新媒體時代的校長領導：以媒體素養為視角的初探研究

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(1)國立臺灣師範大學教育政策與行政研究所碩士學位論文. 指導教授：林子斌博士. 新媒體時代的校長領導：以媒體素養為視角的初探研究 Principal Leadership in the New Media Age: A Preliminary Study from the Perspective of Media Literacy. 研究生：王慕羽. 撰. 中華民國一○八年二月.

(2) 新媒體時代的校長領導：以媒體素養為視角的初探研究摘要在新媒體技術蓬勃發展的二十一世紀中，媒體環境的改變不只已經成為我們文化中的一部分，也進而對學校教育的環境產生衝擊與影響。校長是一所學校的領導者，必須要在變化的環境中掌握脈絡並因應學校內外部參與者的需求，本研究的目的便是探討在新媒體時代下校長領導與媒體素養的關係，並理解校長領導的情境脈絡下，需要什麼樣特定的媒體素養組合。本研究以個案研究為取徑，訪談七位參與過「大學，請讓我們好好教孩子」連署活動，具有媒體參與經驗之公立高中校長，並以所屬學校為個案範疇，探討在學校環境與校長領導的脈絡下，校長對媒體素養的觀點。透過不同個案分析後，本研究發現新媒體的發展，一方面為校長提供以新媒體技術為治校工具的關係，另一方面新媒體環境也與學校生態互相影響，成為校長經營管理學校時不可忽視的重要因素。奠基在這樣的基礎上，本研究整合並建構一個符合脈絡性的校長領導－媒體素養組合，這個組合強調領導焦點（校務正常運作、課程教學品質、學生學習中心）作為引導校長發展媒體素養知能的方向，並且將校長所需的媒體素養分為校長個別層級知能（媒體轉化、後設媒體認知、媒體責任）與學校團隊共享知能（媒體參與、媒體運用），整體而言，透過上述媒體素養組合，有助於校長在新媒體時代檢視其領導脈絡與專業角色，並藉此發展對應的媒體素養知能。本研究提出的校長領導－媒體素養組合，透過與 Buckingham 媒體素養概念模型與新媒體素養框架的比較與分析後，進行了精緻化的修正與討論，並就媒體素養組合提供實務工作者應用上的建議與提醒，並對後續校長領導領域與媒體素養領域有興趣的研究者，提出後續研究可能的方向。. 關鍵字：校長領導－媒體素養組合、校長領導、媒體素養、新媒體. i.

(3) Principal Leadership in the New Media Age: A Preliminary Study from the Perspective of Media Literacy Abstract In the twenty-first century, the development of new media has created a new culture of interaction and changed the way we communicate, and brought huge impact to school education. Principal as the main leader of a school, needs to respond to the change of environment and keep focus on the educational purpose for school participants including students, teachers, and administrators. This study is aimed to investigate the relationship between principal leadership and media literacy in the new media age, and what kind of specific media literacy set would be beneficial for principal to lead the school. Seven public high school principals who attended the petition of “Universities, let us teach the children well” were selected as the cases for this study to share their perspectives of media literacy based on their experience of their media participation and school leadership. Through analyzing the data collected from the semi-structured interview, it is found that the development of new media in one way offered principals new tools for managing school, in another way impact the school culture which become a new factor that principals need to consider in. The Principal LeadershipMedia Literacy Set (PL-ML Set) is proposed in this study to show the specific media literacy that principals need in the context of leadership focus on school practice, classroom practice and student learning. The media literacy set is divided into individual literacy (media transformation, meta-media cognition, and media responsibility) and school team-shared literacy (media participation and media use). Overall, the PL-ML Set can help principals to examine their professional roles in new media age, and develop the corresponding media literacy with the context of their leadership practice. ii.

(4) Finally, the PL-ML Set is compared with Buckingham’s media literacy conceptual model and New Media Literacy Framework. The PL-ML Set is further discussed and refined though the comparison. The suggestions to the practitioners and the follow-up researchers are mentioned for the possible direction of the application and further investigation.. Keyword: Principal Leadership- Media Literacy Set, Principal Leadership, Media Literacy, New Media.. iii.

(5) 誌謝詞誌謝詞似乎應該在夜深人靜充滿感觸的夜晚，看著窗外細雨有感而發的撰寫，如各位所見，這大概是整本論文最有文學性的地方了。但在我放任自己的想像之前，仍然要慎重且真誠的表達我的感謝。首先是我的指導教授子斌老師，從大一修習教育概論，一路受老師的指導擔任研究法助教、計畫助理，在老師的鼓勵跟支持下有好幾次的海外研討會與見習交流經驗，能接受老師的指導，真的非常榮幸。特別要謝謝宗嚴老師與官蓓老師的細心指導與諸多建議，因為老師們對我的要求，我才能持續精進自己的能力。接著要謝謝教育系所的所有人，謝謝各位老師們的諄諄教誨、謝謝助教們不斷地解答我的各種疑惑、謝謝系所同學們互相的鼓勵支持、謝謝我在研究法上遇到的學弟妹，你們的研究也都時刻讓我與自己的研究對話。尤其是謝謝 914 的大家，感謝靜葳、奐穎、天仕對我這個屁孩的照顧；感謝宜芷、宇安在學業、研究進路上的傳承，並豎立了良好的榜樣；感謝儀庭、惠珍在生活與工作上的諸多支援，讓我得以更專心地完成論文；感謝韋恩從大學同學以來就一直是好搭檔，還有品慈跟廣銘在我論文寫作過程中的許多協助、討論與建議，還要感謝許多夥伴們，沒有你們，我的大學與碩士生活不會這麼多采多姿。回到文學性的部分，其實我還有幾個特別想感謝的人。從高中開始到現在，我都是一個挺邊緣的人，在這種以孤獨為伴的旅程裡，遇到了一些難能可貴的好兄弟與他們的家人們，謝謝紹恩教會我去相信而且每次借我五分鐘抱怨，謝謝 Liyar 總是叫我樂觀面對每一個挑戰，謝謝佳恩一直鼓勵我能走的更高更遠，因為你們，我在研究與人生旅途上遇到困難與挫折，才能繼續堅持，繼續前進。我認為研究就像是挖掘自我與世界關係的過程，在這一年半的研究生生涯中，我對自己是誰，想要做什麼的對話也越來越多，我特別感謝我的家人，尤其是老爸老媽，一直以來讓我四處探索，從不要求我成為一個定型化的人。在這樣多元探索的過程中，我一邊做研究，一邊繼續寫作出書，一邊擔任生涯諮詢師，一邊 iv.

(6) 實施橫跨心理、教育、表演藝術與商業管理領域的塗鴉種子計畫，一邊與一群充滿好奇心的教育設計師成立 MOI Education，其實我知道如果更專心致志的話，一定可以將論文發展得更成熟更好，可是我真的是一個很閒不下心來的人，學成於寂寞，但我總是耐不住寂寞。在這樣多方探索與嘗試的過程中，我要謝謝擔任我作品助理的耕佑、中杰、韋恪對我的叮嚀、支持與協助；也要謝謝塗鴉種子計畫的每一位夥伴，尤其是宋昱跟致源一起共同學習了兩年之久；謝謝 MOI 的教育設計師夥伴們，特別要感謝晉呈在我論文蒐集資料的時候，總是開車跟我上山下海東奔西跑。謝誌一路寫下來，才發現要感謝的人真的太多了，感謝文慈與佳平與我之間從不改變的相處模式，每次跟你們相處都覺得回到大一的天真生活；感謝珮慈，從最一開始就是彼此的後臺；感謝韋恩跟得佐，因為你們康佐王才能夠一直持續到大四。特別感謝一下參與「尋找教育詩人」、「教育議題討論會」、「三校聯盟讀書會」、「桌遊教育例會」的大家，在與你們交流的過程中，我也時常對我的研究有更多的思考，尤其是與涵妮、廣銘、王鈞討論你們大專生計畫的時候，雖然我沒有拿到過，但討論過程中，我也能從你們執行計畫的經驗中學習到很多；我也特別想感謝尼克，只能說，回首這幾年生活的種種，能認識你我很幸運。「越過自身經驗的邊境，就是世界」是我近幾年來反覆自我提醒的座右銘，也是這句話讓我不斷挑戰自己去做很多的嘗試，我想借用尼克的一番話來對以上所提到的每一個人還有我的大學與碩士生活做一個小結：「旅行的美妙，也許不在於最終章畫下的完美句點，而是當我們回首時，發現旅途的扉頁中，不知不覺被我們點綴的一切，和被你們填滿的空缺，是那麼絢爛和富足。」謝謝你們，我深深相信著，我們生在一個年代裡，就是緣份。最後，要再次感謝我的家人，因為你們，我才是現在的我，同時，也要謝謝我自己，即使經歷過無數次的掙扎與猶豫，仍然完成了這份碩士論文。. v.

(7) 目次目次............................................................................................................................... vi 表次..............................................................................................................................vii 圖次............................................................................................................................ viii 第一章、緒論.............................................................................................................. 1 第一節、研究背景與動機...................................................................................... 1 第二節、研究目的與問題...................................................................................... 4 第二章、文獻探討...................................................................................................... 7 第一節、媒體素養的發展脈絡.............................................................................. 7 第二節、媒體素養的理論架構............................................................................ 18 第三節、校長領導與媒體素養............................................................................ 35 第三章、研究設計與實施........................................................................................ 49 第一節、研究設計................................................................................................ 49 第二節、研究對象................................................................................................ 51 第三節、第四節、第五節、第六節、. 資料蒐集................................................................................................ 53 資料分析................................................................................................ 54 研究信實度............................................................................................ 57 研究倫理................................................................................................ 58. 第四章、研究結果與分析.......................................................................................... 59 第一節、媒體環境對學校與校長的影響.............................................................. 59 第二節、校長領導與媒體素養的關係.................................................................. 74 第五章、研究討論...................................................................................................... 95 第一節、校長領導中的媒體素養組合.................................................................. 95 第二節、不同媒體素養理論觀點的比較............................................................ 101 第六章、結論與建議................................................................................................ 113 第一節、結論........................................................................................................ 113 第二節、建議........................................................................................................ 116 第三節、研究者省思............................................................................................ 118 參考文獻.................................................................................................................... 121 附錄一、訪談大綱.................................................................................................. 133 附錄二、訪談大綱與文獻對應關係表.................................................................. 134 附錄三、媒體素養定義整合表.............................................................................. 135 vi.

(8) 表次表 2- 1 媒體素養意涵之定義 .................................................................................... 11 表 2- 2 Buckingham 媒體素養關鍵概念 ................................................................... 20 表 2- 3 新媒體素養架構指標內涵 ............................................................................ 27 表 2- 4 校長的五種主要角色與職責 ........................................................................ 36 表 3- 1 受訪者簡易資料表 ....................................................................................... 52 表 5- 1 校長領導－媒體素養組合項目說明 ......................................................... 109. vii.

(9) 圖次圖 2-1. Buckingham 媒體素養概念模型 ................................................................... 23 圖 2-2. Chen 等人的新媒體素養框架 ....................................................................... 25 圖 2-3. Lin 等人的新媒體素養框架 .......................................................................... 26 圖 2-4. 均衡領導框架 ............................................................................................... 39 圖 3-1. 編碼示意圖 ................................................................................................... 56 圖 4-1. 校長與新媒體之互動關係網絡 ................................................................... 78 圖 5-1 校長領導－媒體素養組合 .......................................................................... 100 圖 5-2 媒體轉化與新媒體素養框架的對應示意圖 .............................................. 104 圖 5-3 後設媒體認知與新媒體素養框架的對應示意圖 ...................................... 105 圖 5-4 媒體責任與新媒體素養框架的對應示意圖 .............................................. 106 圖 5-5 校長領導－媒體素養組合編號圖 .............................................................. 108. viii.

(10) 第一章、緒論本章首先對本研究進行的研究背景進行介紹，依序分為兩節，分別是研究背景與動機，以及研究目的與問題。. 第一節、研究背景與動機在 1980 年代，索取一般日常生活中不常見的資料可能是非常費力與耗時的，但在二十一世紀的今天，幾乎所有的資訊都可以透過智慧型產品與網路進行搜尋。本研究的背景，便是在媒體蓬勃發展與資訊爆炸性的成長之下，對於教育環境與學校領導者所帶來的衝擊，因此，本章依序就媒體資訊環境的改變、校長領導的新挑戰以及研究者對本研究的動機三部份進行說明。壹、. 資訊超載時代：21 世紀媒體發展與教育. 在 21 世紀全球化的脈絡下，科技與媒體的發展使得資訊的傳播與影響大幅擴張，並進入人們的日常生活中，至 2011 年為止，美國人每日需接收的資訊流量為 1986 年的五倍之多，且這樣的增長幅度仍呈指數性上升（Levitin, 2015）； IDC 數位世界資料（2014）統計，2013 年全球資料量大約為 4.4ZB（相當於一兆 TB），根據統計，全球資料量更將於 2020 年翻升十倍來到 44ZB。Levitin（2015）將這樣的發展描述為資訊超載時代（Age of information overload），其中，乘載資訊傳遞的主要媒介便是媒體（media），章明哲（2015）即指出，現在資訊已經透過各種媒體融入生活；因此，必須要透過媒體教育，才有可能進而妥善的面對無所不在的資訊，而此類面對媒體的能力，便是媒體素養（media literacy）。媒體作為乘載資訊的媒介，大致被分為傳統的平面媒體（如：報紙、雜誌、書籍等）、電子媒體（如：電視、電影等）以及新媒體（new media）（如：電腦、網路等）三類，其中，根據 Nielsen Survey（2017）統計，自 2009 年至 2016 年止，電視在臺灣地區媒體涵蓋率自 94.4%下降為 86.6%，雖然涵蓋率仍為最高，但網路媒體自 49.2%提升至 85.3%幾乎成長兩倍，顯見網路媒體對臺灣使用者之普及與影響已有大幅度的上升。從 2017 年臺灣無線網路使用調查報告（財團法 1.

(11) 人臺灣網路資訊中心，2017）可知，高達九成五的受測民眾均有使用無線上網的經驗，且最主要使用無線網路的原因在於「可以即時查詢資訊（62.3%）」，值得特別注意的是，在透過無線搜尋的資訊內容中，「社會現象」與「教育」均位列前十名，可以知道當前多數人能夠且確實會透過媒體來獲取教育領域的相關資訊。此外，臺北市媒體服務代理商協會（2017）臺灣媒體白皮書指出，臺灣已經進入資訊社會，從 12 歲至 59 歲間的民眾最大多數使用之媒體已經是網路媒體與新(興) 媒體，而智慧型手機作為目前主要網路媒體與新(興)媒體的工具，臺灣的依賴度已經高達 80.9%，冠居東亞之冠，全球第五（數位時代，2013），因此，媒體的傳播與形塑，便會影響社會大眾對教育資訊的判讀與理解，這樣的影響對教育領導者（校長）而言尤其重大，因為教育工作者必須同時作為媒體教育的教育者，但也同時必須作為媒體資訊的參與者，本研究便希望透過釐清教育領導者在資訊超載時代的脈絡與不同的身分下須具備特定的媒體素養能力為何，以建構對教育領導者而言，具有理論與實踐價值的媒體素養框架。貳、. 學校領導的新興議題：嘈雜數位時代的校長任務. 領導在 21 世紀引發新的關注焦點，並對在教育領域的研究與應用上日趨多元（Sergiovanni, 2000），不同的教育領導新論蓬勃發展，越來越多的教育學者與政策制定者均認為領導是推動學校變革的關鍵因素（Leithwood, Day, Sammons, Harris, & Hopkins, 2006；OECD，2010；Wang, Chen & Lin, 2016），自 21 世紀起，國內外對教育領導之議題討論豐富，也有許多新型領導的概念被提出（Jameson, 2006），反映教育領導的重要性與多元性，對此，蔡進雄（2017）便提出微領導（micro-leadership）的概念，指出在全球化趨勢、網際網路世代和科技發達下，學校的不同參與者能擁有更多的機會與管道去展現力量，換言之，微領導存在於每個學校參與者，且其前提在於網際網路及資訊科技的發達以及校園民主化的進程。由此可見，新媒體的蓬勃發展也對教育領導產生了一定程度的衝擊與改變，其去中心化、公私界線不明、快速流動、共同參與與虛擬真實等特性，亦反映在. 2.

(12) 學校的參與以及運作當中，專業知識進入網路世界後，形成想法、知識與權威混雜難辨的環境，Weinberger（2011）便把這樣的環境形容回喧嘩嘈雜的市集一般，訊息在其中的交流真偽難辨。而教育領導者如何能從這樣的環境中尋求發揮專業的價值與力量，則成為新媒體時代下引領學校方向與作為的重要考驗。然而，吳翠珍與陳世敏（2007）提出現代社會的政治、社會與文化常常透過媒體的再現而建構，「有什麼樣的媒體就有什麼樣的民主」，也就是說，媒體已經直接參與民主的產生與生活，而在資訊與媒體爆炸的情形下，具備媒體素養是對建立民主秩序的必要條件。因此，在進入微領導的前提校園民主化之前，更需要的是學校參與者能有健全的媒體素養，才有可能建構一個民主校園，進而實踐學校共同參與的領導模式。校長作為學校的靈魂人物，對一所學校的發展影響甚鉅。有效的校長領導作為包括確保教育制度的方案內容、發展學校目標與方向、發展結構與環境支持學生學習與教師教學，並要檢視學校校內外各項活動與行政的管理與人力資源的發展等等，以凝聚一所有共識的學校（Leithwood & Riehl, 2005；Matthews & Crow, 2010）。在 Shouse 與 Lin（2010）對臺灣學校校長領導的研究中指出，對臺灣校長而言，最有挑戰性與關鍵的任務之一是「接觸學校外部群體」，包含家長、政治人物、國家議題等。然而，媒體作為當前大眾接觸教育資訊最主要的管道，卻未被認為是校長領導中關鍵任務的一環，作為學校發展的靈魂，若媒體素養在學校領導中懸缺，則校園民主化與全校共同參與的領導模式都將面臨偌大的阻礙。爰此，本研究即是希望透過釐清學校領導者與媒體素養的關聯之重要性，藉由實徵研究建構能回應媒體與科技資訊發展之理論架構，並進而對校長領導中媒體素養的面向提出學校發展與媒體素養教育兩個層面的討論與建議。參、. 教育的軌跡：維繫社會的砥柱. 教育制度是維繫社會發展、進步、延續的重要系統，不同的教育價值與訴求隨著不同的社會變遷與環境而出現，媒體從傳統邁向網際網路的蓬勃發展促成社. 3.

(13) 會實踐及參與的新取向（Lin, Li, Deng, & Lee, 2013），也引起了教育界的重視與討論，教育部（2002）亦發布媒體素養教育政策白皮書，提出分析、思辨與近用媒體之素養是國家人才發展的重要內涵，並提出融入媒體素養於九年一貫課程七大領域與六大議題中。值得注意的是，隨著社會的變遷，教育也非一成不變的，在十二年國民基本教育課程綱要總綱中，媒體素養被列入與核心素養的三面九項當中，所謂的核心素養，是指一個人適應現在生活及面對未來挑戰所應具備的知識、能力與態度（教育部，2014）；然而，媒體素養定位從原本的重大議題轉變為核心素養，對學校現場而言，帶來的是什麼樣的改變仍有待確認。同樣的，隨著媒體科技的迅速變化，媒體素養的內涵與實踐也非同日可語，因此，一個好的媒體素養者應該要具備隨著媒體發展與環境變化而轉化素養內容的能力，以教育領導者而言更是如此，學校作為實踐媒體素養教育的場域與主要管道，校長作為領導者的媒體素養不只可能是樹立一所學校形象的能力，也會是學校參與者所閱聽媒體素養應用的重要參考依據。研究者參與多次教育改革之社會運動，並在參與教育部十二年國教諮詢委員會時與諸多學校校長有所互動，其中不乏有很多校長在會議過程中，援引不同的媒體資訊進行提議、討論或辯駁，亦不乏許多與會校長也常是不同媒體中常出現的熟面孔，因此，研究者對學校領導者是否應該具備以及具備何種的媒體素養，會對學校發展有何不同的影響，又在其領導中扮演什麼樣的角色有所興趣，期待能透過此研究進行一場內在對話，並對學校領導的理論與實踐有所貢獻。. 第二節、研究目的與問題奠基在前述研究背景與動機，本節臚列研究目的與研究問題如下：壹、. 研究目的. 1. 分析媒體素養與學校領導的關聯。 2. 探索學校領導者（校長）所需具備的媒體素養組合並建構學校領導的媒體素養架構。 4.

(14) 貳、. 待答問題. 根據上述研究目的，本研究之待答問題如下： 1. 媒體素養與學校領導的關係為何？ 2. 學校領導者（校長）所需具備的特定媒體素養組合為何？. 5.

(15) 6.

(16) 第二章、文獻探討基於前述研究目的與問題，本研究以中等學校校長為研究對象，探討學校領導者之媒體使用行為與媒體素養。爰此，本章依序分為三節，分別是媒體素養的發展脈絡；媒體素養的理論架構；校長領導與媒體素養。. 第一節、媒體素養的發展脈絡探討媒體素養的發展，可以分為兩個層面：媒體素養概念的發展以及媒體素養定義的發展，依序可分為 1933 年英國最早提出的媒體教育概念、1958 年 UNESCO 專家會議進而提出的素養定義，以及 1992 年美國媒體素養領袖會議將素養的意涵放入媒體環境的脈絡中訂定媒體素養一詞。因此，本節依序就媒體素養概念的發展、媒體素養定義的發展以及媒體素養的現況提出進行探討。壹、. 媒體素養概念的發展. 媒體素養概念上的發展起於 1933 年，當時英國菁英文化的主張者對大眾媒體的不信任，進而採取保護主義的教育立場。Leavis 與 Thompson 便在這樣的環境氛圍下，在其著作《文化與環境：批判意識訓練》（Culture and environment: The training of critical awareness）提出一套透過教育教導學生如何區分高等文化（high culture）與流行文化（popular culture）的教育計畫（Leavis & Thompson，1933），這一個計畫便被視作是媒體素養概念的起源（林子斌，2006）。自 1933 年英國首度提出媒體教育概念後，媒體教育便在當地展開一系列的發展，Buckingham（2003）將這個發展歷程分為四個階段，分別是：保衛菁英文化的分辨時期（discrimination and agents of elitism）、文化區別變動的大眾藝術時期（popular arts from against discrimination）、批判銀幕教育的去迷思化時期（screen education and demystification）以及媒體文本變遷的主體預備時期（media as agents of communication）。在 Leavis 與 Thompson 提出大眾媒體教育概念後，在 1930 至 1960 年之間，因為電影是主流媒體呈現的普遍管道，相對英國傳統的文化，這類型的大眾文化 7.

(17) 視媒體為一種破壞社會與宣揚粗俗的力量（Cragges, 1992），因此當時的菁英階級便提出教育大眾的主張，此一時期的媒體教育著重採取預防導向，主要是為抵制媒體中危害傳統價值與道德的文化（林子斌，2006）。 1950 年代末期，大眾藝術（popular arts）文化運動展開，這一階段許多成長於電影時代的年輕學者開始將電影這類的媒體視為一種藝術，進而將重點轉化為區辨媒體訊息，Hall 與 Whannel 的《大眾藝術》一書，即是將這種取向傳遞給學校教師的主要文本（林子斌，2006）；然而，這樣的轉變並不代表文化區隔不再存在，只能說是前一個階段的抵禦大眾文化概念逐漸的削弱，卻未消除。 1970 年代電視普及於民眾家庭，Masterman（1985）對當時盛行的銀幕理論（Screen Theory）所涵括的學術菁英主義抱持著強烈批判態度，然而，Buckingham （2003）指出 Masterman 對語言、意識形態與再現所提出的問題，卻沿用了銀幕理論的論點。在這階段，Buckingham（1990）說明教師具備教學的權威，帶領學生抗衡意識形態工業所產製的價值體系，學習者則扮演運用系統性分析將自己由媒體隱藏意識形態解放出來的角色。因此，這個階段被稱之為去迷思化時期。 1980 年後，隨著傳播研究的發展與資訊科技轉變，傳統的保護主義逐漸被超越，學術領域與公共輿論都對媒體教育中，究竟青少年是否僅是媒體環境中應該被保護的受害者這樣的關係提出質疑，此外，科技的快速發展使得前期的管制與保護漸趨不易（Buckingham, 1998）。因此媒體教育的討論開始聚焦於在這個異質、多元的社會中，媒體所扮演對青少年發展的重要影響力。在這一個階段中，傳統的閱聽人從被動的角色中逐漸創造為更加積極主動（agency）、具備批判（criticality）與獨立位置的角色（Morley, 1992），這個階段將媒體視為一種預備型態，教育者的角色也隨之轉變，強調的是如何發展學生對媒體的理解與學習如何去參與媒體，使學生有發聲及參與民主社會的機會（Buckingham, 2003）。英國媒體素養概念的起源影響了不同國家開始關注媒體對社會文化的影響與反應。澳洲在 1970 年代受到去神秘化與大眾藝術時期的英國影響，展開了對. 8.

(18) 於媒體文化的教育應用，強調教育學生進行意識形態的分析與解放（Luke, 1999）； 1980 年代以後將對於意識形態的分析轉向為教育閱聽人成為有選擇性與批判能力的媒體消費者，這個階段也如同英國的媒體教育發展，重視社會文化中閱聽人積極主動的獨立批判能力（Buckingham, 1993; Luke, 1999），並且在這之後開始著重媒體教育中賦予學習者透過媒體素養能力參與社會互動的重要性（Luke, 1997）。相較於英國媒體教育早在 1933 年就展開了大眾的討論，美國直到 1960 年代末期才開始意識到媒體的影響不容忽視，在一開始，教育工作者採取保護主義的策略來避免媒體文化對於學生可能造成的負面影響，過濾「壞」媒體，並且建立對於「好」媒體的觀念（Tyner, 1998）。然而，建立媒體的好壞標準並不容易，也難以成為教育工作者的教學方針，因為媒體在學校以外透過各種形式呈現資訊給閱聽人，因此 1970 至 1980 年代間，美國教育工作者開始轉向培育學生積極面對媒體，對於媒體背後所隱含的意識形態進行分析（Chen, 2007），然而，根據 Hobbs（1994）指出，對於這個階段的推廣與學術界的關注，仍然有非常顯著的漏洞。同一個時段，英國則已經展開賦能學生成為一個批判自主的獨立思考者的教育階段。1990 年代以後，美國學術界與教育工作者面對媒體的快速成長，由 Aspen 機構舉辦了首次全國性的國家媒體素養領袖會議（National Leadership Conference on Media Literacy），對於媒體素養進行定義，並且為全國的媒體素養教育制定了發展方針，這個會議是全球首次針對媒體素養進行專有名次的定義，並引發後續專門針對媒體素養的關注與研究，將於下小節中進行討論。整體而言，媒體素養的概念起源於英國菁英文化對於大眾文化的抵制，經歷了不同的階段，於 1980 年代起聚焦於如何賦能閱聽人成為一個積極主動的獨立批判思考者，而英國對於媒體素養的互動影響了歐洲與澳洲等國家，使許多國家及地區開始針對媒體對於社會文化的影響展開思考與教育端的因應。美國雖然晚. 9.

(19) 於英國關注媒體對於大眾的影響，但在 1992 年舉辦了首次針對媒體素養召開的國家級會議，並且初次定義了媒體素養的概念與內涵，成為後續實務工作者與研究者發展的墊腳石。關於臺灣媒體素養及媒體教育的發展，一方面在學校體制與教育文化上受到美國教育制度及理念的影響，另一方面學界第一本討論媒體素養及教育的著作是翻譯自英國學者 Buckingham（2003），因此兩方的脈絡對於臺灣媒體素養的發展均有影響，關於臺灣媒體素養教育的發展，將於後小節進行討論。貳、. 媒體素養定義的發展. 一、媒體與素養的概念結合素養（literacy）這個詞彙源自於「literate」，在 1958 年首次被聯合國教育、科學及文化組織（United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization， UNESCO）定義為「一個有素養的人（literate）是指能在日常生活中讀、寫簡易語句並加以理解者。」（UNESCO, 2017）。隨著社會與環境的變遷，素養一詞的概念則被不同學者與組織不斷修正與調整，UNESCO（2005）考量到原本的定義無法涵蓋社會與環境現象的複雜性，經過數次的專家會議後，將素養的定義擴增為「在不同情境脈絡下，透過各種印刷品與書寫材料識別（identify）、理解（understanding）、詮釋（interpret）、創造（create）、交流（communicate）與計算（compute）的能力，」且這樣的能力包含「使個體能夠達成其目標、發展其知識與潛力，並充分參與社區與廣泛社會的連續性學習歷程。」素養一詞正式與媒體的概念相結合，則始於 1992 年美國媒體素養領袖會議（The National Leadership Conference on Media Literacy）廣邀媒體與教育領域之實務工作者與學者專家，共同討論媒體素養的意涵，並達成一致的共識，將媒體與素養的概念整合定義為：閱聽人去近用（access）、分析（analyse）、評估（evaluate）及產製（produce）各種媒體訊息，並達成有效溝通目的者（Silverblatt, 1995； Aufderheide & Firestone, 1993）。. 10.

(20) 在媒體素養在 1992 年透過專家會議形成初步共識後，引起學術界與實務界的注目與討論（Federov, 2001），對媒體素養一詞究竟如何定義、有何意涵產生了諸多探討與對話，Federov（2003）邀請十個國家共二十六位媒體素養與媒體教育領域的專家進行探討，並發表於 UNESCO 的媒體教育課程類別，指出獲得專家多數認同的定義包含 Smelser 與 Baltes（2001）以及 Aufderheide 與 Firestone （1993）針對媒體素養的定義。研究者整理上述專家學者會議的討論以及林子斌（2006 ）、國家媒體素養教育協會（ National Association for Media Literacy Education, NAMLE，2008）、Livingstone（2004）、Potter（2010）、Silverblatt（1995）等人及國內學者吳翠珍、陳世敏（2007）之概念，彙整如下：表 2- 1 媒體素養意涵之定義作者（時間）. 媒體素養意涵之定義. Aufderheide 與. 媒體素養擴大了素養的概念，包含主宰資接觸領域的印. Firestone（1993）. 刷媒體，幫助人們理解、產製與透過溝通在圖像、文字與聲音組成文化中的意涵。一個具備媒體素養的人可以解碼、評估、分析與產製印刷或電子的媒體，而且任何一個人都應該有機會成為具備媒體素養的人。. Buckingham（2003）媒體素養可以視為一種批判性的素養，包含分析、評價以及批判的反省。具備媒體素養可使人獲致一種「後設語言（metalanguage）」，這種後設語言能描述不同傳播形式之型態與結構。 Livingstone（2004）. 媒體素養包含近用（access）、分析（analysis）、評估（evaluation）、內容創造（content creation）等四個部分，這四個部分組成了一個動態、非線性而互相支持的系統，使人可以具備面對網路等媒介的技能。. NAMLE（2008）. 媒體素養是由一套協商（negotiate）的技能所構成，使. 11. (續下頁).

(21) 作者（時間）. 媒體素養意涵之定義人們在暴露於資訊不斷增多的場域中，能近用、分析、評估與溝通各種訊息，並成為能批判與有創意的素養者。. Potter（2008）. 媒體素養不是知識類型，而是一種知識的連續狀態。所謂媒體素養應包含對各種媒體文本及其產製流程的知識，並具備能力去處理各種型態的資訊。目的是使閱聽眾更能掌握對媒體內容的闡釋。. Silverblatt（1995）. 媒體素養特別指稱媒體的消費者對其所消費媒體所呈現之內容型態、產製與影響，並具備了解與選擇、懷疑及評估、創造與回饋的能力。. Smelser 與 Baltes. 媒體素養的意涵是主動而非被動的使用者，具備媒體素. （2001）. 養即是能夠接受與創造媒體內容、理解社會政治脈絡，並使用符號與象徵系統參與社會與更廣闊世界的人。. 吳翠珍、陳世敏媒體素養是是當代公民必須具備的多元素養之一；強調（2007）. 從論域的觀點關注媒體訊息的形式與內容，以及歷史與情境因素的洞察；多重能力綜合的表現，無須再個人或群體間相互比較高下，但有個體自我覺知的需求；以及可以包括傳統的語文素養、工具素養與再現素養。. 資料來源：研究者自行整理。綜合上述有關媒體素養的意涵探討，可以區分為三個部分，分別是媒體素養的內涵（也就是說，媒體素養包含什麼）、媒體素養的功能（也就是說，媒體素養能做什麼）以及媒體素養的目的（也就是說，媒體素養為什麼而存在）。首先，從媒體素養包含什麼而言，上述學者提及的媒體素養元素包含多種取向，包含理解、產製（內容創造）、溝通、分析、評估、近用、回饋、批判反思等等，這些 12.

(22) 內容都強調了作為一個素養者（literate），對媒體資訊所應具備的接收與判斷、回應及參與的知識技能。其中較未被他人提及的元素，則有傳播傳送資訊（羅曉南、余陽洲，2015）的技能以及就資訊以外，進一步理解及使用文化符號與象徵系統的知能（Aufderheide & Firestone, 1993；Smelser & Baltes, 2011）。其次，關於媒體素養的功能，媒體素養普遍被視作一個工具性或功能性的裝備，裝備上媒體素養的人，即能辨別訊息與資訊、面對各類型的媒介、在資訊爆炸的環境裡自處與理解深層的文化結構及政治環境脈絡，並獲致媒體資訊背後的後設語言（林子斌，2006）。如前所述，可以說媒體素養的主要功能，即在於賦予使用者對媒體資訊，如何扮演好一個妥善在媒體環境與他人互動的接收者與創造者。最後，多數學者關注媒體素養應達到的目的，則包含具備媒體素養應該成為一個人所具備的權利（Aufderheide & Firestone, 1993）以及幫助個體成為具備批判價值的自省者、社會與世界的公民參與者。換言之，在媒體素養被視作世界公民的基本素養能力情況下，對每個人都應有具備媒體素養機會的主張，可以被視為主張媒體素養其實便是世界公民的基本權利。二、媒體素養在臺灣的發展 1990 年代開始，隨著媒體科技與資訊的發展，媒體素養與媒體素養教育在東亞環境中逐漸引起關注。臺灣在 1987 年解嚴以後，媒體的擴張與累積對臺灣的環境產生了大量的衝擊，也進而產生了媒體綜藝化與網路霸凌等亂象（郭玉慧、葉興華，2014）。其中，臺灣推動媒體素養教育是由民間單位 1990 年左右開始，進而將媒體素養觀念推動到社會大眾之間，於 2002 年公布媒體素養教育政策白皮書，才被正式列為政策項目（許育典，2010）。其中，兩個主要推動媒體素養教育的民間單位是媒體識讀教育基金會與富邦文教基金會。媒體識讀教育基金會成立於 1992 年，後續再 2000 年推動成立媒體教育推廣中心推廣媒體素養教育工作與師資訓練活動；2002 年進一步成立媒體識讀資訊中心，提供大眾對媒體素養有探索與查詢的管道及平台（張嘉倫，2006）。. 13.

(23) 富邦文教基金會成立於 1990 年，主要目的在於針對青少年族群推行媒體素養概念，並針對青少年使用媒體的行為進行定期的研究，以作為媒體素養教育的實施參考（富邦文教基金會，2018）。 2000 年後，媒體素養教育進行整合，教育部與富邦文教基金會偕同規劃媒體素養活動，於 2002 年宣布委託富邦文教基金會與相關媒體單位、學者專家及學校行政與教師共同研擬臺灣媒體素養教育政策白皮書，在同年 10 月公告並使臺灣成為亞洲第一個公布推動媒體素養教育的國家，並指出三個媒體素養教育的願景：（一）媒體素養教育的重要性；（二）媒體素養的願景；（三）媒體素養的教育政策。期望透過媒體素養教育與行政體系的推動，在九年一貫的國民教育課程融入課程教材（教育部，2002）。2008 年時，教育部更進一步推動國民中小學媒體素養教育推廣計畫，編製教材並提供教育訓練與師資培育，推動到校諮詢與巡迴講座，並發展種子學校與活動推廣及資源平台建立等各向度（教育部， 2008）。綜上所述，我國媒體素養自從解嚴開始陸續透過民間機構及學者的共同推動，並且在後續政府投入資源推廣媒體素養教育的環境下，獲得學界與實務界大量的關注與投資。然而，在 2008 年推動國民中小學媒體素養教育推廣計畫之後，教育部除在歷次課綱提及媒體素養這一詞彙外，幾乎沒有對媒體素養的討論（林雍智，2015）。整體而言，雖然媒體科技與資訊呈現指數性的快速發展，但對媒體素養的重視，連教育界的關注都漸轉消極趨勢，這樣的現象為何發生，對本研究而言是釐清教育工作與媒體素養互動關係的重要脈絡。此外，英美兩國媒體素養及媒體教育的發展，對於臺灣媒體素養的討論有兩項重要的啟發：首先，英美兩國都經歷了以保護主義觀點抵制大眾媒體氾濫的常識，但卻無法阻止媒體對於閱聽人的影響；第二，由於臺灣在媒體素養與媒體教育的發展中，兼受英美兩國概念的影響，因此，當兩國都經歷從保護主義取向轉變為積極賦能焦點時，必須要關注臺灣脈絡下的學校領導者是否已經具備這樣的教育觀點。. 14.

(24) 參、. 媒體素養的現況. 一、新媒體的出現如前所述，媒體素養的概念與意涵雖然經歷學界與實務界的諸多討論，但直至目前仍未有定論，對不同的使用者與立場有著許多不同的意涵（Luke, 1989； Potter, 2010）。然而，隨著資訊通訊科技（Information Communication Technology, ICT）的迅速轉變，新的素養概念又再次成為學術領域、政策領域以及公共領域熱烈討論的議題。尤其在 1990 年代網際網路開始快速普及，加上全球資訊網（world wide web，www）的問世，使得網際網路趨向整合（Castells, 2000），便利於使用者的操作，進而形成了一種新的溝通互動模式（Jordan, 1999），這樣的互動模式將生活帶入了網絡社會（Networked Society），人與人之間形成了一個新的溝通管道（Rainie & Wellman, 2012），其中，社群媒體網站是這類管道最為典型，被設計為最新、最受歡迎的互動平台，然而，在這樣的環境中，人們會大量使用、傳播與創造資訊（Martin, 2011），若沒有具備良好的素養，便無法自處於這樣的環境。科技變化開始以指數性的幅度快速加劇，這樣的現象引起實務工作者與學者專家的關注，並提出了各式各樣有關科技變化與媒體素養之間的議題與探索，例如 Snyder（1998）對電子時代（electronic era）的素養探究與 Gauntlett （2011）對媒體研究的反思與探討等。2000 年以後，新媒體（new media）的出現促使媒體應用與互動又進而呈現出新的形態，賦予了使用者共同參與資訊通訊交流與互動的模式（Lin, Chen, & Chai, 2015），例如社群媒體、網路互動軟體與部落客網站等等的普及，顛覆了傳統媒體與閱聽者的溝通方式，使閱聽者的角色從原本的被動接受者，轉換為能夠具備主動積極的獨立參與者（Reich & Soloman, 2008；Solis & Breakenridge, 2009）。根據 Lin、Chen 與 Chai（2015）的歸納，新媒體具有數位性、互動性、超文本、分散性以及虛擬性等特徵，並產生對學習文化的影響，例如 Jenkins（2006）即透過其所稱的「媒體匯流（Media Convergence）」描述了新媒體與傳統舊媒體. 15.

(25) 的碰撞。新媒體透過翻轉人們溝通互動的方式，進而對教育產生文化衝擊與影響，即使新媒體的出現提供閱聽者有參與的機會，然而，正如 Buckingham（2015）指出，即使新媒體塑造參與文化（Participatory Culture），但大眾所需能夠接觸這些機會的能力仍未被公平的分配，而在思考如何透過教育促成人們對新媒體的認知，首先教育工作者與學者所需要問的，或許是目前對舊媒體的素養與教育是否足夠做為新媒體教育或素養奠定基礎的？這樣的擔憂正如 Norris（2001）透過一系列對科技變化下的現象探討與觀察，提出數位落差（digital divide）的問題。所謂數位落差，指的是社會上不同的背景條件，例如種族、階級、性別與經濟等，接觸與使用數位產品的機會及能力的差距，自這個階段開始，媒體科技的快速變革已經不只是科學上的發展，而是已經形成了社會整體的議題（Norris, 2001），這樣的轉變顯示媒體已經不僅只是形塑我們的文化，它本身就是我們的文化（吳翠珍與陳世敏，2007；Ivanović, 2014）。然而，Buckingham（2015）與 Norris（2001）對數位落差的觀察與擔憂固然重要，但考量到數位科技發展與革新速度的現實，研究者認為，媒體接觸機會的均等與數位落差的彌平這樣的期待可能永遠無法達成。正如 UNESCO（2017）對素養的回顧指出，素養必須要被放在更大的脈絡下進行探討，更巨觀的看待素養，並且賦予每個人學習與表達的機會，才可能有助於促進世界永續的發展。此外，正因為新媒體的出現對使用者產生大幅度的影響，媒體消費者與產製者之間的界線漸趨模糊，這類被泛稱為媒體接觸者的存在也變得越來越廣泛和多樣化（Koltay, 2011），在這樣的脈絡下，每個人需要與適合的媒體素養便必須依賴資訊環境的變化而有所改變（Bawden, 2008），Federov（2003）便以媒體素養教學為例，指出媒體素養的教育會因為不同的主題、課程目標、學生年齡或理論基礎而有所不同。換言之，對不同的使用者，媒體素養可能有其不同的形態，尤其是對同一個使用者的不同狀態、階段，媒體素養也可能有截然不同的意涵。. 16.

(26) 二、媒體素養的新挑戰傳統上，媒體資訊的意義被視作是一種閱聽人與產製者之間的溝通建構，這樣的建構不僅牽涉媒體的意識形態與價值目的（Hoffman & Novak, 1997），也對資訊的傳遞產生了再包裝。然而，隨著科技發展的快速變革，新媒體已使閱聽人與產製者的角色界線逐漸模糊，媒體透過各種方式滲入生活的媒體接觸，同時也與文化脈絡、政治與社會制度產生密不可分的關係，進而形成了非常多元的社會角色（Livingstone, 2004）。而在媒體技術引發社會性的焦慮時，尤其會讓媒體素養的議題被帶入教育領域進行探討（Lin, 2010）。Cope 與 Kalantzis（2000）即指出，新媒體在人類社會中已經扮演了至關重要的角色，個體需要具備相對應的新素養，才能充分參與到新的媒體環境當中。這樣的擴張意識延伸到媒體素養研究的領域，Buckingham（2015）便將對新媒體所做的研究稱為媒體研究 2.0（media study 2.0），指出相較於傳統的媒體，新媒體更著重於產製、參與、大眾文化與多元性等特質，顯見媒體素養無論是對學界或實務界的意義均隨著科技逐漸的在轉變。Cervi、Paredes 與 Tornero（2010）對素養研究的系統性回顧便特別指稱素養的發展與探究已經從傳統素養、視聽素養、數位素養演進到目前的新媒體素養，也就是面對網際網路與 Web 2.0 工具出現所特別需要具備的素養。這樣的素養需求不只是學界與實務界需要重視的現象，也是社會公民應該具備的，因為唯有具備媒體素養，閱聽人才有辦法有效的解讀、評估、分析媒體呈現的資訊與產製內容，並且能夠在媒體氾濫的環境下，成為能具備透過媒體傳遞資訊，並表達自我價值的媒體參與者。然而，即使媒體素養的重要性已經被充分的提出與討論，但很少有一個清楚的理論架構能對了解何謂以及如何理解媒體素養（Lin et al., 2013），有鑑於此，如何架構一個有意義的媒體素養框架來理解新媒體出現對媒體素養的影響，以及對不同的媒體參與者需要的架構又是如何，便是如何透過研究與教育的歷程使用或教導媒體素養的核心條件。. 17.

(27) 第二節、媒體素養的理論架構如前所述，媒體素養的重要性可見於學者、實務工作者以及政策制定者的論述與探討之中，而且隨著新媒體的快速普及與擴張，與媒體的互動已經是現代生活中不可避免的一部份。因此，這樣的改變使得個體必須要隨著科技與媒體型態的改變不斷修正自己的媒體素養，才能夠有效的參與並回應社會中的大量媒體資訊的瀑流。本節依序就 Buckingham（1990；2003；2007；2014；2015）所提出的媒體素養結構與 Lin 等人（2013）所提出的新媒體素養架構進行討論與比較，並探索當前媒體素養研究可能發展的未來方向。選用 Buckingham 的媒體素養結構，主要原因有三：首先，雖然在 Buckingham 之前有不同的學者對媒體環境的改變提出探討（例如：Masterman, 1985；Luke, 1989 等），但 Buckingham（2003）首度將媒體素養整合於教育環境與脈絡之中，並為媒體素養提出核心概念的分析，以有系統的方式界定媒體素養領域與內涵。第二，本研究所探討的脈絡為臺灣的媒體素養文化脈絡，如前小節所述，媒體素養在臺灣的發展早先是由非官方的民間組織開始推動，而學界第一本探討媒體素養的書，便是由林子斌（2006）針對 Buckingham（2003）媒體素養進行翻譯而出版，換言之，臺灣的媒體素養與媒體教育的學術及實務發展，受到了 Buckingham 相當的影響。除此之外，在媒體素養研究領域中，Buckingham 對媒體素養的研究與論文，被引用的次數也較同領域其他研究學者高出數倍，以 Google 學術搜尋為例，在媒體教育與媒體素養的領域別中， Buckingham 的學術引用（24740 次）遠超過同領域研究者兩倍以上（同領域研究者在 Google 學術引用次數，第二名至第十名約為 1000 至 10000 之間），因此，其對媒體素養所提出個概念定義與架構，是在這個領域裡具備權威與代表性的。壹、. Buckingham 的媒體素養概念模型. 一、媒體素養（Media Literacy）與媒體教育（Media Education）媒體教育的倡導者常透過素養一詞來定義或證成他們的工作，英國一直以來 18.

(28) 都以媒體教育一詞來涵蓋媒體素養的概念，直到 1980 年代後期，媒體教育工作者試圖將媒體的概念與英語教學相結合，媒體素養一詞才較為廣泛的應用於英國學界與教育實務中（Buckingham, 2003）。成長於 21 世紀的孩童，即使不需要學校或教育工作者來介入媒體的鼓勵、使用與教學，孩子們自身也會培養其媒體素養，這樣的現象可能源自於兒童認知與情感的發展，以及社會整體水平的提升（Buckingham et al., 2005）。現在的孩童可能比他們的父母擁有更高的媒體素養，所謂的數位世代（digital generation）正在透過前人所沒有的技術主動在網路上進行想法的交流與創造，即便媒體如此作為大眾文化的主要媒介，相較其他，他們之中很少有人將之應用於學習或與學習相關的事情（Buckingham, 2007）。面對這樣的狀況，Buckingham（2007）認為學校有責任解決兒童在校外的生活狀況，包括他們與大眾文化的接觸以及對技術的自由使用。因此，媒體素養中的素養一詞，不僅僅是一種實用導向的素養，更是一種批判素養，涵蓋分析、評估與批判性反思的面向，並且涉及對理解社會、經濟制度脈絡的更為廣泛的後設語言（meta-language）。正因為媒體素養的概念將媒體置於更廣泛的脈絡之中，學校許多傳統的預設與教學實踐因此面臨挑戰，學校需要使用一套對文化與溝通更為包容與相關，並且更加嚴謹及連貫的方法，此外，傳統媒體教育中的素養概念常常只注重批判性分析（也就是說，媒體的識讀）如何能夠揭露隱含的意識形態，但卻沒有審慎面對學生學習媒體製作與創造的需求（Buckingham, 2003）。奠基在上述發展脈絡與探討，Buckingham 等人（2005）主張，如果想要使用網路或遊戲或其他數位媒體來進行教學，首先應該要讓學生理解並能夠批判這些媒體，不能僅僅將這些媒體技術作為提供資訊的媒介或僅僅視作一種工具儀器，而是要透過一連串有系統的規劃，使學生能夠具備批判性的素養，能夠理解媒體資訊的產生、傳播與消費，以及媒體資訊是如何被意義化的。二、Buckingham 的媒體素養概念模型數位科技的快速發展已是現代生活中不可避免的事實，大眾無法輕易拋棄媒. 19.

(29) 體科技回到更簡單自然的時代（Buckingham, 2007）。加上 Buckingham（2003）主張學校扮演的重要教育責任，其對媒體素養的關注特別著重於兒童發展的教育歷程，其中又有四個重要的關鍵概念（key concepts）：產製（production）、語言（language）、再現（representation）與閱聽大眾（audiences），這些概念後來修正為語言（language）、再現（representation）、機構（institution）與閱聽大眾（audience）等四個關鍵概念（Buckingham, 2014），研究者比較其兩個版本後整理如下表：表 2- 2 Buckingham 媒體素養關鍵概念 2003. 2014. 語. 媒體語言意味著對媒體使用語言形媒體的語言意味著使用各式各樣不. 言. 式所呈現的「意義」、「慣例」、「符同的語言形式來「創造意義」；這些碼」、「文類」、「選擇」、「組合」與媒體語言具備著不同的「語言元素」「科技」，對媒體語言的了解不僅透如圖樣、聲音；不同的語言形式能過觀察與分析組成，也包含生產個提供不同的「元素組合」；並且透過人媒體文本經驗與運用的規則。媒不同的語言元素與組合方式，會形體教育目的即是在於鼓勵學生反思成一套「符碼與慣例」。它們所做的選擇與後續發展。. 再. 再現是媒體教育的基礎原則，媒體媒體再現意味著媒體透過「再現真. 現. 並非提供閱聽人一個透明的世界之實」建構不同版本的真實；包含一窗，而是經過媒介化之後的版本。系列的篩選與組合來形成不同的它們必然是具有偏見的而非客觀「類型與模式」；且再現的過程中不的。對媒體再現的關注包含媒體文可避免的含括了特定的「訊息與價本的「真實」、媒體是否「說實話」、值」；並且會受到基於生活經驗與個哪些人的「呈現與缺席」、「偏見與別信仰的「閱聽人詮釋」。客觀」、「刻板印象」以及其「詮釋」與「影響」。因此，媒體再現必然會引出與意識形態及價值判斷相關的 20. (續下頁).

(30) 2003. 2014. 難題。產. 產製指的是媒體文本有意識地被生媒體機構意味著媒體是被特定的個. 製. 產出來，關注媒體產製意味著其產體、群體或更大的組織的「產製實. . 製時所涉及之「科技」、「專業實踐」；這些媒體產品的「歸屬與權力」. 機. 踐」、「媒體工業」、「媒體間連結」、大多數被歸於製造它的組織而非實. 構1 「管制」、「發行與傳播」及「接近際製作它的個體；且多數媒體公司使用與參與」，研究媒體產製最好是尋求「媒體經濟」，也就是如何從製經由以研究為基礎的作業，這樣的品中獲取利益；但這些媒體公司須分析亦能運用於學生自身的經驗並受到不同的法律或規範的「管制」。對媒體產製提供系統性的反省。閱. 媒體教育對媒體閱聽人常有簡化的所有的媒體產品都是為了「觸及閱. 聽. 假設。閱聽大眾常被視為是易受騙聽大眾」並被其消費所產生；媒體. 大. 且易受影響的對象，但閱聽人遠比可能夠過各式各樣的方式如年齡或. 眾. 被認為的更複雜而多樣。關注媒體生活風格等等來分類與「定義閱聽的閱聽大眾意味著對媒體如何「鎖大眾」；這些「閱聽大眾的媒體使用」定」、「傳播」、「流傳」以及大眾「使包含透過各式各樣的方法、科技與用」、「意義生產」、「快感」與「社平台來接觸這些媒體；而且同樣的會差異」的聚焦。. 媒體可能因每個人不同的差異有完全不同的「閱聽大眾詮釋與快感」。. 資料來源：研究者自行整理。從上表對關鍵概念的說明，可以發現 Buckingham（2003；2014）對語言、再現及閱聽大眾的界定大致相同，僅將原本相較比較零散的概念元素（例如閱聽大眾的「鎖定（targeting）」、「傳播（address）」、「流傳（circulation）」、「使用（uses）」、 1. 在 2003 年時 Buckingham 使用產製（production）一詞，在 2014 年則修正為機構（institute），詳細的說明請見下段討論。 21.

(31) 「意義生產（making sense）」、「快感（pleasures）」與「社會差異（social difference）」七個元素）彙整為統整概念結構（例如閱聽大眾的「觸及閱聽大眾（reaching audience）」、「定義閱聽大眾（defining audience）」、「閱聽大眾的媒體使用（audience uses of media）」與「閱聽大眾詮釋與快感（audience interpretations and pleasures」）。其中，唯一改變的關鍵概念便是從原本的「產製」修正為「機構」，這樣的修正可能來自學校對學生在學校外如何使用媒體進行活動所知有限，而政策制定者與學界開始關注所謂的「非正式教育環境（informal educational settings）」與「資訊社會（information society）」（Bentley, 1998），而對這些學校外的媒體探究，很多時候受限於不同探究取向、動機以及機構的環境而遇到困難（Buckingham et al., 2005）。因此，相較於以「產製」行為來界定媒體素養的關鍵概念，「機構」的涵蓋範圍更能夠在保留產製這一元素下觸及到更廣泛的面向，例如對媒體產製之歸屬與權力的界定以及媒體經濟的概念提出。 Buckingham 對媒體素養的關注相當聚焦在教育學生如何應對媒體，並對媒體學習的批判論述的能力，使得他們能夠運用社會認可與合法的方式來談論媒體。而這四個關鍵概念無論新舊的版本都可以提供理解媒體教育一個廣泛而有系統的基礎，重要的是，它們彼此並非獨立的概念，而是相互依存，也會彼此援引、互為起點。此外，學生對媒體素養學習的歷程應該是動態的，介於行動與反思、實踐與理論以及熱情參與及超然分析之間的來回移動及對話，其目的在於使青年變成主動的媒體使用者與生產者，但是也必須使他們透過參與及理解來覺察媒體所在的更廣泛脈絡的影響（ Buckingham, 2003）。由此觀之，我們可以理解 Buckingham 對媒體素養的概念模型，是一個以學生媒體學習為中心，四個概念相互疊合的動態互動關係（圖 2-1）：. 22.

(32) 使用不同的語言形式「創造意義」；具備不同的「語言元媒體透過「再現真實」建. 素」；提供不同的「元素組. 語言. 構不同版本的真實；包含不同的「類型與模式」與. 合」；並透過元素與組合形成一套「符碼與慣例」。. 特定「訊息與價值」且會. 受到「閱聽人的詮釋」。. 再現. 媒體學習. 機構媒體是被特定的個體、群體或更大的組織的「產製. 媒體產品都是為了「觸及閱聽大眾」並被其消費所產生；媒體可能夠過. 閱聽大眾. 實踐」；其「歸屬與權力」多數被歸於製造它的組織而非個體；多數的媒體. 各式各樣的方式「定義閱聽大眾」；. 公司尋求「媒體經濟」；. 「閱聽大眾的媒體使用」包含透過. 但受到不同的法律或規. 各式各樣的方法、科技與平台來接. 範的「管制」。. 觸這些媒體；且可能有不同的「閱聽大眾詮釋與快感」。. 圖 2-1. Buckingham 媒體素養概念模型資料來源：研究者自行整理貳、. 新媒體素養框架（New Media Literacy Framework）. 一、從媒體素養到新媒體素養隨著 21 世紀新媒體技術如 Web2.0 與各式各樣社群媒體平台的出現，使得傳統對素養的概念已經不足以讓個體適應這個文化。如前所述，閱聽者的角色已經從原本的被動接受者，轉換為能夠具備主動積極的獨立參與者（Reich & Soloman, 2008；Solis & Breakenridge, 2009），媒體素養需要因應社會文化脈絡的改變而調整，以因應在媒體素養被視作公民素養能力下，對每個人都應有具備媒體素養機會的主張，以使得媒體素養可以幫助個體獲致應對媒體資訊時代的相關知能，並最終成為具備批判價值的自省者、社會與世界的公民參與者（吳翠珍與陳世敏，. 23.

(33) 2007）。因此，Chen，Wu 與 Wang（2011）便認為，個體需要成為新媒體素養者（become a new media literate），才能夠負責任的參與數位世紀的社會。對媒體素養遇到新媒體的衝擊，研究者紛紛予以關注（如：Cope & Kalantzis, 2000；Ito et al., 2008）。關於新媒體的定義，強調其相較於傳統媒體的互動性，包含古典素養、視聽素養、數位素養與資訊素養等概念（Universitat Autònoma de Barcelona, 2007），對新媒體的探索，也區分成關注媒體科技發展與特色的取向（Ito et al., 2008），以及強調使用者進行社會文化參與的取向（Jenkins, 2006）二種。然而，從媒體素養的目的而言，作為一位媒體或新媒體素養者，包含具備媒體素養應該成為一個人所具備的權利（Aufderheide & Firestone, 1993）以及幫助個體成為具備批判價值的自省者、社會與世界的公民參與者。因此，無論是新媒體的科技特色發展如互動性等特徵，或是閱聽人透過新科技轉化為社會文化參與者的特色，都應是研究媒體與新媒體素養的研究者所應共同重視的面向。二、新媒體素養框架的提出與修正 Chen 等人（2011）指出，新媒體素養雖獲取研究者與實務工作者的關注，但相關定義常忽略新媒體在技術發展的特色與社會文化的特性這兩個元素是如何共同形塑新媒體素養的概念與內涵。在其後來提出的新媒體素養框架中，新媒體素養被解構為消費與產製兩個連續性歷程，並依據這樣的歷程區分為四個象限，分別是功能性消費、功能性產製、批判性消費以及批判性產製（圖 2-2），並將消費素養定義為近用媒體資訊的能力，而產製素養則是產出媒體內容的能力（Chen et al., 2011）。這個理論框架是首次針對新媒體素養提出一個結構性的彙整，並嘗試整合新媒體素養者應具備的科技應用（如「能夠近用與理解文本層面媒體素內容」、「能夠使用科技創造媒體內容」）以及社會參與的能力（如「能夠批判整合媒體內容所涉及的社會意義、影響並建構個人的理解」、「能夠參與到媒體環境」）。. 24.

(34) 批判性 ↑ 功能性. 能從脈絡或社會層次分析與評鑑，. 能創造媒體內容並理解其社會影. 以批判性的理解媒體內容。. 響。. 能評論與整合媒體內容，其所隱含. 能參與媒體環境（如 Second Life）。. 的社會意義與影響，並建構自己的理解。能接觸並理解媒體內容的文本層. 能使用科技工具創造媒體內容. 次。. （例如操作相機或撰寫電子郵件）。消費→產製. 圖 2-2. Chen 等人的新媒體素養框架資料來源：翻譯自 Chen et al., 2011 針對 Chen 等人（2011）的新媒體素框架，Lin 等人（2013）指出至少存在兩點限制：（一）該框架對四種類型（也就是功能性消費、功能性產製、批判性消費以及批判性產製等四個象限）的定義與說明不夠精緻，因此四者界線不夠明確。（二）新媒體環境中， Web2.0 作為一個塑造媒體參與文化的科技媒介（Buckingham, 2015；Jenkins, Purushotma, Clinton, Weigel, & Robison, 2006），在這個框架中並沒有被明確的指稱所謂的「新媒體分界（new media divide）」具備什麼樣的作用。基於上述兩個限制，Lin 等人（2013）提出一個更細緻的新媒體素養框架（圖 2-3），這個框架承認新媒體素養的兩種連續性（即功能-批判以及消費-產製），並進一步依據不同研究者對媒體素養概念的探討，深入將四個象限的概念細分成十個指標，並將 Web1.0 與 Web2.0 提出一個新分界（new divide），關於十個指標的個別向度說明，詳見表 2-3。. 25.

(35) 圖 2-3. Lin 等人的新媒體素養框架資料來源：翻譯自 Lin et al., 2013 Lin 等人（2013）將 Chen 等人（2011）四個象限概念，透過與其他文獻對照與修正的方式，更清楚定義不同的指標與這些指標位於「功能-批判」與「消費-產製」平面圖上的定位。在批判性的概念上，分析、綜合與評鑑三個指標被分別呈現出來，加上消費技能與理解，這五個指標構成了消費取向的媒體素養，而隨著閱聽人角色從消費者變化為消費者與產製者難以區辨的環境，產製技能、分配與製造三個指標也被特別區辨出來，將功能性消費做出更為明確的界定與理解，加上回應參與文化所提出的參與以及更高層次的創造（如 Jenkins et al., 2006），這五個指標構成產製取向的媒體素養（Lin et al., 2013）。. 26.

(36) 表 2- 3 新媒體素養架構指標內涵指標. 定義. 消費技能. 指個體消費媒體內容時所需的一系列技能。例如，如何操作電腦，如何. (Consuming skill). 搜索/定位資訊，如何使用資訊科技（如網際網路）等。. 理解. 指個體在文本層面上掌握媒體內容意義的能力。包括攫取他人在不同平. (Understanding). 台（例如書籍，視頻，博客，Facebook 等）上發布觀點的能力，並解釋網路語言或表情符號的意義。. 分析. 指個體解構媒體訊息的能力。與前述理解不同之處在於，這個指標是一. (Analysis). 種符號的「文本分析（textual analysis）」，其側重於語言，流派和多種形式的符碼（例如印刷的，數位的等）。. 綜合. 指個體通過整合自己的觀點來重新混合媒體內容並重新建構媒體訊息. (Synthesis). 的能力。例如，個體被預期能比較不同來源的相同主題的新聞。如圖所示，「整合」被分類於消費而不是產製，是因為其本身並不一定意味著產製的論點。例如，可以比較來自不同媒體報導的反對人數並注意其差異並不一定意味著個體知道哪個數字更接近「真相」或呈現了一個新的項目（例如張貼自己的想法）。. 評鑑. 指個體質疑、批評和挑戰媒體內容可信度的能力。相較於分析與整合，. (Evaluation). 這個指標代表了更高層次的批判性。個體需要通過考量身份，權力關係和意識形態等問題來詮釋媒體內容。更重要的是，評鑑還涉及整合和分析可能沒有明確強調的決策過程。例如，通過網際網路比較來自不同供應商的價格是整合的行為，但決定購買哪個供應商則是評鑑的行為。. 產製技能. 指個體製作或創造媒體內容所需的一套技能。例如，創建線上帳號的能. (Prosuming skill). 力（例如 MSN，Skype，部落格，Gmail 和 Facebook 等），使用軟體產出各種數位作品（例如圖片，影片剪輯和 Flash）以及編寫程式（例如，用於電腦或手機設備）的能力。. 27. (續下頁).

(37) 指標. 定義. 分配. 指個體傳播其手上所擁有訊息的能力。Lin 等人（2013）認為這一指標. (Distribution). 主要基於 Buckingham（2009）所指「近年來最重要的發展是與分布科技有關而非生產技術」。訊息的傳播可以被看作是另一種（或者甚至更有效的）產製媒體的方法。相較於產製技能，分配通常涉及分享的歷程，包括在社交網絡使用內建功能來分享感受、媒體訊息以及對產品或服務進行評分與投票的能力。. 製造. 指個體部分或完全複製，或是混和媒體內容的能力。製造行為包含將紙. (Production). 本文件轉化（例如掃描或輸入）為數位格式、透過混合影音素材製作影片剪輯，並通過部落格或 Facebook 在線塗鴉。. 參與. 相較於前述的三個指標（產製技能、分配與製造），參與需要個體更多. (Participation). 的批判性。具體而言，它指的是交互和批判性地參與新媒體環境的能力。互動，是特別強調個體或參與者之間的雙向互動，例如在某些平台（例如部落格，聊天室，Skype，Facebook 等）一起積極建構和激盪彼此的想法。從批判而言，則是指個體對媒體參與中隱含的社會文化價值、意識形態和權力關係的理解，例如在單一社群或跨社群裡能有效處理不同的想法。與前述八項指標相比，參與更明確側重於重視個體對社會聯繫的貢獻。. 創造. 指個體創造媒體內容的能力，特別是對隱含社會文化價值和意識形態問. (Creation). 題的批判性理解。與分配和製造相比，創造涉及個體更多的批判性。與參與不同之處在於，創造通常需要個體的主動性而非雙向互動。例如，首次提出一個批判性的概念是創造，而後續的反思將被視為參與。. 資料來源：整理自 Lin 等人（2013）除了提出上述的十個指標以更精確的方式定義新媒體素養的概念與元素之外，Lin 等人（2013）也進一步的將 Web1.0 與 Web2.0 區分開來，正如前述文獻 28.

(38) 指出，Web2.0 使得個人更容易和更方便製作而不僅是作為媒體內容的消費者，進而促成 Jenkins 等人（2006）所稱之參與文化。在這個前提之下，網路社群降低了閱聽人參與的門檻，並且模糊專家權威與一般大眾的界線，因為所有人都可以在 Web2.0 的環境中自由表達想法。此外，由於 Web2.0 使得網路環境高度複雜化，這個複雜的環境不可避免的涉及到價值觀、意識形態與更廣泛的文化脈絡（Buckingham, 2003；吳翠珍與陳世敏，2007）。因此，Lin 等人（2013）在這種環境轉變的脈絡下，或許是考量到如 Norris（2001）的數位落差現象以及 Buckingham（2015）所提出有關媒體素養基礎充足性的質疑，其在強調 Web2.0 與 Web1.0 的重點下，並沒有忽略 Web1.0 的基礎。因此，在圖 2-3 中所標示的縱向虛線即是 Web1.0 與 Web2.0 的新分界（New Divide），這個區別主要側重於 Web2.0 所帶來閱聽人參與產製機會的改變。產製技能被標示在新界線之前，也就是 Web1.0 的部分；而製造與創造則在新分界的界線上，因為個體在製造與創造的時候，並不一定指涉到 Web2.0 所形成的參與文化與互動特性；而分配與參與的行為則可以在 Web2.0 的特性下獲得良好的支持，因此被分配在新界線的右邊（Lin et al., 2013）。參、. David Buckingham 媒體素養概念模型與新媒體素養框架的比較. 一、論述的起點：保護賦能的媒體學習與積極主動的素養建構要比較 Buckingham 媒體素養結構與新媒體素養框架的異同，理解兩組學者從什麼立場出發來發展媒體素養是相當重要的基礎，換言之，訂定這樣的媒體素養結構與架構的學者，抱持著什麼樣的動機與目的來建構媒體素養，便會顯著影響其媒體素養的型態與內隱的價值或意識形態。首先，Buckingham（2003）在其《媒體教育：素養、學習與現代文化》一書的前言中，便可以看出其對關注媒體素養的出發點，始於在媒體進入私領域影響現代兒童的背景之下，他對兒童成長的高度關注，更進而指出，尤其是「教育政策缺乏進展」、「支持者輕率的包裝媒體教育」以及「媒體教育教師無法被有效. 29.