診斷式遊戲教學策略輔助國小四年級學童中文別字辨正學習成效之研究

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(1)國立臺中教育大學數位內容科技學系碩士在職專班碩士論文. 指導教授：王曉璿. 博士. 診斷式遊戲教學策略輔助國小四年級學童中文別字辨正學習成效之研究. 研究生：張雅華. 撰. 中華民國一百零三年一月.

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(3) 致謝辭不知不覺，離入學已過了四年半。我要謝謝當時年輕的自己，能勇於追夢，不怕苦的決定報考在職專班研究所，以完成自己的心願。身為資訊專長教師的我，大學卻非資訊本科系畢業，因此能順利考上中教大數位所就讀，覺得非常開心。而事實證明，所上課程的確十分精實，讓我收穫滿行囊。求學期間，天天早出晚歸，工作、課業兩頭燒。下班吃超商東西果腹後就直奔學校上課；期中期末時，更是犧牲了休閒、睡眠時間來全力準備。所幸有同學信昭、姵汝、毓珊、昭儒、秉昆、婉菁、俊安、玉勝、政君、秝綾等人的關心與鼓勵，彼此互相取暖與幫忙，才得以順利走過那段艱難的日子。而這本論文得以完成，首要感謝我的恩師--王曉璿教授辛苦的指導，從研究題目的發想到整篇論文的完成，給予最實質的建議。王老師總在我缺乏靈感和鬥志時，給予勉勵，一句「不錯，繼續加油！」就是支持我繼續走下去的動力。在我休學期間，王老師持續給予關心，甚至出席我的婚禮；在聽完我工作上受到的委屈後，給予最溫暖的安慰。點點滴滴，銘感五內。感謝朱延平教授與魏聰祺教授，百忙之中願意擔任我的論文口試委員，不吝給予鼓勵與建議，使本論文更趨於完整。另外，感謝學校同事—何美緻老師，在我讀研究所期間給予許多幫助，還借我班級進行教學實驗。感謝章薇菲老師，授權 FLASH 遊戲供我教學與研究使用。最後，我要感謝家人的全力支持，讓我無後顧之憂。感謝我的父母對我的期許，耳提面命希望我早日畢業。感謝我的公婆在我趕論文期間，對我的包容與體諒。感謝我最親愛的先生—小勳，忍受我因壓力大的鬼吼鬼叫，幫忙做很多家事和照顧小孩，沒有你的飲食起居照料，就沒有這本論文。感謝我乖巧的女兒，妳的誕生是我盡快完成論文的最佳動力。謹以此論文送給我所愛的人及自己三十歲的賀禮。張雅華謹誌於 103 年 1 月.

(4) 診斷式遊戲教學策略輔助國小四年級學童中文別字辨正學習成效之研究摘要本研究主要目的在於探討運用「診斷式遊戲教學策略」輔助國小四年級學童於中文別字辨正課程之學習成效，以提供教育界之參考。本研究採準實驗研究法進行，研究對象為臺中市某國民小學四年級兩班的學生，分為實驗組與控制組，共 49 名學生進行六週的教學實驗。實驗組以「診斷式遊戲教學策略」進行教學，控制組則以「一般傳統教學策略」進行教學，比較其中文別字辨正學習成效及學後保留的差異情形，以及不同學習成就學生的學習差異。根據分析結果，得出以下結論：一、「診斷式遊戲教學策略」對於中文別字辨正的教學成效顯著優於「一般傳統教學策略」。二、對於「音形相近」的別字類別，使用「診斷式遊戲教學策略」的教學成效顯著優於「一般傳統教學策略」。三、對於「音形相近」的別字類別，使用「診斷式遊戲教學策略」的延後測表現顯著優於「一般傳統教學策略」。四、「診斷式遊戲教學策略」對「低學習成就學生」在「音形相近」別字類別的教學成效顯著優於「一般傳統教學策略」。關鍵字：遊戲學習、診斷測驗、別字辨正教學策略. I.

(5) The Study of using diagnostic-based gaming teaching strategies to enhance elementary school fourth grade students’ learning effect on the variant character error correctional curriculum. Abstract The purpose of this study was to explore the learning effect of variant character error correctional curriculum by using diagnostic-based gaming teaching strategies in elementary school students. Quasi-experimental study was used in the study. The subjects of the research were 2 classes of 49 students with fourth grade students from one elementary school in Taichung City. During six weeks learning, the two classes were divided into two groups, a control group with the traditional teaching strategies and another experimental group with the diagnostic-based gaming teaching strategies. Two evaluation tools, including the posttest and the delayed test of variant character error correctional courses, were used in the study. The students’ learning effect was analyzed in quantitative data. The findings were as follows： 1. The students in experimental groups had better learning effect of variant character error correctional curriculum than the students in control group. 2. For "sound and shape similar" in variant character error categories, the effectiveness of teaching by using " diagnostic-based gaming teaching strategies " is significantly better than using "traditional teaching strategies". 3. For "sound and shape similar" in variant character error categories, the achievement of the delayed test by using " diagnostic-based gaming teaching strategies" is significantly better than using "traditional teaching strategies". 4. For low learning achievement of students, the effectiveness of teaching by using "diagnostic-based gaming teaching strategies" in "sound and shape similar" variant character error categories is significantly better than using "traditional teaching strategies". Keywords： game-based learning, diagnostic tests, teaching strategies of the variant character error correctional curriculum. II.

(6) 目次第一章緒論 ............................................................................................................ 1 第一節研究背景與動機 ................................................................................ 1 第二節研究目的 ............................................................................................ 5 第三節待答問題 ............................................................................................ 6 第四節名詞釋義 ............................................................................................ 7 第五節研究範圍與限制 ................................................................................ 8 第二章文獻探討 .................................................................................................. 11 第一節別字成因與數位原生代學生關係探討 .......................................... 11 第二節中文別字辨正補救教學策略探討 .................................................. 21 第三節數位遊戲式學習與數位遊戲設計探討 .......................................... 30 第四節診斷測驗內涵之探討 ...................................................................... 47 第三章研究方法 .................................................................................................. 53 第一節研究設計 .......................................................................................... 53 第二節研究對象 .......................................................................................... 58 第三節研究工具 .......................................................................................... 59 第四節資料處理與分析 .............................................................................. 71 第五節教學活動設計 .................................................................................. 72 第四章研究結果與討論 ...................................................................................... 81 第一節兩組學生中文別字辨正學習成效差異分析 .................................. 81 第二節中文別字辨正學習之延後測成績差異分析 .................................. 90 第三節不同學習成就學生之學習成效差異分析 .................................... 100 第四節不同學習成就學生之延後測成績差異分析 ................................ 105 第五節中文別字辨正學習成就測驗答題差異分析與省思 .................... 113 第五章結論與建議 ............................................................................................ 121 III.

(7) 第一節結論 ................................................................................................ 122 第二節建議 ................................................................................................ 125 參考文獻 ................................................................................................................ 129 一、中文部分 ................................................................................................ 129 二、英文部分 ................................................................................................ 134 附錄 .................................................................................................................... 139 附錄一自製題庫 FLASH 遊戲授權同意書 ............................................... 139 附錄二中文別字辨正學習成就測驗（音近形異-1）............................... 140 附錄三中文別字辨正學習成就測驗（音近形異-2）............................... 141 附錄四中文別字辨正學習成就測驗（形近音異-1）............................... 142 附錄五中文別字辨正學習成就測驗（形近音異-2）............................... 143 附錄六中文別字辨正學習成就測驗（音形相近-1）............................... 144 附錄七中文別字辨正學習成就測驗（音形相近-2）............................... 145 附錄八中文別字辨正學習學後保留成就測驗 .......................................... 146. IV.

(8) 表次表 2-1. 錯別字的定義............................................................................................ 11. 表 2-2. 別字的錯誤類型........................................................................................ 13. 表 2-3. 本研究中教學教材之別字錯誤類型........................................................ 15. 表 2-4. 錯別字的成因............................................................................................ 16. 表 3-1. 實驗研究設計模式.................................................................................... 56. 表 3-2. 研究樣本各組人數分配表........................................................................ 59. 表 3-3. 專家內容效度審查.................................................................................... 65. 表 3-4. 預試試題逐題難易度與鑑別度................................................................ 66. 表 3-5. 預試試題分析結果整理............................................................................ 69. 表 3-6. 第一週教學實驗設計比較........................................................................ 74. 表 3-7. 第二週教學實驗設計比較........................................................................ 75. 表 3-8. 第三週教學實驗設計比較........................................................................ 76. 表 3-9. 第四週教學實驗設計比較........................................................................ 77. 表 3-10 第五週教學實驗設計比較........................................................................ 78 表 3-11 第六週教學實驗設計比較........................................................................ 79 表 4-1. 兩組學生中文別字辨正學習成就測驗成績描述統計量表.................... 82. 表 4-2. 兩組學生中文別字辨正學習成就測驗組內迴歸係數同質性考驗........ 82. 表 4-3. 兩組學生中文別字辨正學習成就測驗共變數分析摘要表.................... 83. 表 4-4. 兩組學生中文別字辨正學習成就測驗調整後平均數一覽.................... 83. 表 4-5. 兩組學生中文別字辨正學習成就測驗調整後平均數差異.................... 83. 表 4-6. 二組學生「音近形異別字」分測驗成績描述統計量表........................ 85. 表 4-7. 兩組學生「音近形異別字分測驗」組內迴歸係數同質性考驗............ 85. 表 4-8. 兩組學生「音近形異別字」分測驗共變數分析摘要表........................ 85. 表 4-9. 二組學生「形近音異別字」分測驗成績描述統計量表........................ 86 V.

(9) 表 4-10 兩組學生「形近音異別字」分測驗組內迴歸係數同質性考驗............ 86 表 4-11 兩組學生「形近音異別字」分測驗共變數分析摘要表........................ 86 表 4-12 二組學生「音形相近別字」分測驗成績描述統計量表........................ 87 表 4-13 兩組學生「音形相近別字」分測驗組內迴歸係數同質性考驗............ 88 表 4-14 兩組學生「音形相近別字」分測驗共變數分析摘要表........................ 88 表 4-15 兩組學生「音形相近別字」分測驗調整後平均數一覽表.................... 88 表 4-16 兩組學生「音形相近別字」分測驗調整後平均數差異........................ 89 表 4-17 兩組學生中文別字辨正學習之延後測成績描述統計量表.................... 91 表 4-18 兩組學生中文別字辨正學習之延後測的組內迴歸係數同質性考驗.... 92 表 4-19 兩組學生中文別字辨正學習之延後測共變數分析摘要表.................... 92 表 4-20 二組學生延後測「音近形異別字」分測驗成績描述統計量表............ 93 表 4-21 兩組學生延後測「音近形異別字」分測驗的組內迴歸係數同質性考驗 .................................................................................................................................. 93 表 4-22 兩組學生延後測「音近形異別字」分測驗共變數分析摘要表............ 94 表 4-23 二組學生延後測「形近音異別字」分測驗成績描述統計量表............ 95 表 4-24 兩組學生延後測「形近音異別字」分測驗的組內迴歸係數同質性考驗 .................................................................................................................................. 95 表 4-25 兩組學生延後測「形近音異別字」分測驗共變數分析摘要表............ 95 表 4-26 二組學生延後測「音形相近別字」分測驗成績描述統計量表............ 96 表 4-27 兩組學生延後測「音形相近別字」分測驗的組內迴歸係數同質性考驗 .................................................................................................................................. 96 表 4-28 兩組學生延後測「音形相近別字」分測驗共變數分析摘要表............ 97 表 4-29 兩組學生延後測「音形相近別字」分測驗調整後平均數一覽表........ 97 表 4-30 兩組學生延後測「音形相近別字」分測驗調整後平均數差異............ 97 表 4-31 實驗組學生後測-延後測成績描述統計量表 .......................................... 98 表 4-32 實驗組學生後測-延後測成績相依樣本 t 檢定摘要表 ........................... 99 表 4-33 實驗組及控制組高學習成就學生前測與後測成績描述統計表.......... 100 VI.

(10) 表 4-34 實驗組及控制組高學習成就學生前測與後測成績 t 檢定摘要表 ...... 100 表 4-35 實驗組及控制組高學習成就學生後測各分測驗成績描述統計表...... 101 表 4-36 實驗組及控制組高學習成就學生後測各分測驗 t 檢定摘要表 .......... 102 表 4-37 實驗組及控制組低學習成就學生前測與後測成績描述統計表.......... 102 表 4-38 實驗組及控制組低學習成就學生前測與後測成績 t 檢定摘要表 ...... 103 表 4-39 實驗組及控制組低學習成就學生後測各分測驗成績描述統計表...... 104 表 4-40 實驗組及控制組低學習成就學生後測各分測驗 t 檢定摘要表 .......... 104 表 4-41 實驗組及控制組高學習成就學生前測與延後測成績描述統計表...... 106 表 4-42 實驗組及控制組高學習成就學生前測與延後測成績 t 檢定摘要表 .. 106 表 4-43 實驗組及控制組高學習成就學生延後測各分測驗成績描述統計表.. 107 表 4-44 實驗組及控制組高學習成就學生延後測各分測驗 t 檢定摘要表 ...... 107 表 4-45 實驗組及控制組低學習成就學生前測與延後測成績描述統計表...... 108 表 4-46 實驗組及控制組低學習成就學生前測與延後測成績 t 檢定摘要表 .. 108 表 4-47 實驗組及控制組低學習成就學生延後測各分測驗成績描述統計表.. 109 表 4-48 實驗組及控制組低學習成就學生延後測各分測驗 t 檢定摘要表 ...... 109 表 4-49 實驗組高學習成就學生後測-延後測成績描述統計量表 .................... 110 表 4-50 實驗組高學習成就學生後測-延後測成績相依樣本 t 檢定摘要表 ..... 111 表 4-51 實驗組低學習成就學生後測-延後測成績描述統計量表 .................... 111 表 4-52 實驗組低學習成就學生後測-延後測成績相依樣本 t 檢定摘要表 ..... 112 表 4-53 實驗組與控制組整體後測答題結果分析.............................................. 113 表 4-54 答對率低於 80%的試題字組整理 ......................................................... 117 表 4-55 實驗組與對照組低學習成就學生在音形相近別字分測驗答題之比較 ................................................................................................................................ 118 表 5-1. 本研究統計結果整理.............................................................................. 118. VII.

(11) 圖次圖 2-1. 遊戲式學習模式........................................................................................ 34. 圖 2-2. 數位遊戲-成語打手 .................................................................................. 39. 圖 2-3. 數位遊戲-快打中打 .................................................................................. 40. 圖 2-4. 數位遊戲-打字小子 .................................................................................. 41. 圖 2-5. 數位遊戲-成語動物園 .............................................................................. 41. 圖 2-6. 數位遊戲-中文別字擂臺賽 ...................................................................... 42. 圖 2-7. 數位遊戲-感恩火雞 .................................................................................. 43. 圖 2-8. 數位遊戲-語文高手 .................................................................................. 44. 圖 2-9. 數位遊戲-魯賓遜漂流記 .......................................................................... 45. 圖 2-10 數位遊戲-小泰山救美 .............................................................................. 46 圖 2-11 數位遊戲-打鬼遊戲 .................................................................................. 46 圖 3-1. 研究架構圖................................................................................................ 55. 圖 3-2. 研究流程圖................................................................................................ 58. 圖 3-3. 別字字組教學自編教材............................................................................ 60. 圖 3-4. 診斷測驗之自編題目................................................................................ 61. 圖 3-5. 別字辨正數位遊戲—拯救小金魚............................................................ 62. 圖 3-6. 別字辨正數位遊戲—跳香菇.................................................................... 62. 圖 3-7. 別字辨正數位遊戲—打擊魔鬼 1............................................................. 63. 圖 3-8. 別字辨正數位遊戲—打擊魔鬼 2............................................................. 63. 圖 3-9. 別字辨正數位遊戲—釣魚........................................................................ 64. VIII.

(12) 第一章緒論本研究旨在探討診斷式遊戲教學策略對國小四年級學生中文別字辨正學習之成效，透過診斷測驗和數位遊戲式學習等策略進行教學後，採用前、後測及延後測來分析學生學習的成效。本章共分為五節，第一節研究背景與動機；第二節研究目的；第三節待答問題；第四節名詞釋義；第五節研究範圍與限制。. 第一節研究背景與動機在現今科技發達的世代，人們動筆寫字的機會減少了，使用電腦打字的機會比動筆寫字的機會多出許多。你是否曾有過「提筆忘字」的經驗呢？明明很簡單的字卻忽然想不起來怎麼寫了？《中時電子報》2007 年 3 月 26 日一則報導說交通警察在罰單上寫「紅燈不停直直走」，因為「闖」字忘了怎麼寫。大人如此，小孩就更不用說了。《聯合報》2010 年 4 月 12 日一則新聞報導〈迷「網」少年會打字不會寫字〉，一名中輟生連自家住址都寫錯字，還理直氣壯對警察說：「這很正常，很多人都不會寫字。」我們能怪學生嗎？我們生活周遭充斥著大量的諧音字，尤其電視媒體大量採用一語雙關的標題，紊亂了我們的書寫，混淆了我們的視聽，可憐的學生們真的能分辨哪種用法是對的？哪種是錯的嗎？這群數位原生代（digital native generation）學生，從小可說是吃圖像長大的，對文字的重視程度越來越低，錯別字的情形越來越嚴重，這個問題值得我們去重視和探究。研究者擔任中、高年級授課教師已經有七年的時間，在批改作業時最令我頭痛的就是學生的錯別字問題。錯別字其實是錯字和別 1.

(13) 字的合稱。錯字是指把字多寫或少寫筆畫，或是將偏旁弄錯，或是部件錯置，以致形成不成字的錯字；而別字是指將正確的字寫成另一個字，以致意義與原來想表達的不同（蘇淑婷，2004）。陳弘昌（1991）將錯字類型分為增筆、減筆、變形和移位，而別字類型則分為音別字（已經——以經）、歧異字（樹根——樹跟）、形別字（招待——招侍）和詞序別字（休息——息休）。學生在聽寫考試時或是無意識間，常發生遇到不會寫的字便使用字音相近的字來作答。平常的作業練習，舉凡造句、日記、作文裡，學生錯別字連篇的情況嚴重，老師有如圈錯字機器，每天追著小朋友的訂正跑，苦無對策，甚至學生的錯別字看多了，老師也開始懷疑起自己寫的是否正確。眼見國小學童書寫別字的情形日益嚴重，狀況實在令人憂心。研究者推測其原因，或許是和學生提早接觸數位化環境有關。2006 年 4 月臺北市針對國小學生進行國語文能力抽驗，發現越常看電視、越常上網的學生，其通過測驗的比率就越低（王曉晴，2006）。林于弘與歐陽素鶯（2005）指出，學生常上網、看電視，加上媒體使用錯誤字詞，習慣圖像思考和鍵盤輸入，造成國小學生語文程度的低落。有些教師認為，現代學生喜歡用電腦，不用筆寫字，久而久之，網路用語或注音符號都在作文中出現，學生語文程度變差似乎與常用電腦有關（楊惠芳，2005）。陳景章（2004）認為對於已有中文基礎的大學生而言，網路注音字不致於造成影響，但對於尚未具備中文基礎的中小學生來說，太早接觸「網路用語」可能會影響學生正確使用語文詞彙的能力。陳玉珊（2004）指出，因受網路影響，學生作文或日記內容，習慣用口語字或諧音字、國台語夾雜，或是借用注音符號、電腦化符號來表達文意，如「粉」是「很」、. 2.

(14) 「偶或ㄛ」是「我」、「醬子」是「這樣子」；甚至將老師當作網路聊天對象，文句輕鬆、跳躍、即興，往往忽略文章結構。丘慶鈴（2003）和李淑芬（2007）認為近年來學生書寫別字的原因多少受到網路通訊和網路文字的影響，為求快速方便而忽略了別字錯誤。從上述研究可看出造成現在學生錯別字嚴重的原因和學生提早接觸電腦網路脫不了關係。有鑑於此，在享受數位化環境便利的同時，教師應該針對數位化原生代（digital native generation）學生的錯別字做進一步的辨正補救教學，以提升學童的語文程度。而如何有效地針對學生錯別字進行補救教學，則是一個值得研究的課題。許多學者曾針對國小學童錯別字做了相關的研究。廖傑隆（1998）的「國小六年級學童錯別字研究」，研究發現字的筆劃、出現頻率、字的形體結構、以及表音線索是造成學童書寫錯別字的一個關鍵因素。丘慶鈴（2003）的「避免小學生寫錯別字之教學策略」，研究過程採文獻分析與調查法兩種研究法進行研究，整理避免書寫錯別字的教學策略。蘇淑婷（2004）的「國小六年級學童錯別字研究」，其目的是了解國小六年級學童錯別字的錯誤情形，並探討不同學校所在地、性別、認知風格的學童在錯別字錯誤類型錯誤率之差異。由以上的研究我們得知學童書寫錯別字的成因、特性及教師可用的教學策略，然而面對現在這一群數位原生代學生，教師如何順應他們的特質，在課堂上進行有效的錯別字辨正補救教學，正是研究者希望探究的問題。根據研究者的實際教學經驗，筆畫增減的「錯字」糾正個幾次學生就能改過，但「別字」的矯正上就很費功夫。學生往往被老師圈出錯誤後，自然就知道要改成另一個同音字，例如「得、的」、「以、已」，每次用到這些字，學生就像在玩猜猜樂，猜對了運氣 3.

(15) 好，猜錯了就再試一次，這種現象普遍存在小學班級中。陳弘昌（1991）指出年級越高，錯字越少，別字越多。因此我們可以發現高年級學童的錯別字情形以「別字」問題居多，且容易一錯再錯（李俊英，1980）。陳佩櫻（2002）的「台北市國小學童作文錯別字之研究」，研究過程中，彙整學童常犯的錯別字，發現學童常犯錯別字之錯誤情形具有相似性、一致性和固定性。由此可見有些學童在某些字的使用上有其迷思概念，尤其別字部分特別嚴重，難以改正。因此，研究者將鎖定「中文別字」作為此次研究的範疇。錯別字的辨正學習與文字書寫屬於概念性與程序性的知識，教學過程常常枯燥乏味吸引不了學生興趣。尤其面對數位原生代學生，教師的教學策略必須與時俱進，而數位遊戲式學習（Digital Game-Based Learning）就是一種值得我們嘗試的教學方法。數位遊戲對於提升學生學習動機、學習興趣、集中力與專注力等方面，具有一定程度的幫助（廖惠鈞，2005）。數位遊戲式學習之所以引起風潮的主要因素，在於學生進行學習的過程中能將被動的角色轉化為主動的角色（蔡福興、游光昭、蕭顯勝，2010），亦即，參與數位遊戲式學習的學生在學習動機方面通常都會展現出較高的學習意願與態度。如果我們可以針對數位原生代學生設計有趣的數位遊戲來進行中文別字的補救教學，或許學生會更有意願及動力學習。在遊戲過程中，學生為達成任務而進行探索並嘗試錯誤，進而歸納出這些素材的共同特性，排除和自身假設不一致的地方，達成矯正中文別字迷思概念的目的。因此，本研究採用的教學策略為讓學生以「數位遊戲式學習」的方式進行中文別字的補救教學課程。黃湘武（1993）指出，教學的設計應以學生舊有的認知為依據，鼓勵並誘導學生用自己的想法處理並解決問題。當學生想法有錯誤 4.

(16) 時，應設法使學生體會原有知識體系的矛盾，然後再引導其修正或重新建構舊有的體系。因此從建構主義及概念改變的觀點，教學之前要先瞭解學生的原有概念，根據學生的迷思概念，設計適當具有認知衝突的問題，才能讓學生產生自我協調，有效的改變學生的錯誤概念。於是研究者心想，如果能在學生進行「遊戲式學習」之前，先透過「診斷測驗」的方式，先行檢測出學生個別中文別字的迷思處，使學童產生立即的認知衝突，再個別針對學童有迷思的別字部分進行數位遊戲補救教學，如此對症下藥是否能扭轉長期以來的別字錯誤迷思。綜合以上所述，研究者針對學童常書寫錯誤的「中文別字」部分，提出「診斷式遊戲教學策略」來進行補救教學，先透過別字診斷測驗來檢測出學生中文別字的迷思處，再透過數位遊戲式學習的方式讓學生針對自身別字的迷思進行補救教學，以降低書寫別字的發生率。因此本研究將運用上述之「診斷式遊戲教學策略」，探究是否能提升國小四年級學童中文別字辨正學習之成效。. 第二節研究目的綜合以上所述之研究背景與動機，提出本研究之研究目的如下：一、發展出一個適用於國小四年級學生中文別字辨正的教學策略。二、探討「診斷式遊戲教學策略」對國小四年級學生中文別字辨正學習整體表現及不同別字錯誤類型辨正學習表現的影響。. 5.

(17) 三、探討「診斷式遊戲教學策略」對國小四年級學生中文別字辨正學後保留整體表現及不同錯誤類型辨正學習表現的影響。四、探討「診斷式遊戲教學策略」對「不同學習成就學生」在中文別字辨正學習整體表現及不同別字錯誤類型辨正學習表現的影響。五、探討「診斷式遊戲教學策略」對「不同學習成就學生」在中文別字辨正學後保留整體表現及不同錯誤類型辨正學習表現的影響。. 第三節待答問題茲就上述之研究動機與目的，提出以下之待答問題：一、探討「診斷式遊戲教學策略」和一般傳統教學策略，對國小學生中文別字辦正的學習成效是否有顯著差異？二、探討「診斷式遊戲教學策略」和一般傳統教學策略，對國小學生不同別字錯誤類型的表現是否有顯著差異？三、探討「診斷式遊戲教學策略」和一般傳統教學策略，對國小學生中文別字辨正學習學後保留是否有顯著差異？四、探討「診斷式遊戲教學策略」和一般傳統教學策略，對國小學生不同別字錯誤類型的學後保留是否有顯著差異？五、探討「診斷式遊戲教學策略」對「不同學習成就學生」在中文別字辨正學習整體表現及不同別字錯誤類型的表現是否有顯著差異？. 6.

(18) 六、探討「診斷式遊戲教學策略」對「不同學習成就學生」在中文別字辨正學習學後保留及不同別字錯誤類型的表現是否有顯著差異？. 第四節名詞釋義茲將本研究所涉及之重要名詞與研究變項分別界定如下，以便分析與討論：. 一、數位原生代. 數位原生代（digital native generation）泛指 1980 年後出生的人，主要是因為他們成長過程中廣泛使用數位科技，生活和數位設備密不可分。從小就沉浸在數位科技世界中的他們，能夠快速地接收訊息，及處理多項任務；偏好主動學習，進行社交和專業上的交流，具有高度網路化、互動化及社會化的特質(Prensky, 2001)。 Prensky(2001)指出，數位原生代喜歡圖像勝於文字，喜歡隨機存取；他們的成功建立在即時的滿足與頻繁的獎勵上；喜歡遊戲勝過於嚴肅的工作。這樣處理訊息的現象與非數位原生代確實不同。. 二、中文別字. 中文別字在本研究中指的是「錯別字的別字部分」。「錯字」是一個不成字的字，是不合乎教育部所公布的標準字體；而「別字」是書寫者錯用一個已存在的標準字體來代替原字。因大眾口語上習慣將「錯字」與「別字」合稱，故本篇研究撰寫時，有時仍以「錯別字」探討之。本研究將「中文別字」定義為書寫者因對中文字本. 7.

(19) 身的形、音、義產生迷思，而錯用一個已存在的標準字體來代替原字，導致意義與原來想表達者不同稱之。本研究將別字錯誤類型分為「音近形異別字（後、候）」、「形近音異別字（列、例）」與「音形相近別字（惱、腦）」三種進行探究。. 三、診斷式遊戲教學策略. 「診斷式遊戲教學策略」是指學生進行「遊戲式學習」之前，先經過「診斷測驗」的一種教學策略。學生經過診斷測驗後，系統會判定學生是否在此中文別字字組中產生迷思概念，若有迷思概念則必須針對此別字迷思進行「數位遊戲」補救教學，讓學生在遊戲中達到別字辨正的目的。數位遊戲為學生依照規則進行的活動，此活動具有聲音、靜態圖形、動態影像等元素再加上遊戲與互動性所組合而成，並包含目標、競爭、刺激、挑戰等，由學生主動參與（Klawe, 1998; Clark, 2007）。此教學策略主要是透過診斷、進行認知衝突、調整認知結構等三步驟來進行，希望能提升學生的學習成效。. 四、四年級學生. 本研究之國小四年級學童係指臺中市某國小一百零一學年度第一學期之四年級學生。. 第五節研究範圍與限制. 一、研究範圍（一）研究對象 8.

(20) 本研究以臺中市某國小一百零一學年度第一學期之四年級學生為取樣對象，共包括兩個班級的學生，人數共 49 人。（二）研究變項本研究旨在探討「診斷式遊戲教學策略」輔助國小四年級學童中文別字辨正學習成效之影響，並在實驗處理後探討學童中文別字錯誤類型之改善情形。. 二、研究限制. 本研究在研究過程中雖力求嚴謹與周延，但因為時間、人力、物力等客觀因素限制下，導致本研究仍有未臻圓滿的地方，茲將本研究的限制說明如下：（一）研究對象之限制本研究是以臺中市某國民小學四年級學生為研究對象，該校班級數達五十班以上，屬大型學校。該校學生之家庭社經背景以中低階層居多，校風純樸。因研究對象未能遍及其他類型的學校和學生，探討內容並以中文別字辨正補救教學成效為主，因此研究結果不適合推論到與受試者相似以外的對象。（二）研究時間之限制本準實驗研究進行時間為一百零一年十一月中到一百零二年一月中，為期六週，且經四週後進行延後測，故研究結果可能會因時間的要素，產生推論上的限制。（三）學生經驗之限制本研究在進行準實驗教學時，學生會因其個人因素的關係，如電腦學習的經驗、對國語文學科的偏好、國語科其他的成就表現等 9.

(21) 等，影響到學生中文別字辨正學習之成效，此為本研究不能控制之變項，故為此研究之限制。（四）教學形式之限制本研究是採「數位遊戲式學習」為主要的教學模式，學生需操作電腦，未能將其他形式的教學活動應用於其中，若要將研究結果推論至其他形式之教學模式，因為不同理論基礎的設計因素，而有推論上的限制。（五）實驗控制之限制本研究是以探討「診斷式遊戲教學策略」對學生中文別字辨正學習的成效，在實驗時間內，學生於操作電腦時相互討論或是自我過度練習等，皆會影響實驗的結果，在研究法上受到限制。. 10.

(22) 第二章文獻探討本章依據研究目的和待答問題進行相關文獻之蒐集和分析，同時探討與本研究相關的理論基礎與實徵研究。全章共分成四節，第一節別字成因與數位原生代學生關係探討；第二節中文別字辨正補救教學策略探討；第三節數位遊戲式學習與數位遊戲設計探討；第四節診斷測驗內涵之探討。. 第一節別字成因與數位原生代學生關係探討. 一、中文別字的定義. 本研究所指稱的「中文別字」是「錯別字」中的「別字」部分。錯別字一詞被大家習慣當成一組詞彙來使用，其實錯別字是錯字和別字的合稱，而錯字和別字的內涵是大不相同的。關於錯別字的定義，許多專家學者皆提出自己的看法，整理如下表：. 表 2-1 錯別字的定義研究者（年代）錯字定義誤用一個不成形的字來代林昌炫（1979）替本字。董季棠（1982）根本沒這個字。筆畫的誤用，也就是筆畫上的書寫錯誤，導致其它人看劉興漢（1987）不懂，也不存在於字典上的字。把筆畫多寫或少寫，或是把陳佩櫻（2002）偏旁弄錯，或是部件錯置，以致形成不成字的錯字。 11. 別字定義誤用一個成形的字來代替本字。另一個字。字的誤字，也就是存在的漢字用於不當的文句中。將正確的字寫成另一個字，以致意義與原來表達的不同。.

(23) 研究者（年代）錯字定義字書上沒有那個字，寫出筆丘慶鈴（2003）畫字形結構錯誤的字。把字多寫或少寫筆劃，或是將偏旁弄錯，或是部件錯蘇淑婷（2004）置，以致形成不成字的錯字。. 別字定義字書上本來有的字，因錯用而寫出以甲代乙的字。指將正確的字寫成另一個字，以致意義與原來想表達的不同。. 誤用一個成形字來取代原是不合乎教育部所公佈之字，而破壞社會約定成俗袁肇凱（2005）標準字體，將字寫成不成形之用法者（結合王鳳陽與之字。林昌炫二人說法）。一個文字是由不同的筆是把形近或音近的甲字誤畫，按一定的數量、度量、當乙字，字的筆畫和結構空間配置組合而成的圖形都沒有寫錯，這些字在字張茂富（2007）符號，這些筆畫的姿態、長典中是可以查得到，但他短和它們在方格裡互相搭們組成的詞有些是不存在配的位置都有規定；不合規的；有些雖然存在，但詞定就是錯字。義卻不同。針對字的本身，因為書寫者增筆、減筆、部件錯置、同詞相涉或自行創造，所形成陳思彧（2009）的另一個不合乎教育部所公佈之標準字體的不成文的新字者稱之。. 書寫者因對詞義、字義，或字音認識不清，以致誤用另一字來代替原字，以致意義與原來想表達的不同者稱之。. 資料來源：研究者自行整理. 根據以上各家定義可知，「錯字」是一個不成字的字，是不合乎教育部所公布的標準字體；而「別字」是書寫者錯用一個已存在的標準字體來代替原字。有研究指出年級越高，錯字越少，別字越多（陳弘昌，1991），且經糾正過後，容易一再重犯（李俊英，1980）。因為本研究之對象為國民小學學生，且在本實驗研究中以「中文別字」為範疇，故根據以上各家的定義，將「中文別字」定義如下： 12.

(24) 書寫者因對中文字本身的形、音、義產生迷思，而錯用一個已存在的標準字體來代替原字，導致意義與原來想表達者不同稱之。. 二、中文別字的錯誤類型. 有專家學者針對錯字和別字去分析其錯誤類型，陳弘昌（1991）將錯字類型分為增筆、減筆、變形和移位，而別字類型則分為音別字、歧異字、形別字和詞序別字。因本研究範疇以「中文別字」為限，故僅將別字的錯誤類型整理如下表：. 表 2-2 別字的錯誤類型研究者（年代）陳弘昌（1991）. 許錟輝（2003）. 蘇淑婷（2004）. 詹琇如（2007）. 陳思彧（2009）. 別字的錯誤類型音別字、歧異字、形別字、詞序別字 1. 形似混淆：音異而形近字、偏旁相同的形似字、偏旁相似的形似字、增加偏旁的形似字、漏減偏旁的形似字 2. 字音混淆：音同形近字、音同形異字、音近形近字、音近形異字 3. 其他類：簡體字、電腦火星文、翻譯語詞 1. 音近形異致誤 2. 形近音異致誤 3. 音形相近致誤 4. 音異形異致誤 1. 單因素誤字：同音字誤字、形似字誤字、音似字誤用及詞義誤用 2. 雙因素誤用：音義相近字誤用、形音相近字誤用、形義及相近字誤用將別字採字組歸類的方式分為以下七種： 1. 字形分析類-形近的混淆 2. 字形分析類-音同形異 3. 字形分析類-音近形異 4. 形聲相似類 13.

(25) 研究者（年代）. 張維修（2010）. 別字的錯誤類型 5. 6. 7. 1. 2. 3. 4.. 多字比較類其他類標準字體規則不清致誤同音形似別字：有 1/2 部件與目標字相同同音形異別字音似別字：僅單一聲調或聲母或韻母或介音錯誤音異別字：聲調、聲母、韻母、介音中，有兩種以上錯誤者. 資料來源：研究者自行整理. 陳思彧（2009）整理高年級學童常見之一百組別字分類，發現學童因字音的相同或相似而混淆的比率最高。蘇淑婷（2004）歸納國小六年級學童錯別字特性，發現大多數學童的錯別字具有相似性，而別字率高於錯字率，且別字以「音近形異致誤」的錯誤率最高。其他研究也發現寫字困難學童的錯別字以形近、音似或同音錯別字居多，因中文字以形聲字居多且具同音字特質，易產生同音混淆問題（引自張維修，2010）。王曉璿、張雅華與陳姵汝（2010）針對數位原生代學生電腦打字習慣進行調查，發現國中小學生有 98％以上是使用表音的注音輸入法打字，而丘慶鈴（2003）和李淑芬（2007）認為近年來學生書寫別字的原因多少受到網路通訊和網路文字的影響，為求打字快速方便而忽略了別字錯誤。由以上研究得知，中文字的「字音」、「字形」相似是造成學生別字書寫的重要因素。研究者蒐集任教之臺中市某國民小學中年級學童的考卷、作文簿、習作等國字書寫資料，及前人研究之別字相關資料，整理出三十組常使學童混淆之別字，作為此次教學實驗之教學內容，並將此 14.

(26) 三十組字之別字錯誤類別依「字音」、「字形」相似與否分為「音近形異別字」、「形近音異別字」與「音形相近別字」三種。本研究別字錯誤類別之「音近形異別字」指的是讀音非常接近或相同，但書寫部件和目標字完全不同，例如「的和得」。「形近音異別字」指的是兩字聲調、聲母、韻母、介音超過一項不同，讀音明顯與目標字相異，但文字部件卻有部分相似之處，例如「熟和熱」。「音形相近別字」指的是讀音非常接近或相同，且文字有二分之一以上部件也與目標字相同，例如「記和紀」，其讀音相同，而兩字右半部的部件「己」也是相同的。本研究將教學內容之三十個字組，依本研究定義之別字錯誤類別歸納整理如下表 3：. 表 2-3 本研究中教學教材之別字錯誤類型編音近形異別字字組號別字 ◎ 01 需、須 ◎ 02 決、覺、絕 ◎ 03 的、得、地 ◎ 04 已、己、以 ◎ 05 後、候 ◎ 06 另、令 ◎ 07 由、尤 ◎ 08 在、再 ◎ 09 長、常 ◎ 10 察、查 11 己、已、巳 12 載、戴 13 租、祖 14 列、例 15. 形近音異別字. ◎ ◎ ◎ ◎. 音形相近別字.

(27) 編號 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30. 別字字組. 音近形異別字. 綱、網、剛廷、延熟、墊、熱辛、幸恩、思辨、辦. 形近音異別字 ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎. 音形相近別字. 勵、厲記、紀腦、惱獲、穫藍、籃座、坐形、型、刑培、陪性、姓積、績. 合計 30. 10. 10. ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ 10. 資料來源：研究者自行整理. 三、中文別字成因與數位原生代學生特質的關係. 陳思彧（2009）歸納整理出國小高年級學童書寫別字的成因包含「字音的混淆」、「形似的誤寫」、「字義的誤用」及「書寫疏忽」。此外單獨探討別字成因的研究並不多見，大多數研究者是將錯別字一起分析，因此將混合討論者皆加以蒐集，整理如下表 2-4。. 表 2-4 錯別字的成因研究者（年代）劉興漢（1987）. 錯別字成因 1. 沒仔細認字 2. 寫字不專心 16.

(28) 研究者（年代）. 陳弘昌（1991）. 蔡金涼（1992）. 王鴻儒（2002）. 許錟輝（2003）. 蘇淑婷（2004）張茂富（2007）. 錯別字成因 3. 學童偷懶 4. 不明造字原理 5. 形位交換的聯想作用 6. 音的聯想 7. 因字形相似而混淆 8. 誤認部首 9. 寫得太快 10. 好奇嘗試錯誤 11. 印刷體不良的影響 12. 字體影響 13. 社會不良影響 14. 教師草率書寫的影響 1. 國字形似字、同音或音近字很多，學生不易分辨。 2. 教師教學時沒有針對易錯的字及難字加以預防性的指點。字形相似的字沒有分析比較。 3. 學生學習時記憶模糊，寫成同音別字。書寫時亦不夠小心。 4. 作業過多，學生為求應付，心不在焉。 1. 學生沒有聽過文字學，不了解造字的原理，弄不清字義。 2. 學生學習態度缺乏認真。 1. 現代漢字的內在問題 2. 學生之學習歷程 3. 電腦中文輸入問題 4. 廣告文字之污染 1. 多用電腦，少用筆寫 2. 使用電腦輸入法的影響 3. 上網對話，使用網路語言的影響 4. 國語不標準，受方音影響 5. 使用工具書注音檢索的影響 6. 書寫不認真，不注意文字的正確結構。 7. 同詞類化。 8. 不求甚解的閱讀習慣的影響。 1. 國字數量眾多、結構複雜，形成記憶的困難 2. 字形相似 3. 音同音近字多 1. 文字衍變，造成字形混淆。 17.

(29) 研究者（年代）. 陳思彧（2009）. 錯別字成因 2. 音同字多，造成別字誤用。 3. 結構複雜，造成錯字頻繁。 4. 筆畫相像，造成辨認困難。 5. 字數眾多，造成書寫困難。 6. 一字多義，造成使用上的混淆。 7. 不明成因與緣由，造成同音替代。 8. 兒童的學習態度不佳，造成兒童容易書寫別字。 9. 教師對於別字的不重視，影響學童識字質量。 1. 字音的混淆 2. 形似的誤寫 3. 字義的誤用 4. 書寫疏忽. 資料來源：研究者自行整理. 整理以上專家學者的說法，我們可知會造成學童書寫別字的原因大致可歸納成以下幾個面向：（一）學生學習的過程：學習動機不強烈、上課時記憶模糊、不求甚解。（二）學生書寫文字當下：不當連結、不專心、草率且偷懶為求應付。（三）教師教學的過程：教學時草率書寫、沒使用有效的教學策略。（四）學習內容本身：中文字本身龐雜使得記憶困難，形音義皆有可能混淆。（五）大環境的影響：電視媒體與廣告雙關語的污染、電腦打字輸入的影響。上述五種面向中之最後一項「大環境的影響」，其對學童語文與書寫能力造成的負面影響逐漸擴大，不得不特別重視。本研究之研究對象是國小四年級學童，正是身處在這大環境中的「數位原生代學生」。數位原生代（digital native generation）泛指 1980 年後出生的人，主要是因為他們成長過程中廣泛使用數位科 18.

(30) 技，生活和數位設備密不可分。從小就沉浸在數位科技世界中的他們，能夠快速地接收訊息，及處理多項任務；偏好主動學習，進行社交和專業上的交流，具有高度網路化、互動化及社會化的特質（Prensky, 2001）。數位原生代的學生所使用的「母語」源自電腦、電玩與網際網路的數位語言，與非數位原生的學生最明顯的差異在於思考與資訊處理方式，其差異程度遠比學者所推估的還要大（Prensky, 2007）。數位原生代在提取敘述性知識時，可能因為跳躍性思考而無法有效地提取出有等級或序列關係的訊息，在邏輯思考的概念形成及心像的形成等方面，也許會產生困難，相關的知識連結也會因此薄弱；此外，喜歡快速的特質，雖然可容易地修正敘述性知識，但很有可能使得他們在學習程序性知識時變得非常緩慢，而無法達到自動化的結果（Buckingham, 2008）。國字的書寫正是由程序性知識進而呈現自動化的一種工作，數位原生代學生如果過於依賴電腦打字就可能導致書寫退化的現象，值得注意。數位原生代學生善用網際網路作為多方交談，文字使用短、淺且快，且用大量圖檔來代替文字的敘述；然而，課堂中的學習首重概念性的理解，如何使用抽象符號及建構命題能力對學生是重要的。數位原生代學生不重視命題的建置，直接從操作中獲得概念，但這些抽象表徵，可能因缺乏使用文字符號能力，而呈現出另一種問題表達的方式（錢正之，2008；Prensky, 2007）。根據教育部九年一貫資訊教育的能力指標 2-2-3，學生在國小三、四年級時要會英文輸入與一種中文輸入法。因此，三、四年級電腦課，電腦老師大多會教中文輸入法，最簡易上手的就屬「注音」模式的輸入法，因此大部分學生應該都是使用「注音」模式的輸入 19.

(31) 法。但有些關於 6-11 歲正常發展兒童之書寫研究顯示：書寫品質在一年級（6~7 歲）時會快速地發展，且在二年級（7~8 歲）時達到高峰期。在三年級（8~9 歲）時，書寫的發展會變成一種自動化、組織性且成為引導思想發展的工具（Blote & Hamstra-Bletz, 1991; Karlsdottir & Stefansson, 2002）。然而從三年級開始，學生學會使用電腦打字，在對生字的形音義及筆順不夠熟練的情況下，可能造成他們的認知混淆和錯誤印象，導致錯別字情形發生。陳滿銘（2013）認為就基本之「語文能力」來說，「寫」主要是藉先天「直觀」的語文能力以表現意象，屬順向過程；而「讀」主要是藉後天「模式」探索所確定的語文能力來把握意象，屬逆向過程。研究者認為學生寫出別字是先天直觀的錯誤輸出而不自知，但因不影響其表達，在矯正上有一定難度。科技媒體的發達，方便了人際間的交流，人們可以不必透過書面文字也能傳達訊息。例如：MSN、SKYPE。再加上現在學生習慣電腦打字，注音輸入的結果，使得學生對錯別字沒有感覺，甚至愈來愈不在乎；而透過網路、E-mail 的便利，也使得愈來愈多人失去正確、通順表達的能力（羅皓恩，2004）。另外，根據謝錫金、岑偉宗（2000）的研究指出，現代社會愈來愈多使用圖像表意，許多公共設施都以圖像作為指示方式；很多產品介紹和宣傳印刷品也多用圖像來協助解說，文字傾向簡單；而在學校裡不少考試和測驗都以選擇題和簡單的填充方式出題，這些習慣和風氣，令青少年的語言訓練愈來愈薄弱，他們在解決生活和學業上的問題時，亦欠缺書寫、陳述完整的話語之練習。環境因素使然，因此造成青少年的語文能力越來越薄弱。. 20.

(32) 綜上研究所述，不難看出數位原生代學生特質和書寫錯別字間的緊密關係：他們因為喜歡跳躍性思考，學習時容易分心；凡事追求快速，書寫作業時草率為求應付；對於程序性知識難以產生學習動機，上課時不求甚解，書寫難以達到自動化；過早學習打字，使用注音輸入法的同時，易產生錯誤連結。. 第二節中文別字辨正補救教學策略探討從上一節的文獻探討內容得知數位原生代學生的中文書寫能力的確有待補救與加強，尤其是因為數位環境影響所造成的別字迷思，更需要教師多費心於課後的補救教學上。現今教育改革的理念是「把每一位學生帶上來」，因此建立一套完善的「補救教學系統」是實踐「帶好每一位學生」的重要配合性措施（張新仁，2001）。因此本節分別就補救教學之內涵、補救教學課程之設計原則、中文別字糾正策略及識字教學法、中文別字辨正補救教學策略加以探討。. 一、補救教學之內涵. 補救教學（Remedial instruction）顧名思義就是針對學習成就低落者實施補救的教學活動（鄧敦平，2000）。許天威（1986）、邱上真（1992）、郭生玉（1995）、張新仁（2001）等學者在研究中指出補救教學是一種診療式教學（clinical teaching，也稱臨床教學模式）。補救教學所採用的是「評量─教學─再評量」的循環歷程；重視個案資料的蒐集、診斷評量，以及在教學後的測驗，以瞭解學生的實際學習狀況，並給予所需要的協助。. 21.

(33) 張新仁（2000）在研究中指出，補救教學其重點在瞭解學生的學習困難後，精心設計課程內容與慎選教學模式，方能契合學生的個別需求。侯雪卿（2004）認為補救教學是在教師診斷學生學習困難之後，所進行一連串對症下藥的積極性教學活動。因此，如何實施適性且具彈性化的補救教學，對於改善學生的學習成效影響深遠。郭生玉（1995）認為補救教學的用意在診斷學生學習困難之所在，利用適當的補救教學，幫助低成就學生解決學習的困難，克服學生學習障礙，減少學習的無力感與挫折感，增加學習成就感並恢復學習信心。透過觀察、測驗及晤談等診斷的方式，對學生的先備知識及迷思概念有所了解後，再決定補救教學的方向，如此「診斷－教學」不斷循環的過程，直到學生能達到學習目標。李麗君（2012）研究指出，多數教師認為弱勢學生低成就的主要原因是學生學習動機低落、缺乏成功經驗，故教師在進行補救教學前會先瞭解學生的學習困難處，教學時提供練習機會，教學後會確定學生學習成效。綜上所述，補救教學的主要目的是為了幫助學生克服學習問題與困難，減少學習的無力感、挫折感，增加學習的成就感與信心，期望每位學生在受教育的過程中都能獲得充分、有效的個別學習。國內近年來，許多研究證實「補救教學」對學生的語文程度確實有所助益。何蕙齡（2007）針對國小三年級學童運用字理識字教學法進行教學後，其認為字理識字可作為生字及錯字補救教學的主要方法，而部首識字、部件識字、形聲字識字和奇特聯想識字可作為輔助方法，且錯字補救教學有助於學生識字和改正錯字。. 22.

(34) 張玲華（2008）針對國小五年級識字低成就學生採用部件精緻化識字策略進行教學後，學生在識字測驗的整體、國字聽寫、生字造詞、字義選擇題型得分皆有顯著增加的趨勢。洪儷瑜、黃冠穎（2006）以台北縣國小一、二年級國語低成就學生，實施兩種取向的部件識字教學，發現以文帶字的教學對於閱讀能力的成效較全面，且兩種教學法都具有保留效果。陳淑麗、曾世杰、蔣汝梅（2012）研究結果指出，在全校動員、普通班及補救教學班級合作的情況下，全校兒童的語文能力都有較佳的進展，發生閱讀困難的機率降低，而且方案介入與執行的時間愈長，成效愈佳。王瓊珠（2012）指出無論就閱讀簡單觀點模式、訊息處理理論、閱讀發展或是讀寫障礙者的核心問題來看，個體的字詞能力皆是閱讀理解的關鍵要素。因此如何進行有效的字詞教學是很重要的閱讀研究議題，其建議未來的研究可以考慮發展小四以後的字詞補救教學。有鑑於數位原生代學生書寫錯別字的現象越來越嚴重，教師也應該重視錯別字的補救教學。研究者體認到現今學生在中文書寫上遇到許多外在因素的困境，且因凡事追求競速，對中文字使用正確與否呈現一種消極態度。因此本研究期望透過一個有效的中文別字辨正補救教學策略，營造一個有利於學習的環境，設計出合適的教材與教法，以提升學生學習動機，降低別字書寫的發生率。. 二、補救教學課程設計原則. 23.

(35) 侯雪卿（2004）綜合多位學者的觀點後，整理出補救教學上須注意的原則，作為實施時的參考：（一）評量方法要多元：老師應使用多元的評量方式找出學生真正的學習困難處。（二）運用評量的結果設計課程：老師歸納出評量結果後，應針對學生的學習困難處及不足的地方，設計補救教學課程。（三）持續評量：持續評量指的是「教學－評量－教學－評量」不斷循環的歷程。老師應持續觀察學生的學習反應及表現，適時調整課程，提供輔助學習教材。（四）教材符合學習原則：教材的安排宜由易至難、由簡而繁、從已學到未學，才能建立學生的自我信心與學習動機。（五）教材須高度結構化：教材的學習目標要明確和具體，並配合先備知識做延伸。（六）個別化：針對不同背景與程度的學生，老師應選擇合適的教材教發，以符合個別差異之需要。另外，進行補救教學的課程設計時，可依據下列步驟：（一）分析基本能力；（二）評量學科能力；（三）評量學習動機；（四）擬定課程目標；（五）選擇適合受試者能力的教材（張新仁，1995）。綜上所述，補救教學的課程設計，首先要考慮到學習的原則：由易至難、由簡而繁、從已學到未學等，才能建立學生的自我信心與學習動機。其次，課程應具高度的結構性，同時學習目標需明確與具體，才能掌握學習的重心。另外，學習活動的設計要考慮學生. 24.

(36) 能力、學習動機、學生的接受程度及注意廣度。對中低程度的學生來說，宜簡化教材，學習活動更應富有變化，具趣味性。. 三、中文別字糾正策略與識字教學法探究. 陳弘昌（1991）提出消除學童書寫錯別字的方法：教師教學時要注重形音義的字辨教學。教師示範生字時，板書要力求端正、筆畫清楚。教師教生字時，要解說生字的結構和來源，讓學生產生具體且深刻的了解。活用多種教學策略，例如解字法、釋形法、比較法、猜字謎、唱兒歌等，力求教學活潑有趣味，讓學生印象深刻。教師批改作業時，隨手記下學生的易錯字，教學時用比較法、免疫法、彩筆法來提醒學生。教導學生養成隨手查字典的習慣。丘慶鈴（2003）認為預防勝於治療，加強「識字教育」是最根本的方法，他整理許多學者專家的研究並和教師實際訪談，歸納出十六種教學策略：加強識字、正確示範、剖析結構、部件組合、類聚比較、定期揭示、分布練習、積極訂正、勤查字典、趣味聯想、部首推斷、彩筆字辨、詞句延伸、字族文識字、網路教學、字卡製作。另外，他將教學時應掌握的原則依教學時序分為「準備教學－主動學習原則」、「實施教學－解說字義、善用教具、綜合學習、分色教學、精熟學習、教學活潑原則」、「補救教學－個別訂正、共同訂正、分析比較原則」。許多學者也針對不同識字教學法去探究其教學成效。常見的識字教學法有「集中識字教學法」、「分散識字教學法」、「字族文識字教學法」、「注音識字教學法」「部件識字教學法」、「字理識字教學法」等等。. 25.

(37) 丘慶鈴（2003）指出現今國民小學本國語文課本中，關於寫字教材所採用的編輯方式，是隨課文分散識字。此種編輯方式，因為寫字教材乃是配合課文中出現的生字而進行教學，所以沒辦法兼顧由簡而繁，由易而難的系統性，往往在低年級的課本中就出現很複雜的筆畫所構成的漢字，不但造成學生學習的恐懼，更加劇了錯別字的產生。因此他建議在教學方法上取長補短，用分散識字，加強字形結構的分析比較，把學習漢字的方法逐步教給學生；以字族文識字增強音、義、形的聯繫和學用結合，在分析、比較字形結構的同時，吸收分散識字教育「字不離詞，詞不離句」的優點，加強字義的講解和讀、講、寫。張茂富（2007）的行動研究，運用部首表義以協助學童辨識聲旁相同，但部首不同的別字；運用聲旁表音兼表義的形聲字特性、字義解釋、精熟學習，以協助學童辨識別字，達到良好的成效。陳思彧（2009）研究指出漢字的學習必須形、音、義三者合一，學生方可對字義、詞義的演化，字形、字音的差異有更深入的理解，以建構個人的漢字構形規則。國小高年級學童對象形、指事、會意、形聲字及聲符標音、形符表義觀念較易理解。在部首歸類上，大多已建立一套經驗系統。運用「字理識字教學法」、「奇特聯想識字法」、「六書、部首歸類」等識字策略於別字矯誤教學，加上資訊媒體的協助，可提高學生學習的吸收與趣味，使語文的教學更為活潑生動。洪佳妏、黎珏岑（2013）指出國中生使用別字的嚴重情形，除了在國小階段即未奠定良好基礎外，也和學生平日缺乏足夠的書寫練習有直接的關係。其補救教學方式是從國字的形音義三部分進行教學，由簡單的六書造字法則，告知學生字的本義與起源，進而推 26.

(38) 出引申義；其次運用初形本義法、並列比教法、詞性判斷法、詞義說明法及趣味聯想法五種別字矯誤教學方法，以加深學生學習印象，同時引發其學習興趣。本研究之研究對象為國小四年級學童，且教學內容為中文別字的補救教學，學生對於教學內容中出現的中文字已經不陌生，只是不知如何區辨而導致誤用，因此研究者認同張茂富（2007）的說法：別字成因固然分類，然而識字教學策略需字形、字音、字義三者合而為一。研究者認為引發學生學習興趣是很重要的，教學起點需提供多元感官刺激，讓學童以視覺、聽覺的學習方式，對文字之形音義產生統整連結，而後再運用一般字彙知識協助學童識字。因此除了採用「字理識字教學法」進行教學外，並輔以一般字彙知識，從國字組字規則、部首表義、聲旁表音等知識講解以協助學童分辨，加上口訣、趣味聯想記憶法等輔助學生學習。. 四、中文別字辨正補救教學之實施模式. 國內外學者皆指出，使用直接教學法、合作式學習、精熟教學，以及個別化教學等課程教學模式能有效幫助低成就學生（Slavin， 1989；McLaughlin & Vacha，1992；張新仁，2001；吳昇軒，2007）。張新仁（1995）說明了四種補救教學實施模式之差異，「直接教學模式（the direct instruction model）」適用於教導學生記憶事實，學習動作技能，以及簡單的讀、寫、算技能，教師的任務是組織教材和呈現教材，學生負責接受學習。「個別化教學模式（the individualized instruction model）」指的是傳統對全班多數學生的教. 27.

(39) 學但兼採個別化教學，教師根據學生的個別差異，提供個別化的教材，來幫助學生學習。個人化系統教學的特色是學生根據教材個別學習，學習進度由學生自行決定，可一再地參加評量直到通過為止，能力較優者可加速學習，學習較慢者不會有挫折感。而「精熟教學模式（the mastery teaching model）」的代表人物是卡羅（Carroll）和布魯姆（Bloom），他們認為每個人的學習速度不同，只要給予足夠的學習時間，幾乎所有智力正常的學生，都能精熟大部分的學習內容。「合作式學習模式（the cooperative learning model）」則是強調透過小組內合作學習的方式精熟學習內容，是教師能夠在課堂中鼓勵學生們一起工作以幫助其他學生的方法，有別於傳統的一般教學重視學生個人間的競爭。小組討論的過程，即使有錯誤的答案產生，在澄清後也有助於概念的重建。然而，面對學生作業裡大量的錯別字，教師普遍採用的是「直接教學法」之傳統講述補救教學模式，大致分為「個別訂正」、「共同訂正」、「分析比較」三種（林昌炫，1979；丘慶鈴，2003）。但根據研究者自身的教學經驗，這三種傳統講述補救教學策略皆有其缺失：（一）個別訂正：成效不佳，學童被圈出「別字」後，便會知道要改成另一個字，例如「的」和「得」互換，但實際上迷思概念仍存在，且老師不易追蹤。（二）共同訂正：班上容易分心的學生，常覺得老師教的自己已經會了，就不想學；且大班教學不容易對症下藥，老師不容易掌握學生學習成效。. 28.

(40) （三）分析比較：老師針對形似別字，常採取「部件組合」和「部件推斷」的方式，一次比較許多的字組，但教學過程較無趣味，學生容易失去耐心。若是同時比較的字組過多，超過學生學習的認知負荷，反而造成混淆的反效果。研究者回顧以前的文獻，發現針對學童錯別字部分，大部分的研究多是探討「不同識字教學法」的教學成效，且以傳統講述的教學模式為主，但針對「中文別字辨正」進行的補救教學模式實證研究過少，因此，研究者嘗試採用「個別化教學模式」之「電腦輔助學習模式」作為補救教學的主要方式。自從 Skinner 設計了編序教學（programmed teaching）以來，「個別化教學模式」已逐漸落實在日常教學活動中。邱靖惠（2008）指出電腦輔助教學模式是近幾年來漸漸被使用的一種補救教學模式，因其除了較容易施行外，尚且可以達到適性化的功能。目前已有眾多的研究顯示，電腦輔助教學模式對於學習低成就學生的補救教學有顯著的效果。而電腦輔助教學其重點在於強調適性學習，其優點有：個別化的學習；不受人性干擾的教學；不受空間和時間的限制；可依受試者的能力控制學習的進程；自錯誤的嘗試中，學習如何在不同情況下，選擇不同的答案；多媒體有多元化的刺激；降低學習的壓力等等（張添洲，2000；林星秀，2001）。電腦輔助教學的特色有（一）立即回饋：不論學生的程度、能力、學習動機或學習態度，只要投入學習，電腦即做出適度的反應，提供立即的回饋；（二）提高信心：若學生做出正確的反應，電腦即立刻提供積極增強，大大獎勵一番。若反應錯誤，則提示正確答案；（三）容易操作：學習者只要學習按鍵即可，操作方式簡便，易記易學；（四）用途廣泛：教師製作的電腦軟體，一方面針對學 29.

(41) 生的個別需要而設計課程，符合個別教學的原則，另一方面也可針對特殊的觀念與問題，做大量的練習；（五）學習者可以自訂進度：低成就學生的學習進度較慢，往往趕不上全班的進度，但電腦教學可依學生個人的能力與程度，循序漸進呈現新的教材（轉引自張新仁、邱上真、李素慧，2000）。綜上所述，因考量到個別化差異及數位原生代學生特質，本研究採取「個別化教學模式」之「電腦輔助教學模式」進行補救教學，方式為統一時間對全班學生實施教學但兼採個別化教學，根據學生迷思處之個別差異，提供個別化的教材進行練習，以達到適性學習的目的。. 第三節數位遊戲式學習與數位遊戲設計探討許多研究皆指出電腦在學習的輔助上具有相當大的成效，其中最受學生歡迎的首當遊戲式的學習，利用電腦遊戲導入學習的方式不僅可以提升學生的學習動機，更可以改善與提升學生的學習態度，使學生更專注於課程內容上（Rebecca Teed, 2004；McFarlance , Sparrowhawk＆ Heald, 2002；Cheng, Kuo,Lou, & Shih, 2012; Yang, Chien, & Liu, 2012；蔡宇欣，2013）。陳儒晰、邱方晞（2013）研究說明若教學者對數位遊戲持正面態度，認同數位遊戲能增進學童問題解決與思考的能力，此一態度會影響教學者運用數位遊戲之課程與教學成效之表現。因研究者認同數位遊戲有悅趣學習、生活體驗和即時互動回饋等特性，故嘗試使用「數位遊戲式學習」教學策略對學生進行中文. 30.

(42) 別字的個別化補救教學，期能為錯別字補救教學策略找到一個新方向。. 一、數位遊戲式學習的內涵. 遊戲式學習（game-based learning）乃屬於嚴肅遊戲（Serious Games）的一種，許多學者對於遊戲式學習都抱持著正面、肯定的態度（J. Kirriemur& A. McFarlane, 2004；Botte , 2009）。而遊戲式學習是經由遊戲情境的營造與遊戲策略的運用，來激發學習者的學習動機、促進正向積極的學習態度及提升學習成效的一種學習活動（Gros, 2007；Van Eck, 2007；Snow et al. , 2013）。遊戲式學習可以幫助學習者從遊戲建構的情境與遊玩歷程中，主動獲取知識、建構知識，或藉由遊戲達成概念澄清及學習遷移（Gros, 2007）。當學習者相當投入於遊戲情境時，便可順應遊戲情境所營造的豐富內容，採用嘗試錯誤的練習方式，慢慢建構知識，透過漸進式的闖關或挑戰來強化已習得的知識（Kanthan, 2011）。許多研究者都指出善用遊戲教學策略可以對學習者的學習成效及動機有顯著且正向的提升（Adcock, 2008; Demirbas & Demirkan, 2007; Inal & Cagiltay, 2007; Kiili, 2005; Kebritchi, Hirumi &Bai, 2010 ; Kanthan, 2011）。因此，遊戲策略的運用在遊戲情境中對促進學習者的知識建構、學習技能遷移及提升學習動機等扮演重要的角色（Gros, 2007; Inal & Cagiltay, 2007）。更有研究指出，如果遊戲時，對學習者下的學習指令多於娛樂指令，會對動機產生不良影響；若遊戲持續給予學習者回饋，娛樂指令將可帶領學習者作更深度的學習（Erhel & Jamet, 2013）。 31.

(43) Hogle（1996）提出遊戲對於學習有四項優點，（一）可引發內在動機並提高興趣：遊戲中好奇與期望、控制與互動性以及故事情節的幻想性等特性，都可提高學習者的學習興趣和內在動機。學習者會為獲得成就感，在面臨困難挑戰時，能願意不斷的嘗試。（二）保留記憶：相較於傳統的課程，模擬遊戲在記憶保留方面有較好的效果。（三）提供練習及回饋：許多遊戲學習軟體提供練習的機會，讓學習者可以反覆的操作，並獲得即時的回饋，讓學習者可以自我評估學習成效，促進學習目標的達成。（四）可提供高層次的思考：電腦遊戲的設計，符應了人類的認知結構。將教學內容融入遊戲當中，讓學習者不斷的在遊戲中解決問題、做決定，學習者要能夠整合自己所學，以找到解決方式。教學內容將不斷的重複進入學習者記憶中，是最好的學習形式。 Prensky（2007）說明了數位遊戲式學習的特性，包括娛樂性、遊戲性、規則性、目標性、人機互動性、結果與回饋、適性化、勝利感、衝突競爭性與挑戰性、問題解決、社會互動、圖像與情節性等。數位遊戲以一種有趣的形式，讓學習者在遊戲過程中感到有樂趣且愉快，並讓學習者有強烈進行遊戲的動機和興趣。此數位遊戲的內容具結構性，使學習者容易組織遊戲內容，透過實地進行遊戲，並和遊戲產生互動。遊戲中具體的目標任務，可明確的指引讓學習者進行遊戲。在遊戲設計介面，學習者可經由在電腦上的操作與互動來進行遊戲。遊戲提供學習者學習的機會。遊戲設計可依學習者的能力不同，給予不同的適當的任務，具適應性。在進行遊戲中，學習者獲致成功經驗，提供學習者自我滿足感。學習者在遊戲過程中感受到興奮。遊戲情境中設置問題，激發學習者創意。學習者間. 32.

(44) 組成遊戲社群，可產生互動性。學習者透過圖畫和故事情節，從中獲致情感。楊惠梅、溫嘉榮與程毓明（2006）整理出線上遊戲式學習具有下列十二項特色與功能：（一）高學習動機，使學習者主動參與學習；（二）即時回饋，維持學習注意力；（三）減輕學習壓力；（四）自我導向學習；（五）支援合作學習；（六）知識累積、建構與統整；（七）提供具體的學習經驗；（八）創造性的思考與學習；（九）補救教學；（十）培養自信心；（十一）擴展虛擬人際關係；（十二）提升學習技能；（十三）家長或教師掌握孩子的學習狀況。蔡福興、游光昭與蕭顯勝（2008）透過學習遷移的觀點來檢視數位遊戲學習的價值，並發現在學習過程中發現遊戲式學習的任務及互動對於學習成效是有關鍵性的影響。而 Wang（2008）則是透過重複練習、無正確解答提示、Call in 及獎勵等七個學習策略，讓學生進行遊戲式問答學習，並強調透過良好的人機互動及學習回饋可以大幅提升學習成效。至於林麗紅、林奇賢與林怡玫（2010）則提出結合角色模擬來進行線上華語學習，並指出透過以學習為導向的線上遊戲來進行華語學習，不僅不會出現網路成癮現象，反而有助於華語的學習成效。 Garris、Ahlers 與 Diskell（2002）等學者結合有關教育性遊戲的文獻，提出一個 Input-Process-Outcome 的遊戲學習循環模式（如下圖 2-1），此遊戲循環的歷程能讓學習者感到快樂，進而願意持續的在此一遊戲循環中進行學習，而且持續參與此遊戲循環後能達成某一訓練目標或特定的學習成果。. 33.