媒體素養的發展脈絡

第二章、 文獻探討

基於前述研究目的與問題，本研究以中等學校校長為研究對象，探討學校領 導者之媒體使用行為與媒體素養。爰此，本章依序分為三節，分別是媒體素養的 發展脈絡；媒體素養的理論架構；校長領導與媒體素養。

第一節、 媒體素養的發展脈絡

探討媒體素養的發展，可以分為兩個層面：媒體素養概念的發展以及媒體素 養定義的發展，依序可分為 1933 年英國最早提出的媒體教育概念、1958 年 UNESCO 專家會議進而提出的素養定義，以及 1992 年美國媒體素養領袖會議將 素養的意涵放入媒體環境的脈絡中訂定媒體素養一詞。因此，本節依序就媒體素 養概念的發展、媒體素養定義的發展以及媒體素養的現況提出進行探討。

壹、 媒體素養概念的發展

媒體素養概念上的發展起於 1933 年，當時英國菁英文化的主張者對大眾媒 體的不信任，進而採取保護主義的教育立場。Leavis 與 Thompson 便在這樣的環 境氛圍下，在其著作《文化與環境：批判意識訓練》（Culture and environment: The training of critical awareness）提出一套透過教育教導學生如何區分高等文化（high culture）與流行文化（popular culture）的教育計畫（Leavis & Thompson，1933）， 這一個計畫便被視作是媒體素養概念的起源（林子斌，2006）。

自 1933 年英國首度提出媒體教育概念後，媒體教育便在當地展開一系列的 發展，Buckingham（2003）將這個發展歷程分為四個階段，分別是：保衛菁英 文化的分辨時期（discrimination and agents of elitism）、文化區別變動的大眾藝術 時期（popular arts from against discrimination）、批判銀幕教育的去迷思化時期

（screen education and demystification）以及媒體文本變遷的主體預備時期（media as agents of communication）。

在 Leavis 與 Thompson 提出大眾媒體教育概念後，在 1930 至 1960 年之間，

因為電影是主流媒體呈現的普遍管道，相對英國傳統的文化，這類型的大眾文化

8

視媒體為一種破壞社會與宣揚粗俗的力量（Cragges, 1992），因此當時的菁英階 級便提出教育大眾的主張，此一時期的媒體教育著重採取預防導向，主要是為抵 制媒體中危害傳統價值與道德的文化（林子斌，2006）。

1950 年代末期，大眾藝術（popular arts）文化運動展開，這一階段許多成長 於電影時代的年輕學者開始將電影這類的媒體視為一種藝術，進而將重點轉化為 區辨媒體訊息，Hall 與 Whannel 的《大眾藝術》一書，即是將這種取向傳遞給學 校教師的主要文本（林子斌，2006）；然而，這樣的轉變並不代表文化區隔不再 存在，只能說是前一個階段的抵禦大眾文化概念逐漸的削弱，卻未消除。

1970 年代電視普及於民眾家庭，Masterman（1985）對當時盛行的銀幕理論

（Screen Theory）所涵括的學術菁英主義抱持著強烈批判態度，然而，Buckingham

（2003）指出 Masterman 對語言、意識形態與再現所提出的問題，卻沿用了銀幕 理論的論點。在這階段，Buckingham（1990）說明教師具備教學的權威，帶領 學生抗衡意識形態工業所產製的價值體系，學習者則扮演運用系統性分析將自己 由媒體隱藏意識形態解放出來的角色。因此，這個階段被稱之為去迷思化時期。

1980 年後，隨著傳播研究的發展與資訊科技轉變，傳統的保護主義逐漸被 超越，學術領域與公共輿論都對媒體教育中，究竟青少年是否僅是媒體環境中應 該被保護的受害者這樣的關係提出質疑，此外，科技的快速發展使得前期的管制 與保護漸趨不易（Buckingham, 1998）。因此媒體教育的討論開始聚焦於在這個 異質、多元的社會中，媒體所扮演對青少年發展的重要影響力。在這一個階段中，

傳統的閱聽人從被動的角色中逐漸創造為更加積極主動（agency）、具備批判

（criticality）與獨立位置的角色（Morley, 1992），這個階段將媒體視為一種預備 型態，教育者的角色也隨之轉變，強調的是如何發展學生對媒體的理解與學習如 何去參與媒體，使學生有發聲及參與民主社會的機會（Buckingham, 2003）。

英國媒體素養概念的起源影響了不同國家開始關注媒體對社會文化的影響 與反應。澳洲在 1970 年代受到去神秘化與大眾藝術時期的英國影響，展開了對

9

於媒體文化的教育應用，強調教育學生進行意識形態的分析與解放（Luke, 1999）； 1980 年代以後將對於意識形態的分析轉向為教育閱聽人成為有選擇性與批判能 力的媒體消費者，這個階段也如同英國的媒體教育發展，重視社會文化中閱聽人 積極主動的獨立批判能力（Buckingham, 1993; Luke, 1999），並且在這之後開始 著重媒體教育中賦予學習者透過媒體素養能力參與社會互動的重要性（Luke, 1997）。

相較於英國媒體教育早在 1933 年就展開了大眾的討論，美國直到 1960 年代 末期才開始意識到媒體的影響不容忽視，在一開始，教育工作者採取保護主義的 策略來避免媒體文化對於學生可能造成的負面影響，過濾「壞」媒體，並且建立 對於「好」媒體的觀念（Tyner, 1998）。

然而，建立媒體的好壞標準並不容易，也難以成為教育工作者的教學方針，

因為媒體在學校以外透過各種形式呈現資訊給閱聽人，因此 1970 至 1980 年代間，

美國教育工作者開始轉向培育學生積極面對媒體，對於媒體背後所隱含的意識形 態進行分析（Chen, 2007），然而，根據 Hobbs（1994）指出，對於這個階段的推 廣與學術界的關注，仍然有非常顯著的漏洞。

同一個時段，英國則已經展開賦能學生成為一個批判自主的獨立思考者的教 育階段。1990 年代以後，美國學術界與教育工作者面對媒體的快速成長，由 Aspen 機構舉辦了首次全國性的國家媒體素養領袖會議（National Leadership Conference on Media Literacy），對於媒體素養進行定義，並且為全國的媒體素養教育制定了 發展方針，這個會議是全球首次針對媒體素養進行專有名次的定義，並引發後續 專門針對媒體素養的關注與研究，將於下小節中進行討論。

整體而言，媒體素養的概念起源於英國菁英文化對於大眾文化的抵制，經歷 了不同的階段，於 1980 年代起聚焦於如何賦能閱聽人成為一個積極主動的獨立 批判思考者，而英國對於媒體素養的互動影響了歐洲與澳洲等國家，使許多國家 及地區開始針對媒體對於社會文化的影響展開思考與教育端的因應。美國雖然晚

10

於英國關注媒體對於大眾的影響，但在 1992 年舉辦了首次針對媒體素養召開的 國家級會議，並且初次定義了媒體素養的概念與內涵，成為後續實務工作者與研 究者發展的墊腳石。關於臺灣媒體素養及媒體教育的發展，一方面在學校體制與 教育文化上受到美國教育制度及理念的影響，另一方面學界第一本討論媒體素養 及教育的著作是翻譯自英國學者 Buckingham（2003），因此兩方的脈絡對於臺灣 媒體素養的發展均有影響，關於臺灣媒體素養教育的發展，將於後小節進行討 論。

貳、 媒體素養定義的發展 一、媒體與素養的概念結合

素養（literacy）這個詞彙源自於「literate」，在 1958 年首次被聯合國教育、

科學及文化組織（United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization，

UNESCO）定義為「一個有素養的人（literate）是指能在日常生活中讀、寫簡易 語句並加以理解者。」（UNESCO, 2017）。隨著社會與環境的變遷，素養一詞的 概念則被不同學者與組織不斷修正與調整，UNESCO（2005）考量到原本的定義 無法涵蓋社會與環境現象的複雜性，經過數次的專家會議後，將素養的定義擴增 為「在不同情境脈絡下，透過各種印刷品與書寫材料識別（identify）、理解

（understanding）、詮釋（interpret）、創造（create）、交流（communicate）與計 算（compute）的能力，」且這樣的能力包含「使個體能夠達成其目標、發展其 知識與潛力，並充分參與社區與廣泛社會的連續性學習歷程。」

素養一詞正式與媒體的概念相結合，則始於 1992 年美國媒體素養領袖會議

（The National Leadership Conference on Media Literacy）廣邀媒體與教育領域之 實務工作者與學者專家，共同討論媒體素養的意涵，並達成一致的共識，將媒體 與素養的概念整合定義為：閱聽人去近用（access）、分析（analyse）、評估（evaluate）

及產製（produce）各種媒體訊息，並達成有效溝通目的者（Silverblatt, 1995；

Aufderheide & Firestone, 1993）。

11 (續下頁)

在媒體素養在 1992 年透過專家會議形成初步共識後，引起學術界與實務界 的注目與討論（Federov, 2001），對媒體素養一詞究竟如何定義、有何意涵產生 了諸多探討與對話，Federov（2003）邀請十個國家共二十六位媒體素養與媒體 教育領域的專家進行探討，並發表於 UNESCO 的媒體教育課程類別，指出獲得 專家多數認同的定義包含 Smelser 與 Baltes（2001）以及 Aufderheide 與 Firestone

（1993）針對媒體素養的定義。研究者整理上述專家學者會議的討論以及林子斌

（2006）、國家媒體素養教育協會（ National Association for Media Literacy Education, NAMLE，2008）、Livingstone（2004）、Potter（2010）、Silverblatt（1995）

等人及國內學者吳翠珍、陳世敏（2007）之概念，彙整如下：

表 2- 1 媒體素養意涵之定義

作者（時間） 媒體素養意涵之定義 Aufderheide 與

Firestone（1993）

媒體素養擴大了素養的概念，包含主宰資接觸領域的印 刷媒體，幫助人們理解、產製與透過溝通在圖像、文字 與聲音組成文化中的意涵。一個具備媒體素養的人可以 解碼、評估、分析與產製印刷或電子的媒體，而且任何 一個人都應該有機會成為具備媒體素養的人。

Buckingham（2003） 媒體素養可以視為一種批判性的素養，包含分析、評價 以及批判的反省。具備媒體素養可使人獲致一種「後設 語言（metalanguage）」，這種後設語言能描述不同傳播 形式之型態與結構。

Livingstone（2004） 媒體素養包含近用（access）、分析（analysis）、評估

（evaluation）、內容創造（content creation）等四個部分，

這四個部分組成了一個動態、非線性而互相支持的系 統，使人可以具備面對網路等媒介的技能。

NAMLE（2008） 媒體素養是由一套協商（negotiate）的技能所構成，使

12

作者（時間） 媒體素養意涵之定義

作者（時間） 媒體素養意涵之定義