無法 達到有效的閱讀效果，研究者彙整各家學者對影響閱讀理解的因素，以下三個主 要因素，說明如下：

(一)先備知識

閱讀者在閱讀文章前，閱讀者自身對於相關背景知識的瞭解，影響其對於理 解狀況很大。簡馨瑩、曾文慧、陳凱筑（2005）也同意「閱讀」和「理解」會受 到先備知識與經驗的影響。因此可以看出閱讀理解與『讀者的文化背景知識－讀 者的經驗』、『讀者的先備知識』有著很大的關聯；當讀者的文化背景知識與文 章題材有相關、或者是讀者擁有的先備知識充足，對於讀者在閱讀文章時，其閱 讀理解能力會更有幫助。

若閱讀者已有足夠的先備知識，在閱讀過程中將此機制活化，則新的訊息很 容易被吸收同化，成為內在知識體的一部份，倘若先備知識不足，則限制了理解

（許淑玫，1993）。

(二)文本

文章組織的方式與組織化的程度會影響閱讀者辨識文章中的重要概念，影響 閱讀者學習及回憶的程度（Lerner,2000）。亦即，文章本身的組織、架構、可讀性、

瓊珠，2004）。

(三)情境

情境的因素包括：教師教學方式、閱讀方氣、閱讀書籍量、家長對閱讀的態 度、及社會書籍普及性等（王瓊珠，2004）。情境因素雖不是影響閱讀理解之直 接變項，卻也有很大的影響力。

由上述可知，教學者在進行閱讀理解相關教學時，文本的選擇除了要文章形 式、類型，閱讀者的先備知識也是考量的重點，而情境因素雖是影響閱讀理解的 間接變項，提升閱讀者的閱讀理解能力，才是直接解決閱讀理解的影響因素。

第二節 閱讀理解教材編選原則

一、教材的意涵

對教材的釋義，常見的說法係指教學的過程中，教學者用來與學習者互動的 材料，可以是教科書，或是教學者自行選取的材料。不過，在課堂中選用的材料 都經過學者或教學者分析、組合和選擇的，應稱為教學教材；一般所指的教材應 非教學教材，而是指原始的材料，例如教科書之課文或題目（洪文瓊，1997）。

教材的概念，簡要的說，凡根據教學大綱和教學需要而編寫或製作的材料都 可以稱之為教材。以下幾點描述可作為教學者對於教材概念的澄清參考（趙鏡中，

1999）：

（一）教材是依據教學目標而編製的。

（二）教材內容應包含學科概念與知識的客觀陳述。

（三）教材除知識體系外，還應提供有助於各種能力發展的學習步驟、思維 方法。

（四）教材是教師教學主要的依據，教材為教師教學大體劃定了內容，安排 了程序和步驟，提示了教學方式和學習方法。

（五）教材也是學生學習主要的媒介，教材的編製應與學生的心智能力發展 配合。

（六）教材作為教與學的共同材料，必須兼顧兩者之間的相融性與對立性。

如此，教學者了解教材的依據，與教材內容配合學童心智發展所包含的知識、

學習等特性，以有助於澄清教材之編製，及教材功能之限度，使用教材時更能得 心應手，始能達成目標。

二、閱讀理解教材編寫原則

教材是是教師教學與學生學習材料的核心，教材的品質直接影響教學與學習 的成效。要使學童對於閱讀教學感興趣，教材的編寫與選用影響也很大。

閱讀能力是九年一貫課程綱要語文領域期使學童應具備的基本能力，進而能 培養廣泛閱讀的興趣、提升欣賞文學作品的能力，因此，應就先了解語文教材編 寫原則，教師才能為學童選用合適的閱讀理解教材。以下接櫫九年一貫課程綱要 語文領域低年級教材編寫原則（教育部，2003）：

（一）教材編輯應配合各階段能力指標，以發展學生口語及書面表達之基本 能力。

（二）教材設計應就發展學生注音符號及文字應用、聆聽、說話、閱讀、作 文、寫字等能力作全程規劃。教材之單元設計，以閱讀教材為核心，兼顧聆聽、

說話、作文、識字與寫字等教材的聯絡教學，以符合混合教學的需要，並應在教

材(含教學指引、習作)中，提示聆聽、說話、作文、識字、寫字聯絡教學及統整教 學之活動要點。

（三）編選教材範文時，應將所選用之教材，按文體比例、寫作風格、文字 深淺、內容性質，以單元或主題方式作有系統之編排；各階段教材之選文，得視 需要附題解、作者、注釋、賞析、導讀及思考問題等，或納入教學指引，以增進 了解與欣賞能力。

（四）有關語文基礎常識和語文基本能力培養的材料，如詞彙、語詞結構和 句型、標點符號應用、各類文體、各種文類、篇章結構、修辭方法、以及簡易文 法等，事先宜作通盤設計規劃，由淺入深，系統安排，分派各冊各單元中，並提 供反覆及統整練習。

（五）教材之編輯，識字量可彈性調整，宜掌握基本識字量3,500~4,500字，並 參酌部頒常用國字標準字體表，依學習難易，作循序漸進的安排。

呂必松（1993）提出教材編寫的六項重要原則：

（一）實用性：教材內容應貼近現實，能融入社會，與生活相關，使學習者 閱讀完後能感覺實用，並且課堂中習得的閱讀技巧也能運用在生活中獲取有用的 訊息，如此能刺激學習者學習的積極性。

（二）針對性：教材要能適合對象的特點，考慮對象的年齡、背景文化、學 習起點、目的，和學習時限，所以教材的選用重點也應不同。

（三）趣味性：教材內容和形式生動有趣，能使學習者在學習前產生強大的 學習動力，在學習過程中保持積極的情緒反應，在學習結束後獲得愉悅的成就。

（四）科學性：教材內容的編排循序漸進，由簡入繁，由易到難；詞彙、語 法、語意要分佈均勻、難易適中，解釋要準確，避免造成學習者的誤導。

（五）交際性：教材內容的選擇和語言材料的組織，要融入學習者的語言要

（六）知識性：教材內容要包含學習者感興趣的新知識，使學習者不但能學 習到語言，而且能增長知識，是激發學習熱情的手段之一。

綜合以上論述，閱讀理解教材編寫要素以三個層面概括說明：

（一）教學者、學習者與教材：教學活動是經由教材、教學者與學習者之間 的互動而構成，教材則是教與學的重要媒介，對於閱讀理解教材編寫應配合教學 者的目標，符合學習者的需要。

（二）教學目標與教材：教學以閱讀理解為核心，教材應符合學童各階段聽、

說、寫、作的分項教學目標。

（三）教學內容與教材：閱讀理解教材的內容必須適切的呈現學科知識與技 能，因此教材依單元或主題系統的編排，字數、難易的編輯，強調語文基本能力 的培養，激發學習者學習興趣。

三、閱讀理解教材選用原則

九年一貫課程綱要說明閱讀教材選用原則應注意以下三點（教育部，2003）：

（一）宜涵括古今中外，及鄉土文學中具代表性的作品，以增進學生對多元 文化的認識、了解及尊重。

（二）生字和課文字數應就難易程度，適當分配，力求合理，並有充分的複 習機會。

（三）應配合教材內容、學習需求，提供合適之插圖或圖表。插圖主題要正 確，畫面要生動有趣。第一階段圖文篇幅比例，各占一半為宜。第二、三階段，

可視課實際需要，酌情增減。

葉德明（1999）建議華語文閱讀教材的選用要點如下：

（一）教材編寫需配合明確的教學目標與計畫，以符合學習者的需要和認知 基礎。

（二）教材題材應有高度趣味性，教材內容須依層次呈現，前後呼應的連貫 性與順序。

（三）強調詞彙、語法的練習，也是提供學習者推理的線索，使其能統整概 念，達到閱讀理解的目標。

要言之，閱讀理解教材選用應考量教學者、學習者、教學目標、內容、方法 與成效相互的關係、聯繫。所以本研究閱讀理解教材選用之依據需符合教學者的 教學目標、教學方式；配合學童的語文本能力、學習特點，取材以趣味性、實用 性和知識性為原則，且能與學童各階段目標切合，激發學習興趣，延續學習熱情，

期使學童有效運用閱讀能力，培養自學的能力、增進學習的廣度和深度、擴充生 活經驗，與拓展國際視野。

第三節 閱讀理解教學相關理論及研究

一、閱讀理解策略

Brown、Campione 與Day 提出閱讀理解策略應包含下列三種知識（引自藍慧 君，1991）：

（一）內容知識：係指有關文章主題領域的訊息，讀者需運用先備知識搜尋 與文章主題有關的訊息，以做較多的推論。

（二）策略知識：指知道有效理解的程序知識，如運用文章結構找出重要訊 息、劃重點、摘要。而理解超越文章所提供的訊息時，就要進行推論。

（三）後設認知知識：是指讀者對自己的認知歷程以及是否成功滿足作業要 求的知曉情形。

Dole 等人（1991）認為閱讀理解教學應強調教導學生一套理解文章可用的策 略，這一套可適用於閱讀任何文章的策略，分別為：找出文章重點、摘要文章的 訊息、產生推論、產生問題與理解監控。

（一）找出文章重點（determining importance）：從文章中找出關鍵字、要旨、

標題、主題等重點。

（二）摘要文章的訊息（summarizing information）：摘要是一種從理解到重 組的任務。

（三）產生推論（drawing inferences）：推論是讀者能依據文章裡前後文的線 索，或是自己的先備知識、先備經驗，推想出作者沒有在文章中提及的內容；藉 著推論，讀者可以填補作者所沒有提及的缺失、試圖建構文章前後的連貫，同時 也將文章內容和自己的先備知識或經驗連結，以達到統整的效果（蘇宜芬，2004）。

推論是閱讀理解的認知歷程中高層次的一項技能（鄭春蕓、邱美虹，1994；錡寶 香，1999）；且會影響到高層次的認知活動（涂金堂，1999）。

（四）產生問題（generating questions）：教導學生自問自答的方法。學生閱 讀時產生問題，自己能主動理解並解決問題，可導致較高層次的文章處理水準，

促進對文章之理解。

（五）監控理解（comprehension monitoring）：包含覺知個人理解的目標和程 度，及理解失敗時知道如何修正，例如重讀、回顧或調整花費的時間等。

在閱讀過程中使用理解策略有助於閱讀能力的提昇，不過學生大部分不知道 何時或如何使用策略來幫助閱讀理解，因此只要施以策略性的教學，必能提昇其 閱讀理解能力（黃瓊儀，1996）。

上述理解策略之外，「故事結構法」的理解教學，已有許多研究支持其對於 閱讀理解能力的提升是有效的教學策略（王瓊珠，2003；陳姝蓉、王瓊珠，2003）。

「故事結構法」和認知基模理論有密切的關係，強調改善閱讀者的先備知識，或 是有效運用基模，有效的讓閱讀者掌握文章結構，致使閱讀者存在的基模與新訊 息之間產生連結，促進理解（相關研究參閱附錄一）。

劉瓊文（2002）提出我們應該從小學教育開始，落實閱讀課程的實施；依循 兒童閱讀能力階段的發展，循序漸進教導學童閱讀策略，透過閱讀理解指導，提 供閱讀的機會和培養閱讀興趣，如此才能培養出擁有組織能力的主人翁。

學童若能善用閱讀理解策略對於提升閱讀理解會有很大的成效。不過理解策 略是隨著個體本身在閱讀歷程中做適時的調整，其主要是閱讀能夠達到理解的目 標。在本研究以Dole 等人（1991）所提出的綜合文章策略為基礎，在閱讀過程中 運用適當的閱讀理解策略，由文章結構的瞭解，進而對整篇文章有更深一步的理 解，助於學童閱讀理解能力的提升。

二、閱讀理解教學

(一)閱讀教學

閱讀理解是一項需要較高層次的認知運作歷程，閱讀理解策略並不是依固定 程序進行，而是當閱讀者在閱讀時，這些策略能引導閱讀者啟動內在較高層次的 心智運作，以促進閱讀者理解文章的含意（吳訓生，2001）。以下探討三種最普 遍使用的閱讀理解教學法：

1.直接教學法（direct instruction）

Gersten與Carnine（1986）指出，直接教學是將學習內容的結構與組織加以分 析，並建立明確教學步驟的系統化教學。亦即，先將教材分解成為許多較簡易的

分項技能，再將這些分項技能逐一教給學生，最後再將各分項技能串連成原本複 雜而完整的的技能（引自何華國，1997）。Rosenshine 與 Stevens（1986）區分了 直接教學法中最重要的三個成份：

(1)示範：教學者給予學生明確清楚的方向，告訴學生應該做什麼及如何做。

(2)引導練習與回饋：教學者在給予學生所有技巧的教導之後，與學生一同練 習這些技巧，並從旁給予建議。

(3)獨立練習：獨立練習是在沒有教師或其他同儕的協助之下，由學生獨自練 習這些技巧。

2.合作學習法（cooperative learning instruction）

合作學習法是指學生一起進行作業，以達成共同目標，它不像競爭，像是一 種學習的方法。Slavin（1996）歸納出合作學習有四個主要的理論基礎：

(1)動機的觀點（motivational perspectives），合作學習強調酬賞和給予學生目 標，創造出合作的情境。

(2)社會凝聚觀點（social perspectives），強調學習團隊建立（teambuilding）

的重要性，只要學生在團隊中努力並覺得互動的學習方式富趣味性、富挑戰性，

那麼團隊過程的本身對學生來說就是一種獎勵（Cohen, 1986）。

(3)認知精緻化的觀點（cognitive elaboration perspectives），重視訊息的心理運 作過程，學生在同儕的互動過程中彼此教導，加深對學習內容的印象，使學生更 積極、更深入的了解知識。

(4)發展的觀點（developmental perspectives），在Vygotsky「近側發展區」（zone of proximaldevelpoment）和Piaget「社會專用知識」（social arbitrary knowledge）

兩個理論影響下，重視學生彼此互動，在合作的過程中提昇學生的概念層次。

3.交互教學法（reciprocal teaching）

交互教學法是由Palincsar與Brown（1984）所設計，是近來流行於美國的一種 易於實行的有效教學法。此法主要是透過小組合作學習方式，在社會化的情境中，

藉由師生間的對話，引導學生建構閱讀內容意義，以促進閱讀理解（Carter,1997）。

交互教學法的特色如下：

(1)在情境對話中使用四個策略來達成理解及監控（Carter, 1997）。摘要

（summarizing）是指摘要文章的重點；澄清（clarifying）指澄清文章中不瞭解的 部分，由澄清者以查生字方式找出不瞭解部分；預測（predicting）意指當閱讀進 行到一段落時，請學生預測文章接下來的內容；提出問題（question generating ） 則是針對文章內容所提出相關問題（Glenberg, 2000）。

(2)學習的進行由學生主導，教師提供指導與諮詢：教學實施之初由教師示範 使用四個策略，學生則是觀察者，教師示範之後，則由學生輪流擔任領導者（leader）

領導小組對話及澄清者（clarifier）澄清文章不瞭解部分。交互教學的特性即是希 望每個學生能夠領導小組對話（Glenberg, 2000）。

(3)以小組合作學習方式進行：提供社會化的情境，增進個體的理解，學生藉 由彼此的討論，分享思考的責任（王佳玲，2000）。

本研究進行閱讀教學時，採用「直接教學法」，並參酌Rosenshine 與Stevens

（1986）所謂直接教學法中最重要的三個成份---教師先示範、教師引導學生練習 並給予回饋、最後讓學生獨立練習。

為提升學童閱讀理解能力，閱讀理解策略部份，而考慮研究對象在閱讀時較 缺乏策略性和結構性的學習特質，並採故事結構法與摘要訊息的策略教學，給予 明確的步驟、模式化，提供學童有效的學習。

(二)閱讀教學原則

從訊息處理的觀點，持續性的練習可以改善工作記憶的有限性限制，因此透 過越明確的教學，更能增進教學成效。所以，除了明確的說明與示範外，建立閱 讀教學活動流程的模式化，讓學生可以在重複練習機會下鞏固學習的內容。此外 增進師生間對話的互動，使學童能增加思索的能力，也能了解學童學習的問題原 因。

2.維持學習的高成功率

讓學童得到成功的機會，可以解決學童挫敗經驗，或學習動機的低落。教材 上，適時的控制教材學習的難易度教材學習的難易度；在教學上，隨時察覺學童 的能力，教學策略依學生學習情形做調整，適時的提供學童鷹架，以確保學童都 可以得到足夠的成功學習經驗。

3.運用策略的指導

透過閱讀理解策略的教導，可以讓學童能獨立學習，以故事結構法、摘要訊 息作為閱讀教學策略指導，讓學童有效的掌握文章的結構與訊息，啟動相關的先 備知識，以促進學童的理解能力。

4.即時評量及回饋

在教學過程中，若學童願意嘗試發言時，會盡量給予機會；一課上完，也立 即以自編之閱讀評量單回顧學習，使學童及老師都能得到即時的回饋，可提供下 回教學的參考依據。

三、閱讀理解評量方式

為了解閱讀者閱讀理解的情形，可藉各種的閱讀理解評量方式來測得，以下 分項論述：

(一)閱讀理解測驗

此類型的測驗題目通常是選擇式題目，是由受試者閱讀一篇文章後， 由閱讀 理解題目中選出適當的答案，其答對的題數即反應其閱讀理解能力。選擇式閱讀 理解測驗的題目可分「記憶」、「推論」、「評論」三類型（蔡銘津，1997）。

選擇式閱讀理解測驗較具結構性，容易獲得大量與立即客觀的分數，且從受試者 所選答的錯誤選項中可以診斷出其觀念錯誤之處，題目及選項需經過謹慎的設 計。此測驗的缺點在於，容易受到受試者猜題的影響，進而影響測驗結果。

(二)問問題

「問問題」的評量方式是閱讀者根據所閱讀的文章來回答問題，評分者依據 受試者的答案內容來評分，此得分即為閱讀者的閱讀理解表現。而問題的類型可 分為結構性問題及開放性問題兩種（王瓊珠，1992）。

(三)文章偵錯測驗

文章偵錯測驗主要是施測者在故事內容，加入不正確或不一致的訊息，讓受 試者在閱讀時或閱讀後找出錯誤所在。此種測驗方式不但可以評量出閱讀理解能 力， 還能從測驗過程中探討閱讀理解策略的運用（蘇宜芬，1991）。

(四)克漏字測驗

克漏字測驗是運用一篇不完整的文章， 由受試者在缺空處填答正確字詞的測 驗方式。常見評量閱讀理解的克漏字測驗是隨機克漏字測驗，此種測驗編製是完 整保留文章的第一和最後一個句子，而從第二個句子開始每隔固定字數刪除一個 字，並放置括號以便受試者填答。克漏字測驗編製的難度不高，同時不受文體的 限制，能以個人或團體的方式進行，花費的時間比較少。缺點在於若受試者填寫 的答案不正確答案，即表示低閱讀理解能力，因此無法分析受試者是何處發生困 難，以至於無法正確答題（王佳玲，2001；王英君，2000；葉靖雲，1998）。

驗與問問題二種方式交互呈現。使用選擇性閱讀理解測驗的理由是因為其較具結 構性的的測驗方式，計分較客觀，也是受是者較熟悉的測驗方式；使用問問題的 理由是結構性問題可以在教學情境中了解學童的學習情況，作為研究者教學時的 參考依據，同時，開放性的問題則可由學童的觀點來回答，提供研究者了解學童 閱讀時的反應和想法。

第三章 研究設計與實施

本章共分為六節，第一節說明研究法與流程；第二節描述研究場域與參與者；

第三節介紹資料蒐集、整理與分析；第四節說明研究信效度；第五節說明研究倫 理；第六節詳述閱讀理解教材之分析與教學設計。

第一節 研究方法與流程

一、行動研究

行動研究（aaction research），透過「行動」與「研究」結合為一，企圖縮短 理論與實務的差距。

而行動研究是實務工作者對自身工作的反省與思考，並透過研究過程找出較 適當的解決策略，包含規劃、行動與行動結果的實務發現等，是不斷循環的過程，

要求參與研究的行動者對實務工作進行批判思考，讓行動者能從意識覺醒中，達 到賦權、變遷社會的目標；其特質為：以實務問題為導向、重視實務工作者的參 與、從事研究與運用研究為同一人、研究場域是實務工作的場域、強調民主參與 的精神、強調立即解決問題的功能、研究過程具有彈性、研究結果的適用性受到 相當限制(引自潘淑滿，2003) 。

本研究選用「行動研究」，是以實務工作者的需求與角色出發，以二年級學 童為研究對象，探討閱讀理解教材實施歷程，了解學童閱讀理解的學習情形，且 透過不斷的反省與評鑑歷程尋求適當的問題解決策略，並評估閱讀理解教材的適 宜；在研究的動態過程中，以自身的實務經驗與理論對話，達成有效教與學的工 作。

二、研究架構與流程

本研究是選用閱讀理解教材來增進學童之閱讀理解，運用直接教學法與閱讀 理解策略引導，以規劃適合之閱讀教學與評量，從資料的收集和發現，再透過理 論與解釋，省思教學和修正教學，欲達到研究目的，本研究研究架構如圖3-1所示。

實施合適的閱讀理解教材 以增進學童閱讀理解

直接教學法、閱讀 理解策略及評量 課程設計與實施

資料收集和發現

教學省思和教學修正 理論詮釋與分析

圖 3-1 研究架構

茲將本研究的流程分為以下步驟，如圖 3-2 所示，各步驟說明如下：

(一)發現問題，確認研究目的

依據研究者的動機，希冀在真實教學情境中，探究閱讀理解教材選用的適切

性，期能增進學童閱讀理解能力，與指導教授討論，確定研究主題的目的。

(二)文獻探討分析，發展理論

閱讀理解教材和教學相關文獻是前人研究的重要成果，可作為指引或校正的 輔助工具，因此，研究者確定主題以後，開始著手進行蒐集整理相關的文獻，不 斷的反覆閱覽。

(三)發展閱讀教學課程

在閱讀相關文獻後，研究者希望嘗試文獻中所提到的有效的閱讀理解教學作 為課程設計的主軸，在發展教學方案後，請協同教師提供課程設計的修正和建議。

(四)實施教學活動、評量

教學活動從民國 2009 年 9 月至 2010 年 1 月間，利用每週四的第 5 節課，每 次 40 分鐘，選用 16 篇文章，共計實施 19 節閱讀課程。並以研究者和同年級教師 討論所自行設計的閱讀理解試題作為教學評量，以檢核閱讀理解教材的選用，與 學童閱讀理解學習成效。

(五)實施教學評鑑

舉凡教學活動的設計、教材的適切、教師的引導、學童的反應、教學活動否 切中教學目標，都是實踐教學活動應被注意的焦點，教學之後與協同教師進行對 話，教學者之教學札記，均作為下次教學修正之參考依據。

(六)蒐集資料，歸納分析資料

本研究的資料從一開始蒐集的文獻、研究者對協同教師和研究對象的訪談記

錄、學童上課的反應與觀察紀錄、學習單、閱讀理解試題、教學活動進行的錄影 以及教學札記，以多方蒐集資料的方式進行，將上述所蒐集到的資料隨即做整理 與摘要並加以歸類編碼、進而統整出一些相關的訊息，做出初步結論，反覆驗證 與閱覽，以進行與研究目的有關之資料分析。

(七)整理研究發現與結論

最後，將所蒐集之資料加以歸納、分析、整理，撰寫成論文，在撰寫報告時 力求能對研究的歷程作最真實的呈現，並依照學童的表現做分析與討論，提出建 議供參考。

發現問題：閱讀理解教材的選用是否合適

界定與分析問題：研究目的

文獻探討分析

1.錄影 2.觀察 3.訪談

4.教學觀察表

發展理論

規劃閱讀教學課程

實施教學活動

實施閱讀評量

整理研究發現 與結論 1.學習單

2.閱讀理解試

題評量 蒐集資料

歸納分析資料

圖 3-2 研究流程

第二節 研究場域與參與者

一、研究場域

藍天國小是一所屬台東縣的偏遠小學，創校於民國 48 年 8 月，設有普通班共 有 12 班，國幼班 1 班，學生 66 人，族群組成方面，有閩、客、原住民、外省籍 四大族群，融合相處，以原住民籍的布農族學生佔百分之九十五為多。

藍天國小校務發展特色有四：

（一）推動環保教育，實施資源回收工作，注意環境的美化、綠化、建 立綠 色校園，提升境教的功能。

（二）推展體育教育活動，實施體育團隊組訓及健康舞，增進學生及社區居 民總體健康，榮獲全縣優良成績。

（三）推動人文藝術教育活動，營造優雅的校園，陶冶師生情感，培養生活 審美能力。

（四）建構以學校為本位的閱讀課程、資訊素養課程、以及文化生態課程；

發展學校的課程特色。

其中閱讀是近年來學校特色發展的重點項目，92 學年度始推展閱讀活動，先 組成「故事媽媽」志工團，志工團的草創時期是由校長親自拜訪學區家長，敲遍 了社區家長的每一扇門，尋找對閱讀有熱忱又有時間能到校為學童說故事的家 長，並且由校長親自為「故事媽媽」進行教育課程，讓家長從認識繪本開始，學 習說故事技巧等等。目前「故事媽媽」志工團共有 20 人，每週二的朝會時間固定 到校為學童說故事，或是陪伴學童閱讀。

而學校師長部分，也是從校長發起，先由校長於週一升旗時間，每週介紹一 本繪本，實行一學期後再由老師接棒說故事，從家長到師長，一步一步帶領學生 進入閱讀的世界。

此外，藍天國小於 2004 年獲邀加入天下雜誌教育基金會「希望閱讀」聯盟小 學，並開始在各班級實施閱讀計畫，利用晨光時間進行班級閱讀活動，活動內容 依班級學生需求而多元設計。之後，運用全體教師合作方式，選出適合年級閱讀 的繪本，還設計相關的閱讀學習單，「每週一書」閱讀活動立即展開，因此班級晨 光閱讀計畫至今已實施多年，每週進行一次，全班齊閱讀，期能建立學童的閱讀 力、表達力及建立自我的信心。98 學年度起，「每週一書」改以「每週一文」計畫，

閱讀短篇文章並進行閱讀理解評量，期望能有效改善學童閱讀理解能力。

然而校內的閱讀推展活動也配合著獎勵制度進行，像是閱讀護照的實施，鼓 勵學童到圖書室借閱書籍，大量閱讀，並於每學年末統計學童閱讀書量，選出二 校區的最多閱讀者一名，並在學校大型活動場合公開表揚，給予獎金以資鼓勵。

此獎勵一實施後，獲得學童熱烈參與的回響，閱讀護照上百餘本的閱讀數量人數 年年增加，顯示學童對於閱讀的養成，還因此從第二學年起，獎勵名額增加為一 個校區三個獎勵名額。

同時也鼓勵學童參與校內、外閱讀的相關活動競賽，像是「台東縣國小學生 書香獎」、「故事小精靈」等，其他民間舉辦的閱讀徵選，每年級都能踴躍參加，

並屢屢獲得佳績。

二、研究參與者

(一)研究對象

之所以選擇二年級作為研究對象的原因有三：

1.二年級「每週一文」閱讀計畫所採用的閱讀評量的設計，是於97學年下學期 時，研究者當時任教二年級並與本校校區二年級教師所共同討論之，研究者較能 清楚命題順序安排和用意，在設計閱讀教學課程時也較能掌控教學與評量之間的 關係。

2.是藍天國小所推動的「每週一文」閱讀計畫雖是全校性實施，於98學年上學 期始進行閱讀教學與評量，由於考量一年級新生在上學期還有識字的困難，因此，

研究者本身所任教的班級是要等到下學期才執行，研究者尋求二年級導師的協 助，二年級導師在了解研究者的研究目的後，即答應為協助他班作為本研究的對 象。

3.研究者想經由親自教學之實務，檢視閱讀理解教材選擇與閱讀評量內容設計 之優劣，發現問題並謀求策略解決問題，增進專業知能成長，並提供他師作為參 考。

本研究以藍天國小二年級為研究對象，其班級原有3位學童，分別是1位男童 和2位女童。小一下學期男童轉學，小二開學前又轉走1女童，均因為家庭因素而 轉學，因此該班僅剩一名女學童小青，則本研究對象只有一人，而學期結束前，

轉回了一名同學生，而研究結果的探究還是小青。

小青母歿且並無其他兄弟姊妹，父親在外工作與小青聚少離多。目前小青與 祖母和伯父同住，小青教養問題全由伯父代父職，因此小青對於伯父之情如父，

因此影響小青學習與生活的態度。

小青的學習情形可稱認真，上課時會盡力表現所學，課堂上的問答，小青都 會回應，就算不懂得地方，也會回答：我不會。此外，對於導師交代的事項都會 盡力完成。例如，導師要求寫字時必須一筆一劃慢慢寫，就算下課鐘響仍不急不 徐繼續寫，一點也不受教室外的嬉鬧聲影響，由此可見，小青在課堂上的學習也 是如此。學習時會盡力表現，遇到學習困難時並不會立即放棄。

在語文領域的學習情形上，小茜導師表示小青閱讀、書寫與表達都具備基本 的能力；該班每日也有安排閱讀時間，小青都會閱讀一本書，所以小青閱讀的量 是足夠的。由此看來，小青的學習情形尚能稱作良好，然而學習成就卻無法見其

學習成就有所幫助或突破，此期許也正是推動「每週一文」的目的。

(二)小茜導師

二年級小茜導師自師院畢業後便分發至藍天國小，恰與研究者是同時到藍天 國小任教，小茜導師也從93學年度起都一直擔任低年級的教師，彼此常相互討論 低年級學童的學習情形和學習困境，相互交流教學經驗，在本研究中，小茜導師 協助研究者了解小青的學習情形，提供研究者教學上的建議等。

(三)研究者

研究者即本研究中閱讀教學之教學者，目前服務於藍天國小，擔任一年級導 師，教學服務年資邁入第11個年頭，於藍天國小服務也進入第6年。過去10年的教 學歲月裡，除了92學年和93學年是擔任六年級導師外，都是擔任一、二年級的導 師，因此，對於低年級學童的學習情形以及教學者會面臨的困境有多年的經驗累 積。研究者希望透過閱讀教學與評量之實務，探討閱讀理解教材的選用，了解閱 讀教學過程中學童學習情形與困境，尋求解決策略與途徑，進而達到本研究目的。

第三節 資料蒐集、整理與分析

一、資料蒐集

本研究透過教學研究，以台東縣偏遠地區的藍天國小分校校區為研究場所，

資料蒐集採用研究對象上課的情形與觀察紀錄、訪談記錄與文件資料，分別說明 如下：

(一)訪談

就訪談的結構形式而言， 本研究同時使用正式訪談與非正式訪談：

1.正式訪談

為了了解研究對象的各項學習情形，在閱讀課程教學設計前，先向小茜導師 訪談以作為教學設計的方針。而在閱讀課程教學研究結束後，再針對學童的學習 表現進行訪談，了解其閱讀理解學習整體成效。於2009年9月實施閱讀課程教學 前，和2010年1月閱讀課程教學結束後，各進行1次正式訪談。訪談大綱參考個別 化計畫內容設計，目的在於更深入了解小青的各方情形(訪談大綱參見附錄二)。

2.非正式訪談

是一種隨機性、非正式的訪談型態，即研究者針對學童表現有疑惑之處， 於 下課隨即詢問小茜導師，進行澄清。其焦點著重在以下幾個層面：學童學習情形、

教材的內容、對學童表現與反應的觀感、教學過程中遇到的困境及其解決之道、

執行閱讀教學後在其他學習上的影響。所以非正式訪談是隨機地、自然地談論一 些相關或立即澄清的問題。

因此，除了對小茜導師外，在課餘時間也會根據學童的閱讀理解試題作答情 形、課堂學習表現等進行談話，以釐清學童的學習狀況，並作為調整閱讀教學課 程活動的參考。

(二)觀察

在研究過程中，教學是否具有成效，端看學童的表現是否達到教學目標，而 研究者同時也是教學者，爲幫助研究者確實掌握教學目標，自2009年9月進行閱讀 課程教學始，教學的現場佐以錄影與錄音，由於教學期間無法進行觀察，因而設 計觀察表，根據錄影帶或現場進行觀察記錄。

閱讀課程教學觀察內容在於研究者對於教材的掌握、教材、教學內容的呈現、

教學策略的運用和教學師生的互動情形。蒐集此類資料除在教學後做檢討外，亦 作為下回教學之參考依據。

(三)文件分析

本研究的文件分析分成以下三大部分，希望透過這些文件資料能作為與其他 資料相互佐證：

1.學習單：在教學過程中，共有3份學習單協助學童學習，可詳見教案附錄六。

2.閱讀理解試題：作為於教學形成性評量，亦是重要文件分析資料，共計16 份(試題分析參見附錄七)。

3.閱讀教學觀察表：教學研究過程貴在研究者對研究歷程的省思，研究者透過 教學觀察表，引發自我省思，並與協同教學之小茜導師討論對話，都將之做成書 面資料，以方便後續之資料分析。

二、資料整理與分析

質性研究的資料分析是一種概念化的過程，將一般性的概念逐步發展出具體 的概念，運用對照、歸納、比較方式，發展成主軸概念（潘淑滿，2003）。本研 究的資料分析方式如下說明：

(一)訪談資料的處理與分析

將訪談對象所得到的錄音資料，依受訪者分類，存入電腦中，並將聲音資料，

逐字轉譯成文字資料。為了日後方便查詢資料，逐一記錄訪談編號、時間、地點、

受訪者，訪談內容摘要。

最後，在閱讀訪談內容之後，試著寫下研究者的想法及發現，以作為資料分

析及和受訪者檢核之參考(訪談分析參見附錄三)。

(二)觀察資料的處理與分析

每次閱讀教學實施結束後，除了先將錄影資料存入電腦並製作光碟外，還會 將每次所獲得的錄影資料逐一轉成文本資料，然後依照上課時間，給予編號，依 序存在硬碟與隨身碟中，並印出文本資料放置在資料夾裡(教學觀察表參見附錄 四)。

還有，研究者也會再次閱讀文本資料後，寫下自己的觀察發現、省思、想到 的理論，以及想再深入探究的問題，以做為研究者對修正閱讀教學與評量方案的 依據(教學觀察分析參見附錄五)。

由於教學是個動態歷程，師生當下的現場反應有可能會影響原先課程設計的 鋪排順序，例如：研究對象上課不專心的原因。因此，研究者會將自己在教學現 場的當下考量與遇到的問題加以描述於教學札記中，作為下次反思教學時的參考 依據。本研究資料編碼方式說明如表3-1：

表3-1 研究資料編碼代號說明 編碼代號 意義說明 舉例說明

觀 教學觀察 （觀981015）代表98年10月15日的觀察紀錄。

正訪 正式訪談 （正訪980928）代表98年9月28日的正式訪談。

非訪 非正式訪談 （非訪980928）代表98年9月28日的非正式訪談。

札 閱讀教學札記 （札981005）代表98年10月5日的閱讀教學札記。

習 學習單 （習981123）代表98年11月23日所完成的學習單。

試 閱讀理解試題 （試990128）代表99年1月28日的閱讀理解試題。

T 研究者 T：有什麼問題發生？

表 3-1 研究資料編碼代號說明(續)

S 同儕 S：是街燈。

~ 語氣停頓 小青：然後~呃~(沉思)

… 省略之話語 小青：小馬在涼快的地方打滾…汗在身上。

( ) 情緒動作 小青：(搖頭)

第四節 研究信效度

研究的信度與效度左右著研究結果的意義和價值。Guba（1990）認為社會科 學研究評估指標所關心的，為研究過程對研究測量與研究結果的真實性、應用性、

一致性與中立性，當此四個評估指標轉化為質性研究語言時，即成為可信性、遷 移性、可靠性與可確認性（潘淑滿，2003）。以下說明本研究參照其歸準的應用 方法：

一、可信性

運用教學錄影、訪談與文件蒐集，廣泛蒐集作為研究的分析和詮釋；資料內 容不明確實立即深入探究，多方佐證，並徵詢協同教學老師的意見，對於教學過 程的觀察發現進行交流。

二、遷移性

研究者透過教學錄影及訪談，將研究對象背景、學習狀況、個人特質等，轉 換成文字資料，以利情境的充分了解和詮釋。

三、可靠性

本研究訪談前，確實告知研究目的，訪談問題與訪談對象做解釋和說明，期 望呈現個人真實的感受。訪談時全程進行錄音，訪談結束後轉譯逐字稿，與訪談 者做進一步檢核，以充分掌握被訪談者的觀點和想法，避免誤解，確認訪談資料 的真實性。

閱讀教學部分，利用攝影機的錄影資料，協助研究者檢視教學中可能忽視的 部份，幫助研究者了解學童所呈現出來的學習表現。

四、可確認性

本研究透過不同文件的蒐集，從學童所填答的學習單、閱讀理解試題、教學 札記、作為了解學生閱讀理解能力的分析依據；研究過程中時時做教學省思，將 蒐集資料做初步分析，請協同教學文文老師、年級教師給予意見或回饋，以檢驗 資料，降低研究者的主觀偏見。

第五節 研究倫理

在資料的蒐集過程中，研究者與被研究者互動下所產生的權力關係，使得質 性研究者必需面對許多研究倫理上的考量(潘淑滿，2003)。因此本研究參考潘淑滿 (2003)所提出之常見倫理議題，就本研究情境分別論述如下：

一、告知後同意

所謂的「告知後同意」是指研究者必須充分告知被研究者參與研究的意義與

相關訊息，並尊重其參與之意願。這是最基本也是最重要的原則。研究者須盡可 能誠實以對，使研究對象充分了解研究的目的與性質。被研究者必須被告知的內 容包括：研究內容與目的、被研究者將會被要求什麼、可能發生的風險與收穫、

資料處理過程的保密措施、中途撤銷同意權、讓被研究者了解研究者的身分贊助 單位（潘淑滿，2003）。故本研究進行訪談工作前，會先告知被訪談者本研究動 機、目的，並徵詢同意，進行訪談。

二、欺騙與隱瞞

原則上研究者進行研究時，不該隱瞞研究目的與身分，對研究對象誠實、不 欺騙，若真無可避免，當隱瞞研究者身分可以為被研究者帶來更多的福祉，且這 些福祉遠高於因欺瞞身分所帶來的傷害，或隱瞞導致的危機微乎其微時，則研究 者可適度隱瞞身分，且須於事後進行彌補與說明（黃瑞琴，1991；潘淑滿，2003）。

所以，告知被研究對象研究者目前正在探究閱讀理解能力提升之研究工作，不會 隱瞞研究目的身分，對被研究對象者誠實以對。

三、隱私與保密

所謂的「隱私」是指「個人決定何時與如何將訊息傳遞給他人，及訊息要傳 遞到何種程度」。換言之，隱私是屬於私人領域中不可以被公開的資訊。而用來 保障研究參與者的隱私，最根本的方法就是保密。所謂「保密」就是「對研究時 收集到的資訊，謹守嚴格守密的原則」。研究資料呈現時，對研究對象的資料與 屬性進行保密。研究者須主動向被研究者說明其姓名或可辨識身分訊息的處理方 式，任何有關的人名、地名或其他可辨識的訊息都應該刪除，此即「匿名」原則，

可保障被研究者免於受到傷害的最根本原則（潘淑滿，2003；林天祐，2005）。

因而，本研究在研究報告中，對於人名、地名或是其他可辨識的訊息，以虛擬的 名字代替，以保護被研究者的隱私。

四、潛在的傷害與風險

在資料蒐集過程中，有時會有意外事件導致被研究者造成潛在傷害，此時研 究者須將「可能的傷害」降到最低，維護被研究對象的安全，研究者須對研究現 場的人事、結構和氣氛保持相當程度的敏感度，不破壞彼此的關係（潘淑滿，

2003）。本研究也以口頭同意代替書面同意書，並將任何可能造成傷害的訊息加 以刪除，以保護被研究者。

五、互惠關係

在質性研究過程中，被研究者往往花費許多時間與精力，提供研究者所需的 資訊，而研究者從研究中可以獲利，例如：升等、論文發表等，所以在形成研究 問題時就須思考，當科學與人性尊嚴衝突時，其結果能否帶給被研究者直接、明 顯的利益（潘淑滿，2003）。所以，研究者會就被研究者的貢獻，給予精神上及 物質上的回饋，以回報被研究者的參與。

第六節 閱讀理解教材之教學設計

一、閱讀理解教材來源

本研究所選用之閱讀理解教材，是研究者與本校校區同年級的老師共同抉