第四章 研究結果與討論
第三節 不同學習成就學生之學習成效差異分析
為了瞭解實驗組與控制組不同學習成就的學生，在接受「診斷 式遊戲教學策略」與「一般傳統教學策略」後的學習成效是否有差 異，以其四年級上學期國語科第一次定期評量成績為前測依據，依 成績高低排序，將實驗組與控制組學生各分為高學習成就及低學習 成就兩組，並進行不同學習成就學生中文別字辨正學習成就測驗（後 測成績）之獨立樣本 t 檢定，以考驗其平均數是否有差異。
表 4-33
實驗組及控制組高學習成就學生前測與後測成績描述統計表 項目 組別 個數 平均數 標準差
前測 實驗組 12 92.50 3.73 控制組 12 93.42 3.48 後測 實驗組 12 92.08 3.68 控制組 12 88.75 6.38
表 4-34
實驗組及控制組高學習成就學生前測與後測成績 t 檢定摘要表 變異數相等的 Levene
檢定 平均數相等的 t 檢定
項目 F 檢定 顯著性 t 自由度 顯著性
(雙尾) 前測 假設變異
數相等 .00 1.00 -.62 22 .54
後測 假設變異
數相等 2.11 .16 1.57 22 .13
由表 4-33 及表 4-34 可知，實驗組高學習成就學生四上國語科第 一次定期評量成績平均數為 92.50，控制組高學習成就學生四上國語 科第一次定期評量成績平均數為 93.42。兩組學生的變異數同質性
Levene 檢定未達顯著（p=1.00>.05），顯示這兩組樣本的離散情形無
顯著的差異。而其前測 t 檢定結果未達顯著（p=.54>.05），結果顯 示兩組學生在教學實驗前之國語科成績(前測)沒有差異。在教學實驗 後，實驗組高學習成就學生後測成績平均數為 92.08，控制組高學習 成就學生後測成績平均數為 88.75，可看出實驗組高學習成就學生比 控制組高學習成就學生得分高出 3.33，唯兩組學生的後測 t 檢定結果 未達到顯著水準（p=.13>.05），顯示使用不同的教學策略後，實驗 組與控制組高學習成就學生的後測成績沒有顯著差異。接著分析實驗組與控制組高學習成就學生在後測各分測驗中的 表現。如下表 4-35 所示，在「音近形異別字」分測驗中，兩組學生 平均分數相同，而在「形近音異別字」及「音形相近別字」兩個分 測驗中，實驗組高學習成就學生比控制組高學習成就學生平均分數 都來得高些。但分析獨立樣本 t 檢定結果，兩組高學習成就學生在各 分測驗中的平均數並無顯著差異，如下表 4-36 所示。
表 4-35
實驗組及控制組高學習成就學生後測各分測驗成績描述統計表 項目 組別 個數 平均數 標準差
音近形異別字 實驗組 12 27.92 2.47 控制組 12 27.92 2.03 形近音異別字 實驗組 12 29.83 1.41 控制組 12 28.75 1.82 音形相近別字 實驗組 12 34.33 1.87 控制組 12 32.08 3.78
表 4-36
表 4-38
實驗組及控制組低學習成就學生前測與後測成績 t 檢定摘要表 變異數相等的
Levene 檢定
平均數相等的 t 檢定
項目 F 檢定 顯著性 t 自由度 顯著性
(雙尾) 前測 假設變異
數相等 .03 .87 -.41 23.00 .69
後測 假設變異
數不相等 7.12 .01 .47 16.63 .64
接著分析實驗組與控制組低學習成就學生在後測各分測驗中的 表現。如下表 4-39 所示，在「音近形異別字」及「形近音異別字」
兩個分測驗中，實驗組得分皆略低於控制組；而在「音形相近別字」
分測驗中，實驗組低學習成就學生平均分數為 31.85，控制組低學習 成就學生平均分數為 28.25，實驗組比控制組低學習成就學生平均分 數高了 3.6。
分析獨立樣本 t 檢定結果，在「音近形異別字」及「形近音異別 字」分測驗，兩組平均數未達到顯著，顯示沒有差異；而在「音形 相近別字」分測驗達到顯著水準（p=.03<.05），顯示採用「診斷式 遊戲教學策略」的低學習成就學生表現顯著優於使用「一般傳統教 學策略」的低學習成就學生，如下表 4-40 所示。
表 4-39
相近別字」分測驗上之獨立 t 檢定結果為.03，達顯著水準，顯示平 均數有顯著差異，實驗組明顯優於控制組。
得出這樣的結果，研究者認為是因高學習成就學生原本學習能 力就較佳，其先備知識充足，所以無論採用何種教學策略進行補救 教學，都不影響他們的表現；而低學習成就學生通常有注意力不集 中、學習動機低落的現象，採用「診斷式遊戲教學策略」能成功吸 引他們的注意，維持較長時間的學習動機，且能針對他們需要補救 的迷思處進行有效教學，因此能有較佳的表現。