媒體素養的理論架構

如前所述，媒體素養的重要性可見於學者、實務工作者以及政策制定者的論 述與探討之中，而且隨著新媒體的快速普及與擴張，與媒體的互動已經是現代生 活中不可避免的一部份。因此，這樣的改變使得個體必須要隨著科技與媒體型態 的改變不斷修正自己的媒體素養，才能夠有效的參與並回應社會中的大量媒體資 訊的瀑流。本節依序就 Buckingham（1990；2003；2007；2014；2015）所提出 的媒體素養結構與 Lin 等人（2013）所提出的新媒體素養架構進行討論與比較，

並探索當前媒體素養研究可能發展的未來方向。

選用 Buckingham 的媒體素養結構，主要原因有三：首先，雖然在 Buckingham 之前有不同的學者對媒體環境的改變提出探討（例如：Masterman, 1985；Luke, 1989 等），但 Buckingham（2003）首度將媒體素養整合於教育環境與脈絡之中，

並為媒體素養提出核心概念的分析，以有系統的方式界定媒體素養領域與內涵。

第二，本研究所探討的脈絡為臺灣的媒體素養文化脈絡，如前小節所述，媒體素 養在臺灣的發展早先是由非官方的民間組織開始推動，而學界第一本探討媒體素 養的書，便是由林子斌（2006）針對 Buckingham（2003）媒體素養進行翻譯而 出 版 ， 換 言 之 ， 臺 灣 的 媒 體 素 養 與 媒 體 教 育 的 學 術 及 實 務 發 展 ， 受 到 了 Buckingham 相當的影響。除此之外，在媒體素養研究領域中，Buckingham 對媒 體素養的研究與論文，被引用的次數也較同領域其他研究學者高出數倍，以 Google 學術搜尋為例，在媒體教育與媒體素養的領域別中， Buckingham 的學術 引用（24740 次）遠超過同領域研究者兩倍以上（同領域研究者在 Google 學術 引用次數，第二名至第十名約為 1000 至 10000 之間），因此，其對媒體素養所提 出個概念定義與架構，是在這個領域裡具備權威與代表性的。

壹、

Buckingham 的媒體素養概念模型

一、媒體素養（Media Literacy）與媒體教育（Media Education）

媒體教育的倡導者常透過素養一詞來定義或證成他們的工作，英國一直以來

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都以媒體教育一詞來涵蓋媒體素養的概念，直到 1980 年代後期，媒體教育工作 者試圖將媒體的概念與英語教學相結合，媒體素養一詞才較為廣泛的應用於英國 學界與教育實務中（Buckingham, 2003）。成長於 21 世紀的孩童，即使不需要學 校或教育工作者來介入媒體的鼓勵、使用與教學，孩子們自身也會培養其媒體素 養，這樣的現象可能源自於兒童認知與情感的發展，以及社會整體水平的提升

（Buckingham et al., 2005）。現在的孩童可能比他們的父母擁有更高的媒體素養，

所謂的數位世代（digital generation）正在透過前人所沒有的技術主動在網路上進 行想法的交流與創造，即便媒體如此作為大眾文化的主要媒介，相較其他，他們 之中很少有人將之應用於學習或與學習相關的事情（Buckingham, 2007）。

面對這樣的狀況，Buckingham（2007）認為學校有責任解決兒童在校外的 生活狀況，包括他們與大眾文化的接觸以及對技術的自由使用。因此，媒體素養 中的素養一詞，不僅僅是一種實用導向的素養，更是一種批判素養，涵蓋分析、

評估與批判性反思的面向，並且涉及對理解社會、經濟制度脈絡的更為廣泛的後 設語言（meta-language）。正因為媒體素養的概念將媒體置於更廣泛的脈絡之中，

學校許多傳統的預設與教學實踐因此面臨挑戰，學校需要使用一套對文化與溝通 更為包容與相關，並且更加嚴謹及連貫的方法，此外，傳統媒體教育中的素養概 念常常只注重批判性分析（也就是說，媒體的識讀）如何能夠揭露隱含的意識形 態，但卻沒有審慎面對學生學習媒體製作與創造的需求（Buckingham, 2003）。

奠基在上述發展脈絡與探討，Buckingham 等人（2005）主張，如果想要使 用網路或遊戲或其他數位媒體來進行教學，首先應該要讓學生理解並能夠批判這 些媒體，不能僅僅將這些媒體技術作為提供資訊的媒介或僅僅視作一種工具儀器，

而是要透過一連串有系統的規劃，使學生能夠具備批判性的素養，能夠理解媒體 資訊的產生、傳播與消費，以及媒體資訊是如何被意義化的。

二、Buckingham 的媒體素養概念模型

數位科技的快速發展已是現代生活中不可避免的事實，大眾無法輕易拋棄媒

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體科技回到更簡單自然的時代（Buckingham, 2007）。加上 Buckingham（2003）

主張學校扮演的重要教育責任，其對媒體素養的關注特別著重於兒童發展的教育 歷程，其中又有四個重要的關鍵概念（key concepts）：產製（production）、語言

（language）、再現（representation）與閱聽大眾（audiences），這些概念後來修 正為語言（language）、再現（representation）、機構（institution）與閱聽大眾（audience）

等四個關鍵概念（Buckingham, 2014），研究者比較其兩個版本後整理如下表：

表 2- 2 Buckingham 媒體素養關鍵概念

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從上表對關鍵概念的說明，可以發現 Buckingham（2003；2014）對語言、

再現及閱聽大眾的界定大致相同，僅將原本相較比較零散的概念元素（例如閱聽 大眾的「鎖定（targeting）」、「傳播（address）」、「流傳（circulation）」、「使用（uses）」、

1 在 2003 年時 Buckingham 使用產製（production）一詞，在 2014 年則修正為機構（institute），

詳細的說明請見下段討論。

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「意義生產（making sense）」、「快感（pleasures）」與「社會差異（social difference）」

七個元素）彙整為統整概念結構（例如閱聽大眾的「觸及閱聽大眾（reaching audience）」、「定義閱聽大眾（defining audience）」、「閱聽大眾的媒體使用（audience uses of media）」與「閱聽大眾詮釋與快感（audience interpretations and pleasures」）。 其中，唯一改變的關鍵概念便是從原本的「產製」修正為「機構」，這樣的修正 可能來自學校對學生在學校外如何使用媒體進行活動所知有限，而政策制定者與 學界開始關注所謂的「非正式教育環境（informal educational settings）」與「資訊 社會（information society）」（Bentley, 1998），而對這些學校外的媒體探究，很多 時候受限於不同探究取向、動機以及機構的環境而遇到困難（Buckingham et al., 2005）。因此，相較於以「產製」行為來界定媒體素養的關鍵概念，「機構」的涵 蓋範圍更能夠在保留產製這一元素下觸及到更廣泛的面向，例如對媒體產製之歸 屬與權力的界定以及媒體經濟的概念提出。

Buckingham 對媒體素養的關注相當聚焦在教育學生如何應對媒體，並對媒 體學習的批判論述的能力，使得他們能夠運用社會認可與合法的方式來談論媒體。

而這四個關鍵概念無論新舊的版本都可以提供理解媒體教育一個廣泛而有系統 的基礎，重要的是，它們彼此並非獨立的概念，而是相互依存，也會彼此援引、

互為起點。此外，學生對媒體素養學習的歷程應該是動態的，介於行動與反思、

實踐與理論以及熱情參與及超然分析之間的來回移動及對話，其目的在於使青年 變成主動的媒體使用者與生產者，但是也必須使他們透過參與及理解來覺察媒體 所在的更廣泛脈絡的影響（ Buckingham, 2003）。由此觀之，我們可以理解 Buckingham 對媒體素養的概念模型，是一個以學生媒體學習為中心，四個概念 相互疊合的動態互動關係（圖 2-1）：

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貳、 新媒體素養框架（New Media Literacy Framework）

一、從媒體素養到新媒體素養

隨著 21 世紀新媒體技術如 Web2.0 與各式各樣社群媒體平台的出現，使得傳 統對素養的概念已經不足以讓個體適應這個文化。如前所述，閱聽者的角色已經 從原本的被動接受者，轉換為能夠具備主動積極的獨立參與者（Reich & Soloman, 2008；Solis & Breakenridge, 2009），媒體素養需要因應社會文化脈絡的改變而調 整，以因應在媒體素養被視作公民素養能力下，對每個人都應有具備媒體素養機

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2007）。因此，Chen，Wu 與 Wang（2011）便認為，個體需要成為新媒體素養者

（become a new media literate），才能夠負責任的參與數位世紀的社會。

對媒體素養遇到新媒體的衝擊，研究者紛紛予以關注（如：Cope & Kalantzis, 2000；Ito et al., 2008）。關於新媒體的定義，強調其相較於傳統媒體的互動性，

包含古典素養、視聽素養、數位素養與資訊素養等概念（Universitat Autònoma de Barcelona, 2007），對新媒體的探索，也區分成關注媒體科技發展與特色的取向

（Ito et al., 2008），以及強調使用者進行社會文化參與的取向（Jenkins, 2006）二 種。然而，從媒體素養的目的而言，作為一位媒體或新媒體素養者，包含具備媒 體素養應該成為一個人所具備的權利（Aufderheide & Firestone, 1993）以及幫助 個體成為具備批判價值的自省者、社會與世界的公民參與者。因此，無論是新媒 體的科技特色發展如互動性等特徵，或是閱聽人透過新科技轉化為社會文化參與 者的特色，都應是研究媒體與新媒體素養的研究者所應共同重視的面向。

二、新媒體素養框架的提出與修正

Chen 等人（2011）指出，新媒體素養雖獲取研究者與實務工作者的關注，

但相關定義常忽略新媒體在技術發展的特色與社會文化的特性這兩個元素是如 何共同形塑新媒體素養的概念與內涵。在其後來提出的新媒體素養框架中，新媒 體素養被解構為消費與產製兩個連續性歷程，並依據這樣的歷程區分為四個象限，

分別是功能性消費、功能性產製、批判性消費以及批判性產製（圖 2-2），並將消 費素養定義為近用媒體資訊的能力，而產製素養則是產出媒體內容的能力（Chen et al., 2011）。這個理論框架是首次針對新媒體素養提出一個結構性的彙整，並嘗 試整合新媒體素養者應具備的科技應用（如「能夠近用與理解文本層面媒體素內 容」、「能夠使用科技創造媒體內容」）以及社會參與的能力（如「能夠批判整合 媒體內容所涉及的社會意義、影響並建構個人的理解」、「能夠參與到媒體環 境」）。

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針對 Chen 等人（2011）的新媒體素框架，Lin 等人（2013）指出至少存在 兩點限制：（一）該框架對四種類型（也就是功能性消費、功能性產製、批判性

針對 Chen 等人（2011）的新媒體素框架，Lin 等人（2013）指出至少存在 兩點限制：（一）該框架對四種類型（也就是功能性消費、功能性產製、批判性