中文別字辨正補救教學策略探討

從上一節的文獻探討內容得知數位原生代學生的中文書寫能力 的確有待補救與加強，尤其是因為數位環境影響所造成的別字迷 思，更需要教師多費心於課後的補救教學上。現今教育改革的理念 是「把每一位學生帶上來」，因此建立一套完善的「補救教學系統」

是實踐「帶好每一位學生」的重要配合性措施（張新仁，2001）。

因此本節分別就補救教學之內涵、補救教學課程之設計原則、

中文別字糾正策略及識字教學法、中文別字辨正補救教學策略加以 探討。

一、補救教學之內涵

補救教學（Remedial instruction）顧名思義就是針對學習成就低 落者實施補救的教學活動（鄧敦平，2000）。許天威（1986）、邱 上真（1992）、郭生玉（1995）、張新仁（2001）等學者在研究中 指出補救教學是一種診療式教學（clinical teaching，也稱臨床教學模 式）。補救教學所採用的是「評量─教學─再評量」的循環歷程；

重視個案資料的蒐集、診斷評量，以及在教學後的測驗，以瞭解學 生的實際學習狀況，並給予所需要的協助。

張新仁（2000）在研究中指出，補救教學其重點在瞭解學生的 學習困難後，精心設計課程內容與慎選教學模式，方能契合學生的 個別需求。侯雪卿（2004）認為補救教學是在教師診斷學生學習困 難之後，所進行一連串對症下藥的積極性教學活動。

因此，如何實施適性且具彈性化的補救教學，對於改善學生的 學習成效影響深遠。郭生玉（1995）認為補救教學的用意在診斷學 生學習困難之所在，利用適當的補救教學，幫助低成就學生解決學 習的困難，克服學生學習障礙，減少學習的無力感與挫折感，增加 學習成就感並恢復學習信心。透過觀察、測驗及晤談等診斷的方式，

對學生的先備知識及迷思概念有所了解後，再決定補救教學的方 向，如此「診斷－教學」不斷循環的過程，直到學生能達到學習目 標。李麗君（2012）研究指出，多數教師認為弱勢學生低成就的主 要原因是學生學習動機低落、缺乏成功經驗，故教師在進行補救教 學前會先瞭解學生的學習困難處，教學時提供練習機會，教學後會 確定學生學習成效。

綜上所述，補救教學的主要目的是為了幫助學生克服學習問題 與困難，減少學習的無力感、挫折感，增加學習的成就感與信心，

期望每位學生在受教育的過程中都能獲得充分、有效的個別學習。

國內近年來，許多研究證實「補救教學」對學生的語文程度確 實有所助益。

何蕙齡（2007）針對國小三年級學童運用字理識字教學法進行 教學後，其認為字理識字可作為生字及錯字補救教學的主要方法，

而部首識字、部件識字、形聲字識字和奇特聯想識字可作為輔助方 法，且錯字補救教學有助於學生識字和改正錯字。

張玲華（2008）針對國小五年級識字低成就學生採用部件精緻 化識字策略進行教學後，學生在識字測驗的整體、國字聽寫、生字 造詞、字義選擇題型得分皆有顯著增加的趨勢。

洪儷瑜、黃冠穎（2006）以台北縣國小一、二年級國語低成就 學生，實施兩種取向的部件識字教學，發現以文帶字的教學對於閱 讀能力的成效較全面，且兩種教學法都具有保留效果。

陳淑麗、曾世杰、蔣汝梅 （2012）研究結果指出，在全校動員、

普通班及補救教學班級合作的情況下，全校兒童的語文能力都有較 佳的進展，發生閱讀困難的機率降低，而且方案介入與執行的時間 愈長，成效愈佳。

王瓊珠（2012）指出無論就閱讀簡單觀點模式、訊息處理理論、

閱讀發展或是讀寫障礙者的核心問題來看，個體的字詞能力皆是閱 讀理解的關鍵要素。因此如何進行有效的字詞教學是很重要的閱讀 研究議題，其建議未來的研究可以考慮發展小四以後的字詞補救教 學。

有鑑於數位原生代學生書寫錯別字的現象越來越嚴重，教師也 應該重視錯別字的補救教學。研究者體認到現今學生在中文書寫上 遇到許多外在因素的困境，且因凡事追求競速，對中文字使用正確 與否呈現一種消極態度。因此本研究期望透過一個有效的中文別字 辨正補救教學策略，營造一個有利於學習的環境，設計出合適的教 材與教法，以提升學生學習動機，降低別字書寫的發生率。

二、補救教學課程設計原則

侯雪卿（2004）綜合多位學者的觀點後，整理出補救教學上須 注意的原則，作為實施時的參考：

（一）評量方法要多元：老師應使用多元的評量方式找出學生 真正的學習困難處。

（二）運用評量的結果設計課程：老師歸納出評量結果後，應 針對學生的學習困難處及不足的地方，設計補救教學課程。

（三）持續評量：持續評量指的是「教學－評量－教學－評量」

不斷循環的歷程。老師應持續觀察學生的學習反應及表現，適時調 整課程，提供輔助學習教材。

（四）教材符合學習原則：教材的安排宜由易至難、由簡而繁、

從已學到未學，才能建立學生的自我信心與學習動機。

（五）教材須高度結構化：教材的學習目標要明確和具體，並 配合先備知識做延伸。

（六）個別化：針對不同背景與程度的學生，老師應選擇合適 的教材教發，以符合個別差異之需要。

另外，進行補救教學的課程設計時，可依據下列步驟：（一）

分析基本能力；（二）評量學科能力；（三）評量學習動機；（四）

擬定課程目標；（五）選擇適合受試者能力的教材（張新仁，1995）。

綜上所述，補救教學的課程設計，首先要考慮到學習的原則：

由易至難、由簡而繁、從已學到未學等，才能建立學生的自我信心 與學習動機。其次，課程應具高度的結構性，同時學習目標需明確 與具體，才能掌握學習的重心。另外，學習活動的設計要考慮學生

能力、學習動機、學生的接受程度及注意廣度。對中低程度的學生 來說，宜簡化教材，學習活動更應富有變化，具趣味性。

三、中文別字糾正策略與識字教學法探究

陳弘昌（1991）提出消除學童書寫錯別字的方法：教師教學時 要注重形音義的字辨教學。教師示範生字時，板書要力求端正、筆 畫清楚。教師教生字時，要解說生字的結構和來源，讓學生產生具 體且深刻的了解。活用多種教學策略，例如解字法、釋形法、比較 法、猜字謎、唱兒歌等，力求教學活潑有趣味，讓學生印象深刻。

教師批改作業時，隨手記下學生的易錯字，教學時用比較法、免疫 法、彩筆法來提醒學生。教導學生養成隨手查字典的習慣。

丘慶鈴（2003）認為預防勝於治療，加強「識字教育」是最根 本的方法，他整理許多學者專家的研究並和教師實際訪談，歸納出 十六種教學策略：加強識字、正確示範、剖析結構、部件組合、類 聚比較、定期揭示、分布練習、積極訂正、勤查字典、趣味聯想、

部首推斷、彩筆字辨、詞句延伸、字族文識字、網路教學、字卡製 作。另外，他將教學時應掌握的原則依教學時序分為「準備教學－

主動學習原則」、「實施教學－解說字義、善用教具、綜合學習、

分色教學、精熟學習、教學活潑原則」、「補救教學－個別訂正、

共同訂正、分析比較原則」。

許多學者也針對不同識字教學法去探究其教學成效。常見的識 字教學法有「集中識字教學法」、「分散識字教學法」、「字族文 識字教學法」、「注音識字教學法」「部件識字教學法」、「字理 識字教學法」等等。

丘慶鈴（2003）指出現今國民小學本國語文課本中，關於寫字 教材所採用的編輯方式，是隨課文分散識字。此種編輯方式，因為 寫字教材乃是配合課文中出現的生字而進行教學，所以沒辦法兼顧 由簡而繁，由易而難的系統性，往往在低年級的課本中就出現很複 雜的筆畫所構成的漢字，不但造成學生學習的恐懼，更加劇了錯別 字的產生。因此他建議在教學方法上取長補短，用分散識字，加強 字形結構的分析比較，把學習漢字的方法逐步教給學生；以字族文 識字增強音、義、形的聯繫和學用結合，在分析、比較字形結構的 同時，吸收分散識字教育「字不離詞，詞不離句」的優點，加強字 義的講解和讀、講、寫。

張茂富（2007）的行動研究，運用部首表義以協助學童辨識聲 旁相同，但部首不同的別字；運用聲旁表音兼表義的形聲字特性、

字義解釋、精熟學習，以協助學童辨識別字，達到良好的成效。

陳思彧（2009）研究指出漢字的學習必須形、音、義三者合一，

學生方可對字義、詞義的演化，字形、字音的差異有更深入的理解，

以建構個人的漢字構形規則。國小高年級學童對象形、指事、會意、

形聲字及聲符標音、形符表義觀念較易理解。在部首歸類上，大多 已建立一套經驗系統。運用「字理識字教學法」、「奇特聯想識字 法」、「六書、部首歸類」等識字策略於別字矯誤教學，加上資訊 媒體的協助，可提高學生學習的吸收與趣味，使語文的教學更為活 潑生動。

洪佳妏、黎珏岑（2013）指出國中生使用別字的嚴重情形，除 了在國小階段即未奠定良好基礎外，也和學生平日缺乏足夠的書寫 練習有直接的關係。其補救教學方式是從國字的形音義三部分進行

出引申義；其次運用初形本義法、並列比教法、詞性判斷法、詞義 說明法及趣味聯想法五種別字矯誤教學方法，以加深學生學習印 象，同時引發其學習興趣。

本研究之研究對象為國小四年級學童，且教學內容為中文別字

本研究之研究對象為國小四年級學童，且教學內容為中文別字