不同媒體素養理論觀點的比較

本研究透過實證資料的蒐集、累積，進行個別分析與集合分類後，整合出一 個強調領導焦點並重視領導脈絡的媒體素養組合。透過對新媒體環境在臺灣脈絡 的發展與對學校生態及校長領導的影響，建構了校長與新媒體之間的互動關係，

並進一步的提出在新媒體時代下校長所需具備的個別與校務團體共享的媒體素 養知能。在初步整合校長所需的媒體素養組合後，本研究採取模板式的分析方式

（Miller & Crabtree, 1999），以 Buckingham（2003；2014）媒體素養概念模型與 新媒體素養框架（Lin et al., 2013）進行不同理論觀點之間的討論，以精緻化本研 究所整合的媒體素養組合。

壹、 與 Buckingham 媒體素養概念模型的討論

如同前章節建構媒體素養組合分析取向所述，本研究在整合媒體素養組合時

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所採取的策略與 Buckingham（2003）透過概念理解來分析媒體素養的方式有所 不同。考慮到 Buckingham（2003；2014）的媒體素養概念模型，是一個以學生 媒體學習為中心的四個互動性關鍵概念，包含「媒體語言」、「媒體再現」、「媒體 機構」與「閱聽大眾」。這四個關鍵概念被 Buckingham 視為達成學生媒體學習 的四個核心策略，當我們將這四個關鍵概念來與媒體素養組合進行比較時，首先 要注意其四個概念的界定，乃是以一個現象的方式來說明，例如媒體語言指的是 一連串透過語言元素及其組合而形成符碼與慣例，進而創造出意義的過程，這樣 的歷程並不包含特定的知識體，而是不作預設的反映媒體素養關鍵概念的面貌

（Buckingham, 2003）。本研究所提出的校長領導－媒體素養組合，各個知能（媒 體參與、媒體運用、媒體轉化、後設媒體認知、媒體責任）的描述則是以特定行 為或動作來呈現，這樣的呈現以校長領導焦點為導向，並且以校長專業角色的特 定脈絡作為探討媒體素養知能的預設，因此，對於校長領導－媒體素養組合與 Buckingham 媒體素養概念模型之間的討論，無法簡單的以兩者的內涵進行互相 比較。

Buckingham 所提出的媒體素養關鍵概念原本就是以分析為取向的模型。雖 然 其 關 鍵 概 念 與 媒 體 素 養 組 合 的 知 能 難 以 互 相 比 較 ， 但 研 究 者 發 現 若 將 Buckingham（2014）對媒體機構的描述運用在前述研究分析的學校團隊共享媒 體素養知能時，有助於以學校作為一個媒體組織的觀點，來進一步理解學校團隊 有共享媒體素養知能的需求。從這個觀點而言，研究者也發現 Buckingham（2014）

的媒體機構概念較其 2003 年版媒體產製概念更適合用於理解這樣的集合性，所 謂媒體機構，更強調全體或組織的產製實踐，並且著重於其歸屬與權力、追求媒 體經濟以及規範管制（Buckingham, 2014）。這樣的界定促成了校長領導中，建 立學校運作團隊共享的媒體素養知能有其合理性，因為無論是媒體參與或媒體運 用，都更強調於學校群體或整體的共同產製實踐，而且這樣的實踐成果往往並非 歸屬於產製的個體，而是學校整體。值得注意的是，Buckingham（2014）在提

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出媒體機構一詞時也特別說明，媒體機構的其中一項重要元素，在於這些媒體產 製實踐的組織必須要受到不同的法律或規範所管制。然而，對於學校產製的媒體 是否存在特定的法律或規範的管制？關於這個問題，在以學校為單位的校務運作 中，必然受到了教育法規的相關規範，然而，現階段新媒體環境的發展，對學校 參與者而言仍是自願性的環境，且教育部等官方組織對於學校作為一個媒體組織，

並沒有明確的界定與規範，因此，與其說在學校運作團隊所共享的媒體實踐受到 法律規範的影響，學校內外部參與者所形塑的學校生態與文化氛圍對學校媒體實 踐造成「價值限制」，可能比法律與規範的「法規管制」更為具體。

整體而言，Buckingham（2014）的概念模型中，媒體機構的概念內涵可以 與共享的媒體素養知能相互對應。至於個別層級的媒體素養知能，則因為兩個架 構的知識基礎預設不同，因此難以相互比較。

貳、 與新媒體素養框架的討論

無論是從理論觀點提出的背景，或是對於新媒體素養的重視與關注，乃至於 透過資料分析進行媒體素養內涵的建構取向，新媒體素養框架與本研究所整合之 校長領導－媒體素養組合的整體觀點較為一致，有助於二者之間進行比較與討 論。

首先，新媒體素養框架將媒體素養分為四個象限，以功能-批判軸線與消費-產製軸線進行描述，在這四個象限中，分別有詳細的十個指標分布於四個類別，

分別是第一象限的批判性產製素養（創造、參與）；第二象限的批判性消費素養

（評鑑、綜合、分析）；第三象限的功能性消費素養（理解、消費技能）以及第 四象限的功能性產製素養（製造、分配、產製技能）。並且在產製軸線上劃分了 一條 Web 2.0 的網路化新分界，將參與及分配在新媒體工具的蓬勃發展下，所形 成的訊息傳播現象與參與文化強調出來（Lin et al., 2013）。然而，當新媒體素養 框架被提出時，其最終所要達成的目的是如何讓所有的個體都能具有更佳的媒體 素養能力，才能實踐於數位社會的日常生活，因此，在進行兩者之間的比較時，

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為了避免其探討範圍的錯置，將把比較的範疇界定在新媒體素養框架與本研究中 提及的校長個別的媒體素養知能。

本研究所界定的校長個體層級媒體素養知能（如圖 5-1 左下角），包含媒體 轉化、後設媒體認知以及媒體責任，其中，根據前述的界定與訪談資料的分析，

媒體轉化的過程涉及到將接收到的媒體資訊有意識地依照其特性與對資訊的可 能影響者進行考慮，再將之重新編製轉換到相同或不同的媒體管道傳遞出去。這 樣的歷程可以對應新媒體素養框架中的批判性消費素養邁向批判性產製素養之 間的箭號，顯示媒體轉化可能是理解在「來自特定媒體管道之特定資訊，從批判 性消費邁向批判性產製」的歷程（參考圖 5-2 紅色箭頭處，左方的媒體轉化知能 涉及新媒體消費到新媒體產製的過程）。這個歷程的重要性在於素養者將一個特 定媒體內容自消費到產製的連續性轉變過程，而非僅就其媒體消費或媒體產製個 別進行討論（Lin et al., 2013)。

圖 5-2. 媒體轉化與新媒體素養框架的對應示意圖

需要加以說明的是，本研究所整合的媒體轉化必須要放置在願景資本的領導 脈絡下進行理解，即使涉及相關指標，仍不能單獨以新媒體素養中的批判性消費 素養指標（也就是評鑑、綜合、分析）以及批判性產製指標（創造、參與）來解 釋之。關於這兩者之間的相互對照，研究者認為，新媒體素養框架中的批判性消

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費素養與批判性產製素養等五個指標，有助於理解在媒體素養組合中媒體轉化的 不同階段，但並非每一個階段都可能被經歷，對轉化過程中可能經歷哪些指標，

則需要更進一步的探討。

在媒體素養組合中的後設媒體認知，並非是指單純的後設認知（也就是說，

媒體的後設認知是在認知對媒體認知的歷程），而是在媒體歷程中，前置脈絡介 入下了後設認知（也就是說，後設的媒體認知是以校長領導實踐的經驗與反思來 認知媒體）。這樣的概念在新媒體素養框架的對應中，可以被視為校長領導所形 成的一種批判性觀點，而在本研究中所提及的校長領導脈絡，便是全面綜覽校務 的經驗與反思，換言之，校長對媒體是以其特定視角觀點來認知，這樣的特性符 合新媒體素養框架中對批判性的界定（也就是說，能從脈絡或社會層次理解媒體 內容或了解其社會影響），並且更進一步的指出校長領導中綜覽校務的經驗與針 對學校內外部參與者全面性的考慮，是校長在進行批判性媒體實踐時，不能被取 代的重要脈絡（參考圖 5-3 綠色圓圈處，左方媒體素養組合綜覽層次的校長領導 脈絡，形成了批判性的後設媒體認知）。

圖 5-3. 後設媒體認知與新媒體素養框架的對應示意圖

媒體責任的意涵，其前提是校長對公共效應的覺察，符合新媒體素養框架中

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批判性媒體產製對創造媒體內容並理解社會影響的描述（Chen et al., 2011; Lin et al., 2013），不同的是，所謂的媒體責任不只是理解其社會影響，也包含校長是否 能依照其媒體實踐可能產生的社會影響來修正自身的媒體實踐，並且是否能夠承 擔所產製出的媒體資訊所帶來的影響與責任，換言之，媒體責任的意涵不僅限於 批判性的媒體產製，而是將對運用媒體的道德意識融入了媒體素養的討論之中，

這樣的討論並沒有在新媒體素養框架中被體現出來，這也可能顯示了當媒體素養 的理論框架進入教育的場域時，不可避免的涉及到更多的價值、道德與倫理議題，

因此，若要以媒體責任來與新媒體素養框架進行比較時，研究者只能透過其涉及 了批判性媒體產製的特性，以及這樣的可能同時存在於新媒體與傳統媒體的環境 當中，將道德責任這樣的項目暫時放置於新媒體素養框架中（參考圖 5-4 紫色虛 線對應處，左方校長個別層級公共效應的媒體責任，可能對應到新媒體素養框架 批判性產製素養仍未探討到的區域）。

因此，若要以媒體責任來與新媒體素養框架進行比較時，研究者只能透過其涉及 了批判性媒體產製的特性，以及這樣的可能同時存在於新媒體與傳統媒體的環境 當中，將道德責任這樣的項目暫時放置於新媒體素養框架中（參考圖 5-4 紫色虛 線對應處，左方校長個別層級公共效應的媒體責任，可能對應到新媒體素養框架 批判性產製素養仍未探討到的區域）。